فاعلية برنامج قائم على المدخل البصري في تنمية مهارات الانتباه لدى عينة من الأطفال ذوي متلازمة اسبيرجر

فاعلیة برنامج قائم على المدخل البصری فی تنمیة مهارات الانتباه

 لدى عینة من الأطفال ذوی متلازمة اسبیرجر

د. رضا توقیق عبدالفتاح أحمد

مدرس المناهج وطرق تدریس التربیة الخاصة

کلیة التربیة – جامعة حلوان

المستخلص:

هدف هذا البحث إلی تنمیة مهارات الانتباه لدى عینة من الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر، وذلک من خلال برنامج قائم على المدخل البصری، وقد تکونت عینة البحث من (10) أطفال من الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر، وتم تقسیمهم إلى مجموعة تجریبیة تکونت من (5) أطفال، ومجموعة ضابطة تکونت من (5) أطفال. ولتحقیق هدف البحث أعد الباحث اختبار مهارات الانتباه لمعرفة مدى فاعلیة البرنامج القائم على المدخل البصری فی تنمیة مهارات الانتباه لدى عینة البحث، واستخدم البحث المنهج التجریبی, وذلک من خلال تطبیق البرنامج القائم على المدخل البصری على المجموعة التجریبیة, بینما تدرس المجموعة الضابطة بالطریقة المعتادة, وقد أشارت نتائج البحث إلى وجود فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات أطفال المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات الانتباه لصالح المجموعة التجریبیة، ووجود فرق ذی دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات أطفال المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار مهارات الانتباه لصالح التطبیق البعدی, وعدم وجود فرق ذی دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات أطفال المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والتتبعی لاختبار مهارات الانتباه.

الکلمات المفتاحیة: ( المدخل البصری- مهارات الانتباه – متلازمة أسبرجر)

Effectiveness of a Program Based on Visual Approach on Developing Attention Skills for a Sample of Children with Asperger Syndrome

Dr. Reda Tawfik Abdel Fatah Ahmed

Lecturer of Curriculm and Instruction of Special Education

Faculty of Education, Helwan University

Abstract:

This research aimed at developing attention skills for a sample of children with Asperger syndrome through using a program based on visual approach. The sample consisted of (10) children with Asperger syndrome. The research sample was divided into an experimental group consisting of (5) children and a control group consisting of (5) children. To achieve the aim of the research, the researcher prepared the attention scale to determine the effectiveness of the program based on the visual approach on developing attention skills for the research sample. The research used the experimental method by applying the program based on the visual approach on the experimental group, while the control group is taught in the traditional method. The results of the research showed a statistically significant difference between the average ranks of the children of the experimental and control groups in the post-administration of the attention skills tests in favor of the experimental group and there is a statistically significant difference between the average ranks of the children of the experimental group in the pre-post administrations of the attention skills tests in favor of the post administration, and there is not a statistically significant difference between the average ranks of the children in the experimental group in the post and follow up administrations in the attention skills tests.

Keywords :)   Visual Approach - Attention Skills - Asperger Syndrome (

فاعلیة برنامج قائم على المدخل البصری فی تنمیة مهارات الانتباه

 لدى عینة من الأطفال ذوی متلازمة اسبیرجر

د. رضا توقیق عبدالفتاح أحمد

مدرس المناهج وطرق تدریس التربیة الخاصة

کلیة التربیة – جامعة حلوان

مقدمة:

رغم اهتمام العلماء والباحثین فى الدول الأجنبیة بمتلازمة أسبرجر کثانی أکثر الاضطرابات النمائیة بحثًا, إلا أنها لم تنل حظها من البحث والدراسة فی الدول العربیة مقارنة بما حظِى به اضطرابات أخرى، ومن ثم تُحتِّم الطبیعة البحثیة دراسة أوجه القصور التی تُظهرها هذه المتلازمة بشکل مفصَّل ومتخصِّص لتمییزها عن غیرها من الاضطرابات المشابهة لها.

وقد وصفت هذه المتلازمة لأول مرة فی عام (1944م) من قبل الطبیب النمساوی هانز أسبرجر (Hans Asperger )، فقد کتب عن مجموعة من الأطفال ذوی خصائص غیر عادیة؛ لدیهم صعوبة فی تکوین صداقات ومشکلات فی الکلام مع وجود نغمات وإیقاعات صوتیة غریبة، وظل عمل أسبرجر مجهولاً إلى حد کبیر حتى عام(1980م) عندما تُرجم إلى الإنجلیزیة من قبل الباحث البریطانی أوتا فریث (Uta Frith)، وقد أشار هانز أسبرجر إلى أن هؤلاء الأطفال یواجهون تحدیات فی المهارات الاجتماعیة ومهارات التواصل، کما یعانون من صعوبة فی تنظیم وتحدید المعلومات، وتحویل الانتباه بسرعة من مهمة واحدة إلى أخرى، واستیعاب "الصورة الکبیرة ". Bissonnette, B., & Coaching, P. F. M., 2008,3)

ویرى أتوود (Attwood, T. , 2007, 228-257 (أن الأطفال ذوى متلازمة أسبرجر لدیهم بروفیل غیر عادى من الخصائص والقدرات المعرفیة، فبعضهم یبدأ المدرسة بقدرات أکادیمیة تفوق مستوى أقرانهم فی الصف نفسه، فی حین نجد أن بعضهم لدیه تأخر فی المهارات الأکادیمیة، مما یسبب له صعوبات تعلم، کما أن حوالى75% من الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر لدیهم اضطرابات فی الانتباه بالإضافة إلى أن معظم ذوى متلازمة أسبرجر لدیهم قصور فی الوظائف التنفیذیة, وهی:

1. القدرات التنظیمیة والتخطیطیة.
2. الذاکرة العاملة.
3. انعکاس الذات أو مراقبة الذات.
4. ترتیب الوقت والأولویات.
5. فهم المفاهیم المجردة والمعقدة.
6. استخدام استراتیجیات جدیدة.

وقد ذکرت فاطمة سعید (2014، 46) أن نسبة انتشار الأطفال المصابین بمتلازمة أسبرجر هی (2) لکل( 10000) طفل. فی حین أشار أتوود (Attwood, T., 2007) إلى أنها تقدر بنسبة تتراوح بین (3-4) حالات فی کل (10000) طفل.

وطبقًا لأحدث احصاءات المعهد القومی للاضطرابات العصبیة والدماغیة عام (2012م) عن نسبة انتشار متلازمة أسبرجر,  فإن نسبة حدوثها من( 2-6 ) طفل لکل ألف طفل. (Minahan, J., & Rappaport, N., 2012, 34).

ویعد الانتباه من أهم العملیات المعرفیة التی یقوم بها الفرد؛ حیث إنه یأتی فی مقدمتها، ویؤثر بالقطع علی العملیات المعرفیة الأخرى التی تلیه وتترتب علیه، والانتباه هو أن ینتقی الفرد من الاحساسات التی یتلقاها أو المثیرات المختلفة التی یتعرض لها شیئًا محددًا یقوم بالترکیز علیه، ومن هنا فالانتباه عملیة عقلیة معرفیة تمثل نشاطًا انتقائیًا، یعنی الترکیز فی شیء معین دون سواه مما یجعله یحتل بؤرة الشعور، ویؤثر بالتالی علی أداء الفرد.(عادل عبدالله، 2010، 1)

والانتباه هو العملیة الأولى فی اکتساب الخبرات التربویة؛ حیث یساعد علی ترکیز حواس المتعلم فیما یقدم له أثناء الدرس من معلومات، ویجعل ذهنه یعمل فی دلالاتها ومعانیها والروابط المنطقیة الواقعة بینها، وبالتالی یساعد فی استیعابها والإلمام بها (محمود فتوح، 2016، 4). وتظهر أهمیة الدور الذی تلعبه القدرة على الانتباه من خلال الدور المهم الذی یقوم به فی التفاعل والاستجابه للأحداث والمثیرات المختلفة، وخصوصًا تلک التی ترتبط بالجانب الانفعالی، وتظهر العلاقة الوطیدة بین کل من الانتباه من جانب والعواطف والانفعالات من جانب آخر.(محمود فتوح، 2016، 10)

وقد أشار کل من  إلیسا داجاتی، وماریابرناردا بیتزیانتی ، ولیفیا کاساریلی، وباولو کوراتولو (Pasini, A., D’Agati, E., Pitzianti, M., Casarelli, L., & Curatolo, P., 2011, e15) إلى أن اضطراب متلازمة أسبرجر واضطراب فرط الحرکة ونقص الانتباه اضطرابان عصبیان لهما أسباب وراثیة قویة، کما یتمیزان بعدم القدرة على الانتباه للأشیاء والسلوک المفرط ونقص مهارات التواصل الاجتماعی، والتواصل اللغوی.

ویمکن النظر إلى أن صعوبة ومشاکل الانتباه لدى الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر تتمثل فی صعوبة تحدید الأولویات للترکیز والانتباه، وما هو ضروری وما هو غیر ضروری لذلک، وقد یکون قصور مهارة الانتباه لدیهم مثیر للاهتمام حیث قد یرکز الطفل ذوی متلازمة أسبرجر انتباهه نحو شیء ممل وغیر مهم فی حین لا یرکز انتباهه تجاه موضوع أو شیء مثیر للاهتمام والترکیز.

ففب کلتا الحالتین یحتاج الطفل ذوب متلازمة أسبرجر إلى حل لهذه المشکة، وحتى نستطیع مساعدته على ترکیز انتباهه، کأن نزید ترکیز انتباهه من خلال الصور والرسومات والخرائط والأشکال التى تعلق داخل الفصل وعلى ذلک نحتاج إلى استخدام المدخل البصرب لتحسین انتباهه.

ویرى عزو عفانة( 2001، 4) أن المدخل البصری یُعد مهمًا فی إکساب المتعلم القدرة على الترکیز والانتباه، کما أثبتت دراسة کل من (نعیمة أحمد، وسحر محمد،2001) أن التدریس بالمدخل البصری یعمل على تنمیة القدرة البصریة،  والتی تعد إحدى القدرات الأساسیة التی یجب توظیفها وتنمیتها للمتعلمین.

وتُلخص نانا جندیة(2014، 21) أهمیة المدخل البصری فی أنه یعتمد على استخدام اللغة البصریة التی تسهل تذکر المعلومات وبقائها لفترة طویلة، کما یساعد الأطفال فی التعبیر عن حل المشکلات بطرق متنوعة تعتمد على التمثیل البصری للأفکار والمعلومات، وکذلک کیف یتواصلون مع الآخرین، ویساعد فی تنمیة مهارات الاتصال البصری المباشر مع الآخرین.

ویشیر أیضًا بلال زاهر(2015، 31) إلى أن المدخل البصری یلعب دورًا مهمًا ورئیسًا فی عملیة التعلیم والتعلم، ویعد الاهتمام بالتعلم البصری من أهم الطرق لتعلیم المتعلمین کیف یتعلمون وکیف یفکرون وکیف یبنون المعرفة، ویعبرون عن حل المشکلات بطرق متنوعة تعتمد على التمثیل البصری للأفکار والمعلومات، وکذلک کیف یتواصلون مع الآخرین.

ومن هنا یرى الباحث أن هناک ضرورة لإعداد برنامج یقوم على المدخل البصری لتنمیة مهارات الانتباه لدى عینة من الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر؛ وذلک لعلها تکون محاولة جادة للتغلب على نقص الانتباه لدیهم.

مشکلة البحث:

تتحدد مشکلة البحث فیما یلی:  ضعف مهارات الانتباه لدى الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر مما یعنی الحاجة إلى بناء برنامج یقوم على مدخل مناسب، یهدف لتنمیة تلک المهارات ویراعی خصائصهم ویلبی احتیاجاتهم التعلیمیة. هذا وقد تبنى الباحث المدخل البصرى؛ لأنه یرى أن هذا المدخل یراعى خصائص الأطفال واحتیاجاتهم التعلیمیة.

أسئلة البحث:

حاول البحث الإجابة عن الأسئلة التالیة:

1-   ما التصور المقترح لبرنامج قائم على المدخل البصری لتنمیة مهارات الانتباه لدى عینة من الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر؟

2-   ما فاعلیة البرنامج القائم على المدخل البصری لتنمیة مهارات الانتباه لدى عینة من الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر؟

أهداف البحث:

هدف هذا البحث إلى:

1. تنمیة مهارات الانتباه لدى الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر.
2. إعداد تصور مقترح  لبرنامج قائم على المدخل البصری لتنمیة مهارات الانتباه لدى عینة من الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر.
3. التحقق من فاعلیة البرنامج القائم على المدخل البصری لتنمیة مهارات الانتباه لدى عینة من الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر.

أهمیة البحث:

تکمن أهمیة هذا البحث فیما یأتى:

1. محاولة إعداد برنامج قائم على المدخل البصری لتنمیة مهارات الانتباه لدى عینة من الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر وفقًا لخصائص وسمات هذه الفئة وبما یتناسب مع احتیاجاتها.
2. کما تأتی أهمیةهذا البحث من خلال محاولة الباحث إعداد أداة البحث المتمثلة فی اختبار یقیس مهارات الانتباه ویتلاءم مع قدرات وإمکانات الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر.

خطوات البحث وإجراءاته:

سار البحث وفقًا للخطوات والإجراءات الآتیة:

أولًا: دراسة نظریة تتضمن: مراجعة البحوث، والدراسات، والأدبیات التربویة ذات الصلة بموضوع البحث.

ثانیًا: دراسة تجریبیة تتضمن:

1)     إعداد اختبار مهارات الانتباه للأطفال ذوی متلازمة أسبرجر.

2)     بناء البرنامج القائم على المدخل البصری لتنمیة مهارات الانتباه لدى الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر.

3)     اختیار عینة البحث من الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر.

4)     التطبیق القبلی لاختبار مهارات الانتباه على عینة البحث.

5)     إجراء تجربة البحث وتطبیق البرنامج القائم على المدخل البصری لتنمیة مهارات الانتباه.

6)     التطبیق البعدی لاختبار مهارات الانتباه على عینة البحث.

7)     التطبیق التتبعی لاختبار مهارات الانتباه على عینة البحث.

8)     رصد النتائج، وتحلیلها، وتفسیرها فی ضوء فروض البحث، وتقدیم التوصیات، والبحوث المقترحة.

مصطلحات البحث:

1. المدخلالبصری:   Visual Approach

یعرفه عزو عفانة(2001، 8) بأنه: "مجموعة من الأنشطة البصریة التی یمکن توظیفها من خلال استراتیجیة تعلیمیة تتضمن العدید من الخطوات المنظمة لتیسیر فهم المتعلم".

ویعرفه الباحث على أنه: مجموعة من الأنشطة التعلیمیة التعلمیة التی توظف القدرات البصریة لدى الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر من خلال استراتیجیات تدریسیة متنوعة لتنمیة مهارات الانتباه لدیهم .

1. مهارات الانتباه:   Attention Skills

یعرف نبیل حافظ ( 2000، 29) الانتباه بأنه: " قدرة الفرد على حصر وترکیز حواسه فی مثیر داخلی (فکرة، إحساس، صورة خیالیة) أو مثیر خارجى (شیء، شخص، موقف) أو هو بؤرة شعور الفرد فی مثیر ما".

ویعرفها الباحث على أنها: قدرة الطفل ذوی متلازمة أسبرجر على حصر وترکیز حواسه فی مثیر داخلی (فکرة، إحساس، صورة خیالیة) أو مثیر خارجى (شیء، شخص، موقف).

1. متلازمة أسبرجرAsperger Syndrome:

عرفها بوفون (Buffone, A., 2008, 3) بأنها: "اضطراب تنموی واسع الانتشار لا یُظهر أی تأخیرات فی اللغة أو الذکاء، ویتمیز بمهارات اجتماعیة محدودة وسلوکیات متکررة".

ویعرفها الباحث على أنها: اضطراب نمائی یصیب الأطفال فی المراحل الأولى من العمر یترتب علیه قصور فی العدید من الجوانب الاجتماعیة واللغویة والمعرفیة (مهارات الانتباه) والسلوکیة.

الإطار النظری للبحث

المحور الأول: متلازمة أسبرجر

أ‌.        مفهوم متلازمة أسبرجر:

تتعدد تعریفات متلازمة أسبرجر إلا أنه یتفق کل من (سلیمان عبد الواحد،2012 ، 79 ؛Wilkinson, 2016 ؛ عبد الرحمن سلیمان  2012 ، 20؛ Myles, B. S., Lee, H. J., Hudson, J., Smith, S. M., Tien, K. C., Chou, Y. C., & Swanson, T. C., 2007,448؛ Gillberg, 2002,18 ؛ Gerrard-Morris, A. E.  , 2007, 11-13 ؛ Loudon, J. L.  , 2008, 11) على أن متلازمة أسبرجر هی الطیف الثانى للتوحد الذى اکتشفه الطبیب النمساوی هانز أسبرجر عام (1944). وتتضمن هذه المتلازمة قصور فی التفاعل الاجتماعی، ومحدودیة الاهتمامات، والرغبة القهریة فی التمسک بأشیاء وروتین معین، واستخدام الکلام واللغة بطریقة خاصة ومشکلات فی التواصل غیر اللفظی، وضعف فی التناسق الحرکی، ومشاکل فی ترکیز الانتباه.

ویذکر بطرس حافظ (2011 ، 155) أنها إحدى إضطرابات طیف التوحد, ویُظهر المصابون بهذا الاضطراب صعوبات کبیرة فی تفاعلهم الاجتماعى مع الآخرین, مع رغبات وأنماط سلوکیة مقیدة ومکررة. والمریض یختلف عن غیره من اضطرابات طیف التوحد من ناحیة الحفاظ النسبی على استمراریة تطویر الجوانب اللغویة والإدراکیة لدى المریض، وعلى الرغم من أن التشخیص لا یعتمد على وجودها, فإن براعة المریض الجسدیة واستخدامه للغة غیر نمطیة غالبًا ما یذکران فی التشخیص.

کما یُعرِّف شریف جابر (2014 ، 20-21) متلازمة أسبرجر بأنها إحدى اضطرابات طیف الذاتویة ( التوحد ), ویعانی فیها عادة الأطفال الذکور أکثر من الإناث بنسبة(4 : 1), ویکون مستوى ذکائهم متوسط أو فوق المتوسط, وفی الغالب لا یعانون من الإعاقات الذهنیة, ولیس لدیهم أی تأخر لغوی أو معرفی, ویکون هذا فی سن یتراوح ما بین 4 – 6 سنوات, مما یؤثر على بعض النواحی النمائیة لدیهم مثل: ضعف المهارات اللغویة ( اللفظیة وغیر اللفظیة ), وکذلک ضعف فی مستوى التفاعلات الاجتماعیة, وضعف فی المهارات الحرکیة, والتمسک الاستبدادى بسلوکیات محدوده تتصف بالنمطیة  کما یواجه أفرادها صعوبات أکادیمیة.

وقد قدّم عبد العزیز الشخص (2015 ، 9) تعریفًا لمتلازمة أسبرجر على أنها: اضطراب فی النمو یتضمن قصورًا فی مهارات التفاعل الاجتماعی, والتواصل غیر اللفظی, ومحدودیة الأنشطة والاهتمامات وبعض المشکلات الحسیة والحرکیة, مع وجود مستوى متوسط على الأقل من حیث مستوى الذکاء والمستوى المناسب للعمر الزمنی من حیث النمو اللغوی, ویتم التعرف على ذوی اضطراب أسبرجر فی ضوء أربعة محاور وتشمل: التواصل اللفظی وغیر اللفظى, والتفاعل الاجتماعی, والسلوکیات والاهتمامات, والقدرات العقلیة والمعرفیة.

ورغم تعدد وتنوع التعریفات التی تناولت مفهوم متلازمة أسبرجر, إلا أنها تتکامل فیما بینها من أجل إعطاء مفهوم کامل وشامل لمتلازمة أسبرجر، حیث أشارت هذه التعریفات إلى أن متلازمة أسبرجر "اضطراب نمائی, وأنها تتضمن قصورًا فی المهارات النمائیة المختلفة للطفل, حیث تتضمن قصورًا فی مهارات التفاعل الاجتماعی, والمهارات الوجدانیة, والتواصل غیر اللفظی، بالإضافة إلى محدودیة الاهتمامات والأنشطة, ووجود مشکلات حسیة وحرکیة, وفی المقابل یکون التواصل اللفظی والقدرات العقلیة غالبًا فی المستوى الطبیعی، وأن متلازمة أسبرجر قد تتشابه مع التوحد إلا أنها تختلف فی جوهرها بصورة کبیرة عن جمیع اضطرابات النمو الشاملة".

وفی ضوء ما تقدم یرى الباحث أن متلازمة أسبرجر هی: اضطراب نمائی یصیب الأطفال فی المراحل الأولى من العمر یترتب علیه قصور فی العدید من الجوانب الاجتماعیة واللغویة والمعرفیة (مهارات الانتباه)، والسلوکیة.

ب‌.    خصائص وأعرض متلازمة أسبرجر:

تتعدد الخصائص والأعراض التی تصف حالات متلازمة أسبرجر وتتنوع من حالة إلى أخرى, فإنه یندر أن نجد فی حالات متلازمة أسبرجر حالتین متماثلتین أو حتى متشابهتین بدرجة کبیرة من حیث الأعراض والخصائص, وتتصف متلازمة أسبرجر باختلالات کیفیة أو نوعیة فی التفاعل الاجتماعی والتواصل غیر اللفظی, وحصیلة محدودة من الأنشطة والاهتمامات, والمشارکة الوجدانیة وفهم العواطف والانفعالات والتعبیر عنها, وعدم وجود تأخر ملحوظ فی النمو اللغوی أو الوظیفة المعرفیة أو الاعتماد على الذات.(عبد المطلب القریطی, 2011، 480).

وقد أشار مات وینتر (Winter, M., 2011) إلى أن متلازمة أسبرجر اضطراب نمائی عصبی والذى یندرج ضمن طیف التوحد وتتصف بصعوبات فی أربع مجالات رئیسة، هی:

1. التفاعل الاجتماعی.          
2. التواصل.
3. التخیل ( بمعنى قصور التخیل فیما یتعلق بما یفکر فیه الآخرون ).
4. الحساسیة على المستوى الحسی(خاصة تجاه الضوء, الضوضاء, الأقمشة, التذوق, اللمس والشم)

ویذکر فادی شبلی (2001، 11) أن متلازمة أسبرجر تعد نوعًا من الاضطرابات النمائیة الشاملة یتمیز بخلل کیفی فی تکوین وتبادل العلاقات الاجتماعیة، وقصور حرکی وقصور فی التواصل غیر اللفظی، ویعانی أفرادها من صعوبات تخاطب واضطرابات فی الکلام رغم النمو الطبیعی فی تکوین حصیلة لغویة، کما تظهر لدى الطفل ذی متلازمة أسبرجر مظاهر سلوکیة نمطیة متل الانهماک المستمر بأشیاء مادیة.

وأشارت هلا السعید (2009، 42) إلى أن متلازمة أسبرجر من الإعاقات النمائیة التی تؤثر على المخ, وتشترک أعراضها فی العدید من الأعراض المعروفة والممیزة لاضطراب التوحد ولکنها تظهر أقل شدة, ومن هذه الأعراض:

-         عجز شدید فی التواصل الاجتماعی.

-         فقدان القدرة على التخیل.

-         انتشارها لدى الذکور أکثر من الإناث.

-         یتمتعون بدرجة ذکاء طبیعیة.

-         لیس لدیهم تأخر فی اکتساب القدرة على الکلام.

-         یستطیعون استکمال دراستهم الثانویة وحتى الجامعة ویستطیعون ممارسة وظائف عملیة.

ویشیر برنش (Branch, S. P., 2000, 73) إلى أن الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر یتمیزون بمجموعة من الخصائص منها أنهم لا ینسون بسرعة، ویتشتت انتباهم بسهولة، ویشخصون على أنهم یعانون من نقص الانتباه / وفرط الحرکة فی مرحلة ما من حیاتهم، نتیجة قصور مهارات الانتباه والترکیز على موضوعات لیست ذات أهمیة بدرجة کبیرة.

وعلى ذلک یرى الباحث أن أهم خصائص وأعراض متلازمة أسبرجر تقتصر على قصور الجوانب التالیة، وهی:

-         قصور المهارات الاجتماعیة وعدم القدرة على تحقیق قدر کبیر من التفاعل الاجتماعی.

-         قصور مهارات التواصل سواءً کان تواصل لفظی أو غیر لفظی، مع وجود حصیلة لغویة تقترب من الشخص الطبیعی.

-         یتصف بمحدودیة الاهتمامات والأنشطة، ومشاکل حرکیة وحسیة تتشابه إلى حد کبیر مع أطفال التوحد.

-         قصور مهارات الانتباه والترکیز.

المحور الثانی: الانتباه

أ‌.        مفهوم الانتباه:

تناول الکثیر الانتباه بالدراسة والتحلیل ومنهم: ابتسام محمد، وخالد الفخرانی(٢٠٠١، 15) اللذان عرفا الانتباه بأنه: " قدرة الفرد على استخدام الطاقة العقلیة فی عملیة معرفیة، أو هو عملیة تهیؤ ذهنی کما ترى أن الانتباه عبارة عن عملیة مهمة تلیها باقی العملیات المعرفیة الأخرى، وأن فشل الفرد فی توجیه انتباهه إلى مثیر معین، أو الانتقاء الصحیح للمثیر من بین المؤثرات الأخرى المحیطة به یؤدی إلى فشل باقی العملیات الأخرى، وبالتالی صدور الاستجابة الخاطئة".

کما یرى ولید خلیفة( 2014، 217) أن الانتباه عملیة إدراکیة تقوم بترکیز نشاط الفرد فی لحظة معینة على مثیر واحد من بین عدة مثیرات معقدة استعدادًا لملاحظته ثم انتقائه من بین المثیرات الأخرى وذلک فی حدود سرعة ودقة الأداء على مهمة ما، فالانتباه قدرة رئیسة حیث إنها أساس عملیات اختصار المعلومات، انتقاء الاستجابة، والاستعداد للفعل النهائی، فحینما تصل المعلومات الجدیدة فی شکل تدفق مستمر للمثیرات الداخلیة والخارجیة یقوم الفرد بتنمیة قدرة متزایدة بداخله تتجاوز الدافع للانتباه لما هو جدید أو مرغوب فیه حتى یتأهل، أو یوجه، أو یرشد الانتباه بناء على المعرفة السابقة والأهداف الداخلیة.

ب‌.    أهمیة الانتباه:

یعد الانتباه من العوامل الأساسیة المؤثرة فی التعلم؛ حیث إنه من الصعب، بل من المستحیل أن یحدث تعلّم دون انتباه، فالانتباه شرط أساسی من شروط التعلم، ومرحلة ضروریة من مراحله، والأطفال والتلامیذ یتعلمون فقط ما ینتبهون إلیه، لذلک من الضروری جدًا أن یتقن المعلم مهارات استثارة اهتمام التلامیذ، وجذب انتباههم للمهمات التعلیمیة وموضوعات التعلم الجدید, إذا ما أراد إحداث التعلم، أی تغییر سلوکهم فی الاتجاهات المرغوب فیها، فالانتباه مفتاح التعلم والتفکیر والتذکر، ولکی یتعلم المرء أی شیء ینبغی أن ینتبه إلیه ویدرکه بحواسه وعقله.(محمود فتوح ، 2016، 11)

وعلى ذلک یعد الانتباه أکثر أهمیة للأطفال ذوی متلازمة أسبرجر الذین یعانون من العدید من أوجه القصور فی جوانب النمو المختلفة، التی تلعب دورًا أساسیًا فی حدوث قصور فی الانتباه لدى هؤلاء الأطفال مما یستدعى من المعلم الاهتمام بهذا الجانب، حتى یستطیع تحقیق أهدافه.

ج. أنواع الانتباه:

یشیر کل من عونی شاهین، وعمر العجارمة(2011، 102) إلى أن أنواع الانتباه تنقسم إلى:

1. الانتباه الإرادی -الانتقائی: یحدث هذا النوع من الانتباه حینما نتعمد بإرادتنا توجیه انتباهنا إلى شیء ما، ولهذا یتطلب مجهودًا ذهنیًا، ویستلزم وجود دافع قوی واستمرار بذل الجهد لمدة طویلة لا یقدر علیه الأطفال؛ إذ لیس لدیهم من قوة الإرادة والصبر والقدرة على بذل الجهد، واحتمال المشقة الوقتیة فی سبیل هدف أبعد، ما یمکنهم منه؛ لذا یجب أن تکون الدروس التی تقدم إلیهم قصیرة شائقة، أو ممزوجة بروح من اللعب.
2. الانتباه غیر الإرادی "القسری":یحدث هذا الانتباه حینما یفرض بعض المنبهات الخارجیة أو الداخلیة ذاتها علینا، ویتمیز هذا النوع من الانتباه بأنه لا یتطلب مجهودًا ذهنیًا، ومن ثم فهو یشد انتباهک لمنبهات جدیدة، ویفرض المنبه نفسه فرضًا، ویرغم على اختیاره والترکیز علیه دون غیره من المنبهات؛ کالانتباه إلى صوت عارض "قصف جوی" أو طلقة مسدس، أو ضوء خاطف، أو صدمة کهربائیة عنیفة، أو ألم واخز مفاجئ فی بعض أجزاء الجسم.
3. الانتباه الاعتیادی "التلقائی":یمثل الانتباه الاعتیادی الترکیز المعتاد التلقائی لوعی الفرد، ویتمیز هذا النوع بأن الفرد لا یبذل فی سبیله جهدًا، بل یمضی سهلاً طبیعیًا، وینتبه کل إنسان فی هذا النوع إلى الأشیاء التی اعتاد من قبل الاهتمام بها، والتی تتفق وعادته ومیوله واهتمامه.

د.  محدداتالانتباه:

یوجد کم هائل من المثیرات التی یستحیل حصرها فهی تتجاوز حدود قدراتنا کبشر، وهذا یعود بالطبع إلى محدودیة قدراتنا العصبیة ونظام تجهیز ومعالجة المعلومات لدینا على متابعة تلک المثیرات،  ولذلک فإن أهم مصدر لاضطرابات الانتباه لدى الأطفال هو محدودیة الانتباه لدیهم فیجدون صعوبة فی الانتباه الأکثر من مثیرین من نفس النوع خاصة عندما تکون المثیرات متزامنة الحدث، وتنقسم محددات الانتباه إلى ثلاثة أقسام هی:

1. محدداتخارجیة: تتصل بخصائص المنبه الموضوعیة وظروف الموقف والسیاق الذی یرد فیه.
2. محدداتداخلیة:تتعلق بالعوامل الذاتیة التی تتصل بشخصیة الفرد ودوافعه ومیوله واهتماماته وحالته البدنیة.
3. محدداتعقلیة: ترتبط بالجانب العقلی المعرفی للفرد وفاعلیة نظام تجهیز المعلومات لدیه.(عونی شاهین، 2011،  103)

د- مراحل الانتباه:

یمرّ الانتباه بثلاث مراحل:

1. مرحلة الکشف أو الإحساس: تکشف عن وجود أی مثیرات حسیّة فی البیئة المحیطة من خلال الحواس الخمس.
2. مرحلة التعرّف: التعرّف إلى طبیعة المثیرات من حیث شدتها، ونوعها، وحجمها، أو عددها، وأهمیتها للفرد.
3. مرحلة الاستجابة للمثیر الحسّی: اختیار مثیر معین من بین عدة مثیرات حسیة على نفس القناة الحسیّة، وتهیئة هذا المثیر للمعالجة المعرفیة الموسعة التی غالبًا ما تحدث فی الذاکرة القصیرة أو العاملة ضمن عملیة الإدراک.(رمزی هارون، 2003، 304- 339(

ویسعى الباحث هنا إلى تنمیة مهارات الانتباه من خلال الترکیز على الثلاث مراحل المختلفة، بدایةً من الإحساس بالمثیر سواء کان صورة أو مجسم أو شیء، ثم التعرف علیه من خلال الوسائط البصریة وأخیرًا الانتباه إلیه، وبذلک یکون قد حدث نوع من الألفة به.

المحور الثالث: المدخل البصری:

أ‌.        مفهوم المدخل البصرى:

تتعدد تعریفات المدخل البصرى، ومنها تعرف ماهر صبری(2002، 235) بأنه :" أسلوب من أسالیب التعلیم، یقوم فیه المعلم بالاعتماد على خبرات مرئیة ووسائل اتصال بصریة فی توصیل الرسالة التعلیمیة إلى المتعلم".

وتُعرِّفه مان Mann, R. L., 2006, 212)) على أنه: "مجموعة من الأنشطة البصریة التی یمکن توظیفها من خلال استراتیجیات تدریسیة متنوعة لتیسیر عملیة فهم وإدراک المعلومات بشکل وظیفی".

ویعرفه لوریس عبد الملک (2010، 157) بأنه:" مدخل للتعلیم والتعلم یمکن من خلاله تقدیم المعلومات والأفکار فی صورة بصریة من خلال الوسائط البصریة المقدمة بالتعلیم الإلکترونی، مما یتیح للمتعلم التعرف إلى تلک المعلومات، ووصفها، وتحلیلها، والقیام بعمل تمثیلات بصریة وذهنیة لها، وربطها بخبراته السابقة فی بنیته المعرفیة".

وتعرفه نانا جندیة (2015، 15) بأنه: "مجموعة أنشطة تعلیمیة تعلمیة توظف القدرات البصریة المکانیة من خلال قیام المتعلم بتمییز المعلومات والأفکار الممثلة بصریًا، والقیام بعمل تمثلیلات بصریة مکانیة للمعلومات والأفکار السابقة الموجودة فی البنیة المعرفیة لدى المتعلم، بحیث یتم استیعاب الخبرة الجدیدة من خلال بعض الوسائل والمواد التعلیمیة لتوضیح هذه الخبرة، مثل استخدام الصور التوضیحیة ومقاطع الفیدیو وخرائط المفاهیم والمتشابهات".

ومن خلال ما تقدم یرى الباحث أن الاعتماد على خبرات مرئیة بصریة مع الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر یمکن أن تحسن مستوى مهارات الانتباه لدیهم، وذلک من خلال توظیف عدد من الاستراتیجیات التدریسیة المتنوعة التی تستعین بالعدید من الوسائط البصریة الصور والخرائط والفیدیوهات، ویکون بذلک قد تم تحسین مستوى الانتباه من خلال استخدام المدخل البصری.

ب‌.    أهمیة المدخل البصری:

یشیر کافانو (243- Cavanaugh, C., 2009, 242) إلى أن المدخل البصری یقدم للطلاب فرصة لفهم النص بغض النظر عن خلفیاتهم الثقافیة أو خبراتهم التعلیمیة السابقة، کما أنه یحسن من قدراتهم على التواصل، ویخلق فرصة للمعلم لسد الفجوة بحیث یشعر جمیع الطلاب أنهم على استعداد لتحلیل، وتقییم، أو الکتابة عن مختلف جوانب القصة.

ویؤکد رامیریز (Ramirez,2012, 24) على أن استخدام المدخل البصری یساعد الطلاب على ربط معرفتهم السابقة بالمعرفة الجدیدة. بالإضافة إلى أنه یجعل النشاط المستخدم أکثر جاذبیة للطلاب.

وبذلک یساعد المدخل البصری على معالجة أوجه القصور لدى الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر التی تتمثل فی قصور مهارات الانتباه  لدیهم کما أشار إلیها أتوود (Attwood, T.  , 2007, 228-257) فی دراسته، حیث أوضح أن حوالى75% من الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر لدیهم اضطرابات ومشاکل فی ترکیز الانتباه.

ج. خطواتالتدریسبالمدخلالبصری:

حددا کل من نعیمة أحمد، وسحر محمد (2001،543) خطوات التدریس بالمدخل البصری، کما یأتی:

1. تحدید خلفیة المتعلم.
2. توضیح المفاهیم باستخدام أنشطة التخیل البصری والتخیل المجازی من خلال استخدام المتشابهات الرسوم البیانیة، رسوم تخطیطیة، نمذجة، رسم خرائط مفاهیم، بناء نماذج.
3. التطبیق فی مواقف جدیدة.

ویرى أحمد برکات (2006،27) أنه یمکن التدریس بالمدخل البصری من خلال الخطوات الآتیة:

1. عرض الشکل أو النموذج المعبر عن المفاهیم العلمیة المجردة، ثم تحدید المطلوب من عرض النموذج.
2. تزوید المتعلم ببعض المعلومات عن الشکل أو النموذج التی قد تکون زائدة أو ناقصة.
3. إظهار العلاقات بین مکونات النموذج أو المفاهیم العلمیة وبین المفاهیم المکانیة التی یتضمنها النموذج اللازم لفهم هذه المفاهیم العلمیة المجردة.
4. استنتاج علاقات جدیدة من الشکل أو النموذج، بناء على العلاقات السابقة.
5. التوصل لفهم المفاهیم العلمیة المجردة، وإدراک المطلوب من الشکل أو النموذج.

د.طرق واستراتیجیات التدریس بالمدخل البصری:

ومن أکثر الطرق والاستراتیجیات التدریسیة التی یمکن استخدامها فی تنمیة مهارات الانتباه لدى الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر التى استعان بها الباحث، وتندرج تحت مظلة المدخل البصری ما یلی:

1-     الرسوم والصور التوضیحیة:

تعد الصور والرسوم من أهم المواد البصریة المحببة للأطفال، التی یمکن توظیفها لتحقیق أهداف متنوعة؛ حیث تعد لغة بصریة Visual Language تساعد على تنمیة المفاهیم المجردة بشکل مشوق وجذب انتباه الطفل. Moran, M. J., & Tegano, D. W. o, 2005, 2)) 

وتؤکد الاتجاهات الحدیثة فی مجال التعلیم والتعلم ضرورة الاهتمام بخبرات قراءة الصور؛ حیث یتم التشجیع على استخلاص المعلومات والأفکار الموجودة فی الصور؛ بهدف تدریب الطفل على استنتاج وتفسیر المعلومات الممثلة بصریًا؛ بما یدعم النمو فی الجانبین العقلی المعرفی والوجدانی. (Moore, K., 2006, 2)

ولکى تقوم الصور والرسوم التوضیحیة بدورها فی تعلیم وتعلم الأطفال؛ ینبغی أن یتوافر بها عدة شروط منها: أن ترتبط بالأهداف، وأن تکون مبسطة ومألوفة بالنسبة للطفل، ومتناسقة من حیث ألوانها. Moran, M. J., & Tegano, D. W. o, 2005, 3))

2-     العروض البصریة:

تعتمد هذه الطریقة على توظیف الوسائط البصریة سواءً کانت صورًا، أو رسومًا متحرکة، رسومًا بیانیة، أو خرائط، أو مخططات، أو عروض وسائط متعددة، أو أفلامًا تعلیمیة، أو جداول أو نصوصًا مکتوبة فی تکوین تمثیلات بصریة مکانیة، وتصورات عقلیة للمعلومات والأفکار التی یتم تقدیمها للأطفال حول موضوع معین، بحیث یتم الربط بین ما لدیهم من خبرات سابقة، وبین خبراتهم الجدیدة عن هذا الموضوع. (رفعت بهجات، 2004، 63).

3-     الألعاب التعلیمیة:

ویُعرف مجدی عزیز( 2005, 122) الألعاب التعلیمیة بأنها: "نوع من النشاط الهادف الذی یتضمن أفعالاً معینة یقوم بها الطفل أو فریق من الأطفال فی الحصة, فی ضوء قواعد محددة تُتبع, وهو ما یُمکن من إنجاز هدف معین, وقد تتضمن اللعبة نوعًا من التنافس بین طفلین أو فریقین من الأطفال للوصول إلى الهدف".

ویمکن تحدید بعض الخصائص التی تتمیز بها الألعاب التعلیمیة التی یمکن عرضها فیما یلی:

• الألعاب التعلیمیة نشاط منظم وهادف ویتبع مجموعة من القواعد المحددة.
• تتیح الألعاب التعلیمیة للمتعلم الفرص بأن یکون له دور إیجابی, فهو یبذل جهد أثناء اللعب.
• یمکن أن تکون الألعاب التعلیمیة فردیة أو جماعیة.
• تعمل الألعاب التعلیمیة على إثارة دافعیة المتعلم نحو التعلم.
• تقوم الألعاب التعلیمیة على مبدأ المنافسة والتعاون, وقد تکون تلک المنافسة بین متعلم وآخر, أو بین مجموعة وأخرى, أو بین متعلم ومحک معین یحتکم إلیه فی تحدید النتیجة.

4- الأنشطة المتدرجة:

یعرف لیو (Liu,F. Y., 2006, 105) الأنشطة المتدرجة بأنها عبارة عن مهامات یتم تصمیمها لتتناسب مع الفروق الفردیة والقدرات المختلفة للمتعلمین وکذلک أنماط تعلمهم.

ویرى ریتشاردز وأومدل  Richards, M. R. E., & Omdal, S. N., 2007, 35)) على أنها استراتیجیة تعلیمیة تعمل على الوصول إلى هدف أو نتیجة واحدة باستخدام عدة طرق أو أنشطة تتناسب مع قدرات ومستویات استیعاب المتعلمین.

ویعرفها الباحث على أنها استراتیجیة تعلیمیة تستخدم نشاطین أو ثلاثة أنشطة بهدف تنمیة وتحقیق هدف معین لدى الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر، وهذه الأنشطة متدرجة فی الصعوبة من السهل إلى الصعب، ومن المحسوس إلى المجرد، ومن البسیط إلى المعقد.

الدراسات السابقة:

-         دراسة ولید السید خلیفة(2008): هدفت هذه الدراسة إلى التعرف علىفعالیة برنامج تدریبی لتنمیة مهارات التواصل اللفظی باستخدام الحاسوب فی الانتباه الانتقائی السمعی والبصری ومدى الذاکرة العاملة لدى الأطفال التوحدیین، وذلک لدراسة فاعلیة برنامج تدریبى لتنمیة مهارات التواصل باستخدام الحاسوب فی الانتباه الانتقائی السمعی والبصرى ومدى الذاکرة العاملة (القراءة – عملیات ریاضیة بسیطة) لدى الاطفال التوحدیین، وتکونت عینة الدراسة من (8) تلامیذ من الجنسین. واستخدم الباحث مقیاس اضطراب التوحد، واختبار الانتباه الانتقائی السمعی إعداد الباحث، واختبار الانتباه الانتقائی البصری إعداد الباحث. وتوصلت نتائج الدراسة إلى فعالیة البرنامج التدریبى لتنمیة مهارات التواصل اللفظی باستخدام الحاسوب فی الانتباه الانتقائی السمعی والبصری ومدى الذاکرة العاملة لدى الأطفال التوحدیین.

• ·        دراسة میرفتمحمود محمد (2011): هدفت هذه الدراسة إلى تطویر منهج الریاضیات فی ضوء المدخل البصری المکانی لتنمیة المهارات الحیاتیة لدى التلامیذ الصم وضعاف السمع بالمرحلة الابتدائیة، وقد اشتملت مجموعة الدراسة على (11) تلمیذ، وتلمیذة من تلامیذ الصف الثامن الابتدائی الصم وضعاف السمع بمحافظة الإسماعیلیة. واستخدمت الدراسة قائمة بالمهارات الحیاتیة اللازمة للتلامیذ الصم وضعاف السمع فی المرحلة الابتدائیة والمرتبطة بمادة الریاضیات واختبار مواقف حیاتیة. ومن أهم النتائج التی توصلت إلیها فاعلیة المدخل البصری المکانی فی تنمیة المهارات الحیاتیة المرتبطة بمادة الریاضیات لدى التلامیذ الصم وضعاف السمع.
• ·        دراسة رﺑﺎ اﻟﻔﺮا (2012) : هذفت هذه الدراسة إلى التعرف على ﺒﻨﺎء ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻤﺤﻭﺴﺏ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ، ﻭﻗﺩ تکونت عینة الدراسة ﻤن (3) ﺃﻁﻔﺎل ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ. ﺘﻡ اختیارهم ﻗﺼﺩﻴًﺎ ﻤﻥ مرکز ﺘﻭﺍﺼل ﻟﻠﺘﺩﺨل المبکر ﻓﻲ المملکة ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ، ﻭﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻡ ﺒﻨﺎء ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﺤﻭﺴﺏ باستخدام ﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺜﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ وتحریکها، ﻭﺒﺭﻤﺠﻴـﺔ ﺍﻟـﺼﻭﺭ ﺍﻟﺜﻼﺜﻴـﺔ ﺍﻷﺒﻌـﺎﺩ. ﻭﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺒـﺼﺭﻱ ﻟـﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ البرنامج ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ (ﻨﺸﺎﻁ ﺃﻁﻌﻤﺘﻲ ﻭﺤﻴﻭﺍﻨﺎﺘﻲ ﻭﻤﻼﺒﺴﻲ ﻭﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﻭﺤﻭﺍﺴﻲ)، ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ الدراسة إلى ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ، وإثبات فاعلیة البرﻨﺎﻤﺞ التدﺭﻴﺒﻲ ﻤﺤﻭﺴﺏ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ.
• ·        دراسة کوثر قواسمة (2012): هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أثر برنامج تدریبی فی التدخل المبکر فی تنمیة مهارات التواصل والانتباه لدى عینة من الأطفال ذوی التوحد فی الأردن. تکونت عینة الدراسة من (20) طفلاً وطفلة من المصابین باضطراب التوحد الذین تتراوح أعمارهم ما بین (4-6) سنوات، وقد تم اختیار العینة بطریقة قصدیة من المراکز والمؤسسات التی تعمل على تقدیم الخدمات التربویة لأطفال التوحد، وتم تقسیم أفراد العینة عشوائیًا إلى مجموعتین ضابطة وعددها (10) أطفال، وتجریبیة وعددها (10) أطفال. واستخدمت الباحثة مقیاس مهارات التواصل والانتباه للأطفال التوحدیین واللذین تکونا من خمسة عشر مقیاس وهى "مقیاس الانتباه" و"مقیاس مهارات التواصل" التواصل. وتم التحقق من صدق وثبات أدوات الدراسة. کما تم تطبیق البرنامج التدریبی فی التدخل المبکر والذی تکون من (20) جلسة، قدمت خلال (5) أسابیع وبمعدل (5) جلسات أسبوعیة لکل طفل حیث تراوحت مدة الجلسة ما بین (30-35) دقیقة لکل طفل بشکل فردی، وذلک فی مرکز التأهیل المجتمعی للمعاقین فی إربد، وقد أشارت نتائج الدراسة إلى فاعلیة البرنامج التدریبی فی تنمیة مهارات التواصل والانتباه.
• ·        دراسة أحمد عنتر (2014): اهتمت هذه الدراسة بتصمیم برنامج تدخلی باستخدام أنشطة منتسوری لتحسین مستوى الانتباه للأطفال المصابین بالاضطراب الذاتوی. استخدمت الدراسة المنهج شبه التجریبی الذی یعتمد على التصمیم ذی المجموعة الواحدة للقیاسین القبلی والبعدی. وتکوّنت العینة من 10 ذاتویین ممن تتراوح أعمارهم فیما بین 4-6 سنوات، بمرکز ذوی الاحتیاجات الخاصة بمرکز دراسات الطفولة-جامعة عین شمس. وشملت أدوات الدراسة على مقیاس تقدیر الذاتویة فی مرحلة الطفولة ومقیاس الانتباه للأطفال الذاتویین وبرنامج التدخل المبکر، وأوضحت نتائج الدراسة أهمیة أسلوب منتسوری فی تدریب وتعلیم الأطفال الذاتویین، وأشارت نتائج الدراسة إلى فاعلیة البرنامج باستخدام أدوات منتسوری مما یؤکد ضرورة استخدام المعلمین والمعلمات والآباء لهذا البرنامج فی تحسین الانتباه لدى الأطفال الذاتویین.
• ·        دراسة شیرین عبد الحکیم (2015): هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على فاعلیة تدریس الریاضیات باستخدام المدخل البصری فی تنمیة الحس العددی لدى طالبات المرحلة الابتدائیة ولتحقیق هذا الهدف استخدمت الباحثة المنهج شبه التجریبی، وتکونت عینة البحث من (41) طالبة اختیروا بطریقة عشوائیة من طالبات الصف الرابع الابتدائی بالمدرسة الابتدائیة السادسة عشر بمدینة تبوک تم تقسیمهن إلى مجموعتین الأولى (4/1) المجموعة التجریبیة وعددهن (20) طالبة والثانیة (4/2) وعددهن 21 طالبة، وقد استخدمت الباحثة اختبار مهارات الحس العددی للوصول إلى نتائج الدراسة، وتوصلت الدراسة إلى تفوق طالبات المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام المدخل البصری على طالبات المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة المعتادة.
• ·        دراسة أسامة فاروق (2016): هدفت هذه الدراسة إلى تنمیة الانتباه والإدراک لدى أطفال التوحد من خلال برنامج تدخل مبکر قائم على نظریة التکامل الحسی، وقد تکونت عینة الدراسة من أطفال توحد تتراوح معامل ذکائهم ما بین 59-69، وتتراوح أعمارهم الزمنیة ما بین 4-6 أعوام. واستخدمت الدراسة مقیاس تقدیر الانتباه لدى أطفال التوحد. إعداد: (الباحث)، مقیاس تقدیر الإدراک لدى أطفال التوحد. إعداد: (الباحث)، برنامج التدخل المبکر إعداد: (الباحث)، مقیاس تقدیر التوحد الطفولی إعداد: (الشمری والسرطاوی، 2002)، مقیاس ستانفورد بینیه العرب للذکاء (الطبعة الرابعة) إعداد: حنورة 2001، مقیاس السلوک التکیفی إعداد: صادق 1985. وقد أسفرت الدراسة عن مجموعة من النتائج: وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة على مقیاس تقدیر الانتباه لدى أطفال التوحد والدرجة الکلیة للمقیاس فی القیاسین القبلی والبعدی لصالح القیاس البعدی، ووجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة على مقیاس تقدیر الإدراک لدى أطفال التوحد والدرجة الکلیة للمقیاس فی القیاسین القبلی والبعدی لصالح القیاس البعدی مما یوضح تنمیة الإدراک فی القیاس البعدی.
• ·        دراسة هاله الدیب (2016): هدف هذه الدراسة إلى تنمیة الانتباه الانتقائی لدى التلمیذات القابلات للتعلم من ذوی الإعاقة الفکریة، وذلک من خلال استخدام استراتیجیة التعلم للإتقان، وتکونت عینة الدراسة من (20) تلمیذة من ذوات الإعاقة الفکریة، تم تقسیمهن إلى مجموعتین تجریبیة وعددها (10)، وضابطة وعددها(10) بمرکز الرعایة النهاریة فی محافظة الرس بالقصیم بالمملکة العربیة السعودیة، وتراوحت أعمارهن الزمنیة ما بین 6-9 سنوات، بینما یقدر عمرهن العقلی ما بین 3-5 سنوات، ونسبة ذکائهن ما بین 50-70، وتمثلت أداة الدراسة فی مقیاسی الانتباه الانتقائی إعداد: ولید خلیفة وآخرون، 2010، واستغرق تطبیق البرنامج مدة شهرین بمعدل ثلاث جلسات أسبوعیًا  زمن الجلسة 30 دقیقة، وأشارت النتائج إلى فاعلیة استراتیجیة التعلم للإتقان المستخدمة فی هذا البحث؛ وهذا یسهم فی تنمیة الانتباه الانتقائی لدى التلمیذات القابلات للتعلم من ذوات الإعاقة الفکریة.

تعقیب على الدراسات السابقة:

من خلال عرض الدراسات السابقة تبین ما یأتی:

1. حاجة الأطفال ذوی اضطراب طیف التوحد ( الأسبرجر) إلى تنمیة مهارات الانتباه.
2. إمکانیة تنمیة مهارات الانتباه للأطفال ذوی اضطراب طیف التوحد( الأسبرجر)، وذلک یرجع إلى قابلیة هؤلاء الأطفال للتفاعل لتحقیق هذا الهدف.
3. تنوع التصمیمات التجریبیة المستخدمة فی الدراسات، فمنها أحادى المجموعة، ومنها ثنائی المجموعة.
4. تعدد أسالیب قیاس مدى مهارات الانتباه فقد استخدمت مقاییس للانتباه، واستخدمت اختبارات أیضًا.
5. أهمیة المدخل البصرى وفاعلیته فى تنمیة العدید من المهارات ومنها مهارات الانتباه.

فروض البحث:

فی ضوء مشکلة البحث وأسئلته صِیغت فروض البحث کما یلی:

1. یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات أطفال المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات الانتباه للأطفال ذوی متلازمة أسبرجر لصالح المجموعة التجریبیة.
2. یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات أطفال المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار مهارات الانتباه للأطفال ذوی متلازمة أسبرجر لصالح التطبیق البعدی.
3. لا یوجد فرق دال إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات أطفال المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والتتبعی لاختبار مهارات الانتباه للأطفال ذوی متلازمة أسبرجر.

منهج البحث وإجراءات تطبیقه:

أولاً: منهج البحث:

لتحقیق أهداف البحث قام الباحث باستخدام المنهج التجریبی، وذلک فی اختیار وتنفیذ التصمیم التجریبی المناسب؛ لضبط متغیرات البحث، مع التطبیقین القبلی والبعدی على عینة البحث؛ وذلک لتعرف مدى فاعلیة البرنامج القائم على المدخل البصری فی تنمیة مهارات الانتباه لدى عینة من الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر.

ثانیًا: مجتمع وعینة البحث:

یتکون مجتمع البحث من الأطفال ذوى متلازمة أسبرجر، ولذلک استعان الباحث بعینة من أفراد مجتمع البحث قوامها (10) أطفال من الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر من مرکز المدینة المنورة للأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة بأطفیح (مجموعة تجریبیة)، والمرکز التخصصی لذوى الاحتیاجات الخاصة بأطفیح بمحافظة الجیزة (مجموعة ضابطة)، طبقًا لدرجاتهم على مقیاس تشخیص اضطراب أسبرجر إعداد/ عبد العزیز الشخص(2015)، حیث قٌسمت کل مجموعة بواقع (5) أطفال لکل مجموعة، وقد تراوحت أعمارهم الزمنیة ما بین (6-9) سنوات، (6) ذکور وعدد (4) من الإناث، وتتراوح نسب ذکائهم ما بین (80 - 97) وقد تم مراعاة تکافؤ المجموعتین فی متغیرات العمر الزمنی، ومستوى الذکاء والمستوى الاقتصادی والاجتماعی للأسرة، ومستوى الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر فی درجة الانتباه.

أ‌.        من حیث العمر الزمنی: هدف حساب التکافؤ على العمر الزمنیإلى التأکد من تکافؤ المجموعتین فی العمر الزمنى، وجدول(1) التالی یوضح ذلک:

جدول (1)

قیمة "U,Z" ومستوى دلالتهما للفرق بین متوسطی رتب العمر الزمنی لأطفال المجموعتین التجریبیة والضابطة.

قیمةU  الجدولیة عند ن1 = 5 ، ن2 = 5  وفی مستوى دلالة 0.05تساوى 2.00  

قیمةZ  الجدولیة عند مستوى دلالة 0.05 تساوی 1.96  

یتضح من نتائج جدول (1) السابق عدم وجود فرق دال إحصائیًا بین المجموعتین التجریبیة والضابطة على متغیر العمر الزمنی.

ب‌.    من حیث مستوى الذکاء: قام الباحث بمقارنة متوسطات رتب درجات الأطفال بالمجموعتین التجریبیة والضابطة على مقیاس ستانفورد بینیه الصورة الخامسة للذکاء باستخدام اختبار مان ویتنی.

جدول (2)

 قیمة "U,Z" ومستوى دلالتهما للفرق بین متوسطی رتب درجات أطفال المجموعتین التجریبیة والضابطة فی تطبیق مقیاس الذکاء.

قیمةU  الجدولیة عند ن1 = 5 ، ن2 = 5  وفی مستوى دلالة 0.05تساوی 2.00  

قیمةZ  الجدولیة عند مستوى دلالة 0.05 تساوی 1.96  

ویتضح من نتائج جدول (2) السابق عدم وجود فرق دال إحصائیًا بین المجموعتین التجریبیة والضابطة على مقیاس ستانفورد بینیه الصورة الخامسة للذکاء، وهذا یعنی أن المجموعتین متکافئتان فی درجات الذکاء، أی أن المجموعتین متکافئتان فی مستوى ذکائهم قبل التجریب.

ج. من حیث المستوى الاجتماعی الاقتصادی: قام الباحث بمقارنة متوسطات رتب درجات الأطفال بالمجموعتین التجریبیة والضابطة على مقیاس المستوى الاجتماعی الاقتصادی للأسرة المصریة (إعداد/ عبد العزیز الشخص، 2013) باستخدام اختبار مان ویتنی.

جدول (3)

قیمة "U,Z" ومستوى دلالتهما للفرق بین متوسطی رتب درجات أطفال المجموعتین التجریبیة والضابطة فی تطبیق مقیاس المستوى الاقتصادی والاجتماعی.

قیمةU  الجدولیة عند ن1 = 5 ، ن2 = 5  وفی مستوى دلالة 0.05تساوی 2.00  

قیمةZ  الجدولیة عند مستوى دلالة 0.05 تساوی 1.96  

ویتضح من نتائج جدول (3) السابق عدم وجود فرق دال إحصائیًا بین المجموعتین التجریبیة والضابطة على مقیاس المستوى الاقتصادی والاجتماعی، وهذا یعنی أن المجموعتین متکافئتان فی درجات مقیاس المستوى الاقتصادی والاجتماعی، أی أن المجموعتین متکافئتان فی مستواهم الاقتصادی والاجتماعی قبل التجریب.

ثالثًا: إعداد اختبار مهارات الانتباه للأطفال ذوی متلازمة أسبرجر:

أعد الباحث اختبارًا فی مهارات الانتباه التی هدف البحث إلى تنمیتها؛ لمعرفة فاعلیة البرنامج القائم على المدخل البصری فی تنمیة مهارات الانتباه لدى عینة من الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر، وقد سار بناء الاختبار طبقًا لما یلی:

1-     هدف الاختبار:

یهدف هذا الاختبار إلى تحدید مستوى الانتباه لدى الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر فی الفئة العمریة من (6-9).

2-     مصادر إعداد الاختبار:

اعتمد الباحث فی إعداد الاختبار على مجموعة من المصادر المتعددة المتنوعة، منها:

أ‌-      البحوث والدراسات التی أشارت إلى هدفت إلى تنمیة مهارات الانتباه، مثل: دراسة ولید السید(2008)، ودراسة ربا یحیى(2012)، وکوثر عبد ربه(2012)، ودراسة أسامة فاروق(2016)

ب- المقاییس التی هدفت إلى قیاس مهارات الانتباه، مثل:

• اختبار الانتباه الانتقائی البصری (2008)، إعداد(ولید السید).
• اختبار الانتباه الانتقائی السمعی (2008)، إعداد(ولید السید).
• مقیاس مهارات التواصل والانتباه للأطفال التوحدیین(2012)، إعداد(کوثر عبد ربه).
• مقیاس مهارة الانتباه البصری(2012)، إعداد(ربا یحیى).
• مقیاس تقدیر الانتباه لدى أطفال التوحد(2016)، إعداد(أسامة فاروق).

3- صیاغة مفردات الاختبار:

راعى الباحث عند صیاغة مفردات الاختبار مجموعة من الاعتبارات، وهى:

أ‌-      أن تکون المفردات مصورة. 

ب‌-  أن تکون المفردات واضحة، وبعیدة عن الکلمات التی لها أکثر من معنى.

ج‌-   أن تکون الصور واضحة ومفهومة لعینة الدراسة, ولا تحمل أکثر من تفسیر.

هـ- أن تکون الصور متساویة الحجم.

و‌-    تحدید المطلوب من کل سؤال بدقة.

وتأسیسًا على ما سبق فقد تم وضع الاختبار فی صورته المبدئیة.

4- وصف الاختبار:

 یتکون الاختبار من اثنى عشر سؤالًا, ویتطلب قیاس مهارات الانتباه الترکیز على قیاس ثلاثة مهارات رئیسة، وهی:

• المهارة الأولى: تتمثل فی قیاس مهارات الترکیز والانتباه، وتقیسها الأسئلة من الأول إلى الثالث
• المهارة الثانیة: تتمثل فی قیاس مدة ترکیز الانتباه، ویقیسها السؤال الرابع.
• المهارة الثالثة: تتمثل فی قیاس المرونة فی نقل الانتباه، وتقیسها الأسئلة من الرابع إلى الثانی عشر

5- الخصائص السیکومتریة للاختبار:  

وللتحقق من الخصائص السیکومتریة للاختبار قام الباحث بالتأکد من:

أ‌-     ثبات الاختبار: یقصد بثبات الاختبار وفقًا لجیلفورد النسبة بین التباین الحقیقى إلى التباین المشاهد (الکلی) لدرجات الاختبار، وهو من أهم الشروط السیکومتریة للمقیاس بعد الصدق؛ لأنه یتعلق بمدى دقة الاختبار فی قیاس ما یدعی قیاسه (علی ماهر خطاب، 2008، 163).

واستخدم الباحث الطرق التالیة لحساب ثبات الاختبار:

1-     طریقة ألفا کرونباخ ( علی ماهر خطاب، 2008 ، 225).

2-     طریقة التجزئة النصفیة باستخدام معادلتی سبیرمان براون، وجوتمان(علی ماهر خطاب، 2008 ، 179).

3-     طریقة إعادة التطبیق باستخدام معادلة معامل الارتباط لبیرسون على درجات التطبیقین للمقیاس (علی ماهر خطاب، 2008 ، 165).

وفیما یلی توضیح لکل هذه الطرق:

1-    طریقة ألفا کرونباخ: قام الباحث باستخدام معادلة ألفا کرونباخ للتأکد من ثبات الاختبار، وذلک من خلال التطبیق الذی تم للاختبار على العینة الاستطلاعیة ویوضح الباحث معامل الثبات للاختبار ککل من خلال جدول (4) التالی:

جدول (4)

معامل ثبات اختبار مهارات الانتباه للأطفال ذوی متلازمة أسبرجر.

معامل ثبات المقیاس ککل (81. 0) مما یؤکد ثبات الاختبار.

2-    طریقة التجزئة النصفیة: قام الباحث بتطبیق الاختبار على العینة الاستطلاعیة، وحساب معامل الارتباط بین نصفى الاختبار (الزوجی والفردی) (للمقیاس ککل)، باستخدام البرنامج الإحصائىSPSS  حیث تم حساب معامل الارتباط (معامل ثبات التجزئة النصفیة) باستخدام معادلة جوتمان، وکذلک باستخدام معادلة تصحیح الطول لسبیرمان براون، وفیما یلی توضیح من خلال جدول (5) التالی:

جدول (5)

معامل ثبات التجزئة النصفیة لاختبار مهارات الانتباه للأطفال ذوی متلازمة أسبرجر باستخدم معادلة جوتمان  

وسبیرمان براون.

معامل ثبات المقیاس ککل (0.93) مما یؤکد ثبات المقیاس.

3- طریقة إعادة التطبیق: قام الباحث باستخدام معادلة معامل الارتباط لبیرسون على درجات التطبیقین للاختبار للتأکد من ثبات الاختبار، حیث تم إعادة تطبیق الاختبار بعد أسبوعین من التطبیق الأول، ویوضح الباحث معامل الثبات للاختبار من خلال جدول (6) التالی:

جدول (6)

معامل ثبات إعادة التطبیق لاختبار مهارات الانتباه للأطفال ذوی متلازمة أسبرجر

 باستخدم معادلة بیرسون.

ب‌-  صدق الاختبار:

وهناک عدة طرق لحساب الصدق استخدمها الباحث کما یلی:

• صدق المحکمین: تم عرض الاختبار على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین فی مجال المناهج وطرق تدریس التربیة الخاصة, والمتخصصین فی مجال الصحة النفسیة وعلم النفس؛ وذلک لإبداء آرائهم، وللحکم على مدى صلاحیة الاختبار والتأکد من:

-        سلامة تعلیمات الاختبار ووضوحها.

-        قدرة مفردات الاختبار على قیاس المهارات.

-        ملاءمة البدائل فی کل مفردة من فقرات الاختبار.

-        صحة الصیاغة اللُغویة.

وفی ضوء آراء المحکمین تم العمل على تلافی أوجه القصور فی الاختبار بحیث أصبح الاختبار فی صورة صحیحة.

• الصدق الذاتی:

    وتم حسابه عن طریق إیجاد الجذر التربیعی لمعامل ثبات الاختبار باتباع المعادلة التالیة:

الصدق الذاتی =      معامل الثبات

ولما کان معامل ثبات الاختبار هو 0.94 المحسوب بطریقة إعادة التطبیق.

فإن معامل الصدق الذاتی = 0.97 وهو معامل مرتفع یمکن الاعتماد علیه. 

 4-حساب زمن الاختبار: تم تحدید زمن الاختبار بحساب مجموع الزمن الذی استغرقه جمیع الأطفال فی الإجابة عن الاختبار، ثم قسمة مجموع الزمن على عدد الأطفال عینة الدراسة الاستطلاعیة وبلغ متوسط الزمن الذی استغرقه الأطفال فی الإجابة عن الاختبار 50 دقیقة تقریبًا.

ثانیًا: البرنامج القائم على المدخل البصری فی تنمیة مهارات الانتباه لدى عینة من الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر:

مرحلة الإعداد للبرنامج:

قام الباحث بالإطلاع على العدید من البرامج والدراسات فی مجال المناهج وطرق التدریس بصفة عامة, وفی مجال المناهج وطرق التدریس لذوی الاحتیاجات الخاصة بصفة خاصة، وکذلک العدید من البرامج والدراسات التی اهتمت بمهارات الانتباه، والبرامج والدراسات التی اهتمت بالمدخل البصری  وکذلک الاطلاع على خصائص الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر.

ومن خلال هذا الاطلاع تعرف الباحث على مکونات البرنامج, وکذلک أمکن التوصل إلى وضع تصور للخطوات التی یجب إتباعها عند بناء البرنامج, وقد حدد الباحث خطوات إعداد البرنامج, وهی کالتالی:

• ·        أهمیة البرنامج:

ترجع أهمیة هذا البرنامج إلى تقدیمه لمجموعة من الجلسات التی تشتمل على مجموعة من الأنشطة المستندة على المدخل البصری, التی یمکن استخدامها فی تنمیة مهارت الانتباه لدى عینة من الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر, وتتمثل أهمیة البرنامج فی مدى الاستفادة التی قد تعود على الفئات التی قد تستفید من البرنامج, وهى کالتالی:

1-      الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر؛ فالبرنامج یُلقی الضوء على فئة لم تلق حقها الطبیعی ضمن حقل التربیة وعلم النفس, وتعانی تهمیشًا حقیقیًا داخل المجتمع المصری.

2-      مخططو ومعدو البرامج؛ قد یساهم هذا البرنامج فی توجیه أنظار المهتمین بإعداد وتخطیط البرامج التعلیمیة إلى فئة لم تلق الاهتمام فی مجال البرامج التربویة, وکذلک التعرف على الأسس والخطوات التی یمکن إتباعها عند إعداد البرامج التربویة لتلک الفئة.

3-      العاملون ضمن حقل التأهیل والتربیة الخاصة؛ وذلک عن طریق إمدادهم ببرنامج یعالج قصور مهارات الانتباه لدى عینة من الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر.

4-      الباحثون؛ قد یستفید الباحثون من خلال إلقاء الضوء على هذه الفئة وفتح المجال أمامهم وطرح موضوعات جدیدة فی حقل علاج قصور مهارات الانتباه .

• ·        أهداف البرنامج:

یهدف هذا البرنامج إلى قیاس فاعلیة برنامج قائم على المدخل البصری فی تنمیة مهارات الانتباه

لدى عینة من الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر من خلال مجموعة من الجلسات والأنشطة التی تقدم لهم ویمکن تقسیم أهداف البرنامج إلى:

أ‌-     الأهداف العامة:  یهدف هذا البرنامج إلى تحسین مهارات الانتباه لدى عینة من الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر الذین تتراوح أعمارهم بین (6-9) سنوات، ویتطلب تنمیة مهارات الانتباه وضع خطة تعلیمیة وفقاً لثلاث أهداف رئیسة :

الهدف الأول: یتمثل فی تنمیة مهارات الترکیز والانتباه.

الهدف الثانی: یتمثل فی زیادة مدة ترکیز الانتباه.

الهدف الثالث: یتمثل فی المرونة فی نقل الانتباه.

ب‌-  الأهداف الإجرائیة: وسوف یتم عرضها فی ملخص جلسات البرنامج؛ حیث تهدف کل جلسة إلى تحقیق مجموعة من الأهداف الإجرائیة، والمشتقة من الأهداف العامة.

• ·        الاستراتیجیات المستخدمة فی البرنامج:

اعتمد البرنامج على العدید من الاستراتیجیات، وهی کالتالی:

-        المناقشة.

-        الألعاب التعلیمیة.

-        العروض البصریة.

-        الأنشطة المتدرجة.

-        النمذجة.

-        لعب الأدوار.

• ·        مدة البرنامج:

یتکون هذا البرنامج من ثلاث وثلاثین جلسة بواقع أربعة جلسات أسبوعیًا، وهذا یعنی أن مدة البرنامج شهرین تقریبًا، ومدة کل جلسة ساعة کاملة.

• ·        أسس بناء البرنامج:

یقوم هذا البرنامج على العدید من الأسس التی تم مراعاتها فی تحسین مهارات الانتباه لدى الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر, وهی کالتالی:

أ- الأسس العامة:

استند هذا البرنامج إلى فلسفة المدخل البصری, ومنها:

1. تقسیم عملیات التدریب والتعلیم إلى خطوات صغیرة، فالمهارات المعقدة تکتسب بشکل تدریجی کسلسلة متتابعة.
2. توظیف القدرات البصریة للأطفال ذوی متلازمة أسبرجر؛ یمکن أن یساعد فی تنمیة مهارات الانتباه لدیهم.
3. تأکید مبدأ أنَّ الطفل هو محور وجوهر عملیة التعلُّم، بمعنى تصمیم البرنامج بما یناسب ویقابل احتیاجات وخصائص المتعلمین.
4. مراعاة الفروق الفردیة بین المتعلمین، لذا فإن البرنامج یعمل على تقدیم کل جلسة من جلساته باستخدام استراتیجیات وأسالیب تدریس حدیثة ومتنوعة.
5. یعتمد البرنامج على استراتیجیات وأنشطة المدخل البصری، التی تعتمد على استغلال البصر کإحدى الحواس المهمة .
6. المهارات التی تکتسب مبکرًا یتم تعلمها بسرعة أکبر من تلک التی تکتسب فی المراحل المتتالیة.
7. السلوک الذی یتم تعزیزه بشکل منظم یکون مکتسب بشکل أسرع ویبقى أثره لمدة طویلة.
8. معرفة الهدف من عملیة التدریب یؤدی إلى فاعلیة الطفل وتشجیعه على إکمال عملیة التعلم.  

ب- الأسس النفسیة والتربویة:

تمت مراعاة الخصائص والسمات التی تمیز الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر, وإعداد الأنشطة  وتهیئة الظروف والخبرات التعلیمیة فی ضوء تلک الخصائص؛ مما یعنی استثمار قدراتهم وتوظیفها فی تحسین مهارات الانتباه, وبما یضمن تفاعل الأطفال معها بشکل صحیح من ناحیة, وتجعلهم ینجذبون إلیها من ناحیة أخرى.

ج- الأسس الاجتماعیة:

تم الاعتماد على العدید من المبادىء الاجتماعیة التی ترى أن لکل فرد طاقات وقدرات یجب استثمارها, وکذلک ضرورة الاهتمام بکل فرد فی المجتمع لیکون فردًا فاعلاً فی المجتمع, وکذلک العمل على استثمار مصادر المجتمع فی تحسین مهارات الانتباه لدى الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر.

• ·        أسالیب تقویم البرنامج:

یستخدم البرنامج الأسالیب التالیة فی التقویم:

-        التقویم القبلی والبعدی؛ من خلال تطبیق اختبار مهارات الانتباه للأطفال ذوی متلازمة أسبرجر (من إعداد الباحث)، وملاحظة الفروق فی درجات الأطفال قبل وبعد تطبیق البرنامج.

-        التقویم البنائی؛ وذلک أثناء جلسات البرنامج وذلک للحصول على التغذیة الراجعة التی قد تفید فی تصحیح الأخطاء, وکذلک مساعدة الباحث فی اتخاذ القرارات المناسبة بالنسبة لجلسات البرنامج.

-        التقویم التتبعی: وفیه یتم التعرف على ثبات أثر التعلم من خلال البرنامج القائم على المدخل البصری على المجموعة التجریبیة.

وفیما یلی عرضًا ملخصًا لجلسات البرنامج:

جدول (7)

 ملخص جلسات البرنامج

مرحلة الدراسة المیدانیة:

1. تطبیق أداة البحث (اختبار مهارات الانتباه) قبلیًا للتحقق من تکافؤ المجموعتین:

هدف التطبیق القبلی لأداة البحث (اختبار مهارات الانتباه) إلى التأکد من تکافؤ المجموعتین فی مستوى الانتباه، وقد تم التطبیق القبلی لأداة البحث یوم الأحد الموافق (11/ 3/ 2018)، وتم تصحیح أوراق الإجابة باستخدام قواعد التصحیح التی حددها الباحث سابقًا، وتم رصد النتائج ثم معالجتها إحصائیًا باستخدام اختبار مان – ویتنی (Mann-Whitney) – نظرًا لصغر حجم العینة. وکانت النتائج کما یوضحها جدول (8) التالی:

جدول (8)

قیمة "U,Z" ومستوى دلالتهما للفرق بین متوسطی رتب درجات أطفال المجموعتین التجریبیة والضابطة

فی التطبیق القبلی لاختبار مهارات الانتباه.

قیمةU  الجدولیة عند ن1 = 5 ، ن2 = 5  وفی مستوى دلالة 0.05تساوی 2.00  

قیمةZ  الجدولیة عند مستوى دلالة 0.05 تساوی 1.96  

       ویتضح من نتائج جدول (8) السابق عدم وجود فرق دال إحصائیًا بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی لاختبار مهارات الانتباه، وهذا یعنی أن المجموعتین متکافئتین فی درجات اختبار مهارات الانتباه، أی أن المجموعتان متکافئتان فی مستوى الانتباه قبل التجریب .

1. تنفیذ جلسات البرنامج: بدأ الباحث فی تطبیق جلسات البرنامج القائم على المدخل البصری، وقد استغرق تطبیقها فترة زمنیة قدرها شهرین تقریبًا وذلک فی مرکز المدینة المنورة للأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة بأطفیح (مجموعة تجریبیة)، والمرکز التخصصی لذوى الاحتیاجات الخاصة بأطفیح (مجموعة ضابطة)، فی الفترة ما بین 14 مارس 2018م حتى20 أبریل 2018م.
2. تطبیق أداة البحث (اختبار مهارات الانتباه) بعدیًا: حیث طٌبق اختبار مهارات الانتباه للأطفال ذوی متلازمة أسبرجر بعدیًا؛ ومن ثم قیاس فاعلیة البرنامج القائم على المدخل البصری فی تنمیة متغیرات البحث التی سعى لتحقیقها ( مهارات الانتباه).
3. تطبیق أداة البحث (اختبار مهارات الانتباه) تتبعیًا: حیث طٌبق اختبار مهارات الانتباه للأطفال ذوی متلازمة أسبرجر تتبعیًا على أفراد المجموعة التجریبیة؛ ومن ثم قیاس مدى ثبات أثر التحسن فی مهارات الانتباه الناتج عن استخدام البرنامج القائم على المدخل البصری. ورصد الباحث درجات الأطفال (عینة البحث)، وذلک تمهیدًا لاستخلاص النتائج، ومعالجتها إحصائیًا، ومناقشتها، وتفسیرها فی ضوء الدراسات السابقة. وفیما یلی وصف تفصیلی لذلک.

نتائج البحث ومناقشتها:

نتناول فیما یلی عرضًا للنتائج التى أسفرت عنها تجربة البحث المیدانی، وذلک من خلال الإجابة عن أسئلة البحث واختبار صحة کل فرض من فروض البحث، ثم تفسیر ومناقشة هذه النتائج فی ضوء الإطار النظری للبحث والدراسات السابقة، وذلک بهدف التعرف على فاعلیة البرنامج القائم على المدخل البصری لتنمیة مهارات الانتباه لدى عینة من الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر.

      التحقق من صحة الفرض الأول من فروض البحث:

الذی ینص على أنه: "یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات أطفال المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات الانتباه لصالح متوسط رتب درجات أطفال المجموعة التجریبیة".

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام الأسالیب الإحصائیة اللابارامتریة اختبار مان – ویتنی (Mann-Whitney) – نظرًا لصغر حجم العینة - لحساب قیمة (U,Z) ومدى دلالتهما للفرق بین متوسطی رتب درجات أطفال المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات الانتباه، وجدول (9) التالی یوضح ذلک.

جدول (9)

قیمة "U,Z" ومستوى دلالتهما للفرق بین متوسطی رتب درجات أطفال المجموعتین التجریبیة والضابطة

فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات الانتباه.

قیمةU  الجدولیة عند ن1 =10  ، ن2 = 10  وفی مستوى دلالة 0.05 تساوی 4.00   وفی مستوى دلالة 0.01 تساوی1.00

قیمةZ  الجدولیة عند مستوى دلالة 0.05 تساوی 1.645 وعند مستوى دلالة 0.01 تساوی 2.33

یتضح من جدول (15) السابق ما یلی:

-        ارتفاع متوسط رتب درجات أطفال المجموعة التجریبیة عن متوسط رتب درجات أطفال المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات الانتباه، حیث حصل أطفال المجموعة التجریبیة على متوسط رتب (8.00)، بینما حصل أطفال المجموعة الضابطة على متوسط رتب (3.00).

-        یوجد فرق دال إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات أطفال المجموعتین الضابطة والتجریبیة على اختبار مهارات الانتباه، فقد کانت قیمة  U= (0.000)  وهی قیمة دالة إحصائیًا عند مستوى (0.01)، وکانت قیمة  Z= (2.611) وهى قیمة دالة إحصائیًا عند مستوى (0.01)، ویعنی هذا قبول الفرض الأول من فروض البحث، کما أنه یجیب جزئیًا عن السؤال الثانی الذی ورد فى مشکلة البحث وهو: ما فاعلیة البرنامج القائم على المدخل البصری لتنمیة مهارات الانتباه لدى عینة من الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر؟

-         کما أن حجم التأثیر لاختبار مهارات الانتباه کبیر جدًا، حیث بلغت قیمة حجم التأثیر (1.00) وهو حجم تأثیر کبیر جدًا، مما یدل على فاعلیة فاعلیة البرنامج القائم على المدخل البصری لتنمیة مهارات الانتباه لدى عینة من الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر.

      التحقق من صحة الفرض الثانى من فروض البحث:

الذی ینص على أنه: "یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات أطفال المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار مهارات الانتباه لصالح متوسط رتب درجات التطبیق البعدی".

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام الأسالیب الإحصائیة اللابارامتریة اختبار ویلکوکسون (Wilcoxon) – نظرًا لصغر حجم العینة - لحساب قیمة (T, Z) ومدى دلالتهما للفرق بین متوسطی رتب درجات أطفال المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار مهارات الانتباه، وجدول (10) التالی یوضح ذلک.

جدول (10)

قیمة "T, Z" ومستوى دلالتهما للفرق بین متوسطی رتب درجات أطفال المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار مهارات الانتباه.

قیمة T الجدولیة عند ن = 5  و مستوى دلالة 0.005 تساوی 0.00 

قیمةZ  الجدولیة عند مستوى دلالة 0.05 تساوی 1.645و مستوى دلالة 0.01 تساوی 2.33

یتضح من جدول (10) السابق ما یلی:

-        أن قیمة (T) المحسوبة لاختبار مهارات الانتباه تساوی (0.00) وهی أقل من  القیمة الجدولیة عند ن = 10 ومستوى دلالة 0.01 مما یدل على وجود فرق دالة احصائیًا لصالح التطبیق البعدی عند مستوى 0.01، کما أن قیمة (Z) المحسوبة تساوی (2.032) وهی دالة عند مستوى دلالة 0.01.

-        ویعنی هذا قبول الفرض الثانی من فروض البحث، کما أنه یجیب جزئیًا عن السؤال الثانی الذی ورد فی مشکلة البحث.

-        کما یتضح أن قیمة حجم التأثیر لاختبار مهارات الانتباه (ر_{ث ر}) بلغت (1.00) وهو حجم تأثیر کبیر جدًا، مما یدل على فاعلیة البرنامج القائم على المدخل البصری لتنمیة مهارات الانتباه لدى عینة من الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر؟

      التحقق من صحة الفرض الثالث من فروض البحث:

الذی ینص على أنه: "لا یوجد فرق دال إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات أطفال المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والتتبعی لاختبار مهارات الانتباه".

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام الأسالیب الإحصائیة اللابارامتریة اختبار ویلکوکسون (Wilcoxon) – نظرًا لصغر حجم العینة - لحساب قیمة (T,Z) ومدى دلالتهما للفرق بین متوسطی رتب درجات أطفال المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والتتبعی لاختبار الانتباه وجدول (11) التالی یوضح ذلک.

جدول (11)

قیمة "T, Z" ومستوى دلالتهما للفرق بین متوسطی رتب درجات أطفال المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والتتبعی لاختبار مهارات الانتباه.

قیمة T الجدولیة عند ن = 5  و مستوى دلالة 0.05 تساوی 0.00 

قیمةZ  الجدولیة عند مستوى دلالة 0.05 تساوی 1.96و مستوى دلالة 0.01 تساوی 2.58

یتضح من جدول (11) السابق ما یلی:

-        أن قیمة (T) المحسوبة لاختبار الانتباه غیر دالة إحصائیًا مما یدل على أنه لا توجد فروق دالة إحصائیًا، کما أن قیمة (Z) المحسوبة تساوی (1.342) وهی غیر دالة إحصائیًا. ویعنی هذا قبول الفرض الثالث من فروض البحث.

مناقشة النتائج:

أوضحت نتائج البحث وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات أطفال المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات الانتباه لصالح المجموعة التجریبیة کما أوضحت نتائج البحث وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات أطفال المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج فی اختبار مهارات الانتباه وذلک لصالح التطبیق البعدی, کما أوضحت نتائج البحث أنه لا یوجد فرق دال إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات أطفال المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والتتبعی لاختبار مهارات الانتباه.

ویمکن تفسیر هذه النتائج ومناقشتها فی ضوء نتائج اشتراک وانتظام أطفال المجموعة التجریبیة فی جلسات البرنامج باستخدام استراتیجیات المدخل البصری، حیث کانت الأسالیب المستخدمة فی البرنامج ذات معنى ومغزى فی حیاة هؤلاء الأطفال سواءً باستخدام صور من البیئة المحیطة أو رسوم وخرائط ومجسمات تعبر عما یستخدمه الطفل فی النشاط، مما جعلهم أکثر مرونة وأکثر فهمًا وحرصًا ووعیًا للاستفادة الکاملة من أنشطة البرنامج المستخدم فی إطار مجموعة من الأنشطة الواقعیة المعاشة مما أسهم فی نمو مهارات الانتباه لأطفال عینة المجموعة التجریبیة, حیث کانت الأسالیب تتنوع ما بین:

-        تکـرار التمریـن: حیث یکرر الأطفال التمرین أو النشاط مرات عدیدة دون سبب ظاهر لذلک، وکلما کان تعلم التمرین بمزید من العنایة وبکل تفصیلاته، أصبح موضوعًا لا نهائیًا للطفل، أی استمر معه فترة من الزمن حتى یجذب انتباهه نشاط أخر.

-        الثـواب والعقـاب: ففی البرنامج  تخلى الباحث عن العقاب والضرب، واکتفی بالعزل عن باقی الأطفال فی حالة ارتکابه خطأ، ولا یشترک معهم فی الأنشطة لفترة من الزمن، وهذا الأسلوب قد حقق نتائج جدیدة مع الأطفال.

-        البیئة المعدة إعدادًا جیدًا: حیث أکد الباحث على أهمیة البیئة موضحة أن الطفل لدیه قابلیة للإیحاء وهو ملاحظ جید وشغوف لمراقبة ما یحیط به، ومراقبة الکبار ومحاکاتهم، لذلک على الکبیر أن یکون ملهمًا لتصرفات الطفل، ویکون کتابًا مفتوحًا یتعلم منه الطفل، ویتحلى بالهدوء، ویتصرف ببطء حتى یتمکن الطفل من مراقبته وهنا یظهر إحلال للکبیر داخل الطفل ویتکون "حب البیئة" داخل الطفل  کما أن الباحث رکز على تقلیل المشتتات داخل محیط عملیة التعلم؛ مما أسهم فی تحقیق هدف البرنامج.

-        هذه الأسباب السابقة ساعدت أفراد المجموعة التجریبیة على تحسین مهارات الانتباه وثبات ذلک التعلم, وما توصل إلیه الباحث من نتائج یتفق مع نتائج دراسة کل من على سبیل المثال لا الحصر:

v     دراسة ولید السید (2008): التی أشارت نتائجها إلى فعالیة البرنامج التدریبی لتنمیة مهارات التواصل اللفظی باستخدام الحاسوب فی الانتباه الانتقائی السمعی والبصری ومدى الذاکرة العاملة لدى الاطفال التوحدیین.

v     دراسة رﺑﺎ اﻟﻔﺮا (2012): التی ﺃﻅﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌجها ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺒـﺼﺭﻱ ﻟـﺩﻯ ﺃﻁﻔﺎل ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ ﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ، ﻭﺃﺸﺎﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌجها ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ، وإثبات فاعلیة البرﻨﺎﻤﺞ التدﺭﻴﺒﻲ ﻤﺤﻭﺴﺏ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ اﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ.

v     دراسة کوثر قواسمة (2012): وقد هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أثر برنامج تدریبی فی التدخل المبکر فی تنمیة مهارات التواصل والانتباه لدى عینة من الأطفال ذوی التوحد فی الأردن، وقد أشارت نتائجها إلى فاعلیة البرنامج التدریبی فی تنمیة مهارات التواصل والانتباه.

v     دراسة أحمد عنتر (2014): وأشارت نتائج البحث إلى فاعلیة البرنامج باستخدام أدوات منتسوری مما یؤکد ضرورة استخدام المعلمین والمعلمات والآباء لهذا البرنامج فی تحسین الانتباه لدى الأطفال الذاتویین.

v     دراسة أسامة فاروق (2016):وقد أکدت نتائج الدراسة فاعلیة برنامج تدخل مبکر قائم على نظریة التکامل الحسی فی تنمیة الانتباه والإدراک لدى أطفال التوحد.

v     دراسة جریس ریبیکا جونز( (Jones, G. R., 2014, 38-39 التى هدفت إلى التحقق من فاعلیة استخدام المداخل البصریة مع الأطفال ذوى إضطرابات طیف التوحد فی إعدادات ما قبل المدرسة من وجهة نظر المعلمین، وقد أظهرت نتائج هذه الدراسة أن المداخل البصریة تساعد الطفل على فهم التواصل بشکل أکثر فاعلیة داخل الفصل الدراسی.

ویری الباحث أن المدخل البصری مع الفنیات التی استخدمها قد ثبتت الاستمرار فی تحسین مهارات الانتباه، بحیث أن ما اکتسبه الطفل ذو متلازمة أسبرجر من هذه المهارات خلال جلسات البرنامج الذی وفر بیئة تعلیمیة شیقة, مکنته من استخدام وتطبیق ما تعلمه فی بیئته المعاشة, وهو ما تحقق فی القیاس التتبعی.

کذلک أن استخدام المعززات من قبل الباحث فی البرنامج, ضبط سلوک الطفل للترکیز فی تعلم واکتساب المهارات, وسط حالة من القبول والرضا للتعلم, ومن ثم تکراره مستقبلاً لما تعلمه بنجاح, وهو ما قد حدث بالفعل فی القیاس التتبعی.

وذلک یتفق مع ما رآه ( فیصل الزراد,  2002 ، 174) فی أن  التعزیز الإیجابی قد یعد وسیلة ناجحة للتحکم فی سلوک الطفل وضبط عملیة التوجیه والإرشاد لدیه، فإذا قام الطفل بسلوک حسن وکوفئ بمعزز فإنه تتبعه حالة من الرضا، وبالتالی یمیل الطفل إلى تکرار السلوک، وتدریجیًا یتعلم الطفل التمییز  Discrimination  بین السلوک الذی یؤدی إلى المکافأة (أو إلى تلبیة حاجة الطفل) والسلوک الذی لا یؤدی إلى المکافأة.

ویتضح مما سبق أن استمرار فاعلیة البرنامج القائم على المدخل البصری الذی استند علیه الباحث فی دراسته بفنیاته المتنوعة, کذلک تناسب تلک الفنیات والأنشطة مع خصائص النمو للطفل ذوی متلازمة أسبرجر, ذلک جنبًا إلی جنب مع مشارکة الأسرة من خلال متابعتها لما یقدم لطفلهم فی أنشطة البرنامج،  ذلک قد أدی فی نهایة الأمر إلی تحقق صحة الفرض الثالث حیث لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات رتب درجات أطفال المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی والتتبعی للبرنامج على مقیاس مهارات الانتباه.

ویرى الباحث أن هذه النتائج یمکن إرجاعها أیضًا إلى ما یلی:

1. تدریس جلسات البرنامج باستخدام المدخل البصری ساعد ذلک على توفیر بیئة تعلیمیة مشوقة وجذابة تتناسب مع خصائص الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر, وتلبی احتیاجاتهم التعلیمیة
2. یُعد المدخل البصری مهمًا فی إکساب المتعلم القدرة على الترکیز والانتباه، فالتدریس بالمدخل البصری یعمل على تنمیة القدرة البصریة التی تعد إحدى القدرات الأساسیة التی یجب توظیفها وتنمیتها للمتعلمین.
3. أسهم تنویع الاستراتیجیات التدریسیة المستخدمة فی تدریس جلسات البرنامج, مما ساعد فی التغلب على الفروق الفردیة بین المتعلمین.
4. توفیر مجموعة من الأنشطة البصریة ساعد الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر على فهم المعلومة المقدمة له وذلک لکونها تتناسب مع قدراته واستعداداته الخاصة.
5. ساعد استخدام العدید من الوسائط البصریة، مثل: المجسمات، الصور, الرسوم, والمجسمات, على جذب انتباه الأطفال ذوى متلازمة أسبرجر, وإثارة اهتمامهم للتعلم.
6. تعزیز الباحث وتشجیعه المستمر لمشارکة الأطفال أدى إلى إصرارهم على تکرار المحاولة للوصول إلى الحل الصحیح دون الخوف من الفشل مما ساعد على زیادة دافعیتهم للتعلم والإنجاز.

توصیات البحث:

فی ضوء نتائج البحث, ومن خلال معایشة الباحث لتجربة البحث, یمکن للباحث أن یُقدِّم بعض التوصیات التی من شأنها أن تعمل على معالجة أوجه القصور ونواحی الضعف التی تواجه تعلیم الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر:

1-      أهمیة إعداد برامج الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر فی ضوء فلسفة المدخل البصری بحیث یتوفر فیه ما یلی:

-        تناسب المحتوى مع خصائص واحتیاجات الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر.

-        اختیار المحتوى المناسب, الذی یعالج موضوعات حیاتیة لدیهم.

-        الترکیز على الأسئلة االموضوعیة.

-        الاهتمام بالوسائل التعلیمیة البصریة.

-        تقدیم الأنشطة القصصیة للأطفال ذوی متلازمة أسبرجر مصحوبةً بالصور والرسوم المختلفة.

2-      ضرورة إتاحة الفرصة للأطفال ذوی متلازمة أسبرجر للمشارکة فی الأنشطة.

3-      ضرورة الاهتمام بتدریب الأطفال على المهارات بشکل حلزونی؛ حیث یتم التدریب على المهارة أکثر من مرة, وفی أکثر من موضوع مع مراعاة تقدیمها فی کل مرة بشکل أعمق وأوسع وبأسلوب تناول مختلف وجدید.

4-      عند تدریس أی محتوى للأطفال ذوی متلازمة أسبرجر عدم الانتقال من خبرة لأخرى إلا بعد التأکد من فهم الطفل للخبرة السابقة.

5-      ضرورة وجود حجرة للوسائط المتعددة یمکن استخدامها عند الحاجة إلیها, على أن تکون معدة ومجهزة بکافة الوسائل اللازمة.

6-      الاهتمام بتنوع طرق التدریس المقدمة للأطفال ذوی متلازمة أسبرجر, حیث أثبتت الدراسات وجود فروق فردیة شائعة فیما بینهم.

7-      ضرورة أن یهتم المعلم بتوفیر المواقف الحیویة للأطفال لممارسة الأنشطة المختلفة.

8-      ضرورة إشراک الأسرة فی عملیة تعلیم الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر, لما لها من أهمیة کبیرة فی ذلک.

البحوث المقترحة:

فی ضوء ما أسفرت عنه نتائج هذا البحث, یقترح الباحث إجراء البحوث التالیة:

1. دراسة تتبعیة لأطفال عینة البحث لقیاس تأثیر البرنامج على تحصیلهم فی الصفوف القادمة.
2. فاعلیة برنامج تدریبی لآباء وأمهات الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر لتنمیة مهارات الانتباه والترکیز لدى أبنائهم.
3. فاعلیة برنامج قائم على التکامل الحسی فی تنمیة مهارات الانتباه لدى عینة من الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر.
4. فاعلیة برنامج تدریبى مقترح لتنمیة المهارات الاجتماعیة لدى عینة من الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر.
5. فاعلیة برنامج قائم على المدخل البصری فی تنمیة مهارات الانتباه لدى عینة من الأطفال المعاقین عقلیًا القابلین للتعلم.
6. فاعلیة برنامج متعدد الحواس فی تنمیة الحصیلة اللُغویة والمهارات الحیاتیة لدى عینة من الأطفال ذوی متلازمة أسبرجر.

المراجع

أولًا: المراجع العربیة:

إبتسام حامد محمد السطیحة، وخالد إبراهیم الفخرانى (2001). اضطراباتالانتباه عندالأطفال(التشخیصوالعلاج(، طنطا: دار الحضارة للطبعة والنشر والتوزیع.

أحمد السید برکات(2006). فعالیة المدخل البصری المکانی فی تنمیة بعض أبعاد القدرة المکانیة والتحصیل لتلامیذ المرحلة الإعدادیة بالعلوم، رسالةماجستیرغیرمنشورة، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

أحمد عنتر أحمد (2014). فعالیة برنامج تدخل مبکر باستخدام أنشطة منتسورى فی تحسین مستوى الانتباه لدى الأطفال الذاتویین. مجلة الطفولة والتربیة، مجلد 6، العدد 17، ص ص 355- 399.

أسامة فاروق مصطفى (2016). فاعلیة برنامج تدخل مبکر قائم على التکامل الحسی لتحسین الانتباه والإدراک لدى عینة من الأطفال ذوی اضطراب التوحد. مجلة الإرشاد النفسی . العدد 46، الجزء2، ص ص 199- 257.

بطرس حافظ بطرس (2011). إعاقات النمو الشاملة. عمان. الأردن : دار المسیرة .

بلال زاهر إسماعیل (2015). أثر استخدام المدخل البصری فی تنمیة القدرة على حل المسائل الریاضیة فی الهندسة الفراغیة والاتجاه نحوها لدى طلاب الصف العاشر الأساسی بغزة، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة، الجامعة الاسلامیة.

رﺑﺎ ﯾﺤﯿﻰ اﻟﻔﺮا (2012). ﺒﻨﺎء ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻤﺤﻭﺴﺏ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺒﺼـــﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺘﻭﺤﺩ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ. رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة العلوم التربویة والنفسیة، جامعة عمان العربیة، الأردن.

رفعت محمود بهجات (2004). أسالیب التعلم للأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة، القاهرة: عالم الکتب.

رمزی هارون ( 2003). الإدارة الصفیة، عمان. الأردن : دار وائل للطباعة والنشر.

سلیمان عبد الواحد یوسف إبراهیم (2012) . اضطراب التوحد بین المعاناة والمعافاة (دلیل الوالدین والمتخصصین فى التعامل مع الطفل المنغلق نفسیًا) . القاهرة : الناشر.

شریف عادل جابر (2014). متلازمة أسبرجر " الأسباب – الخصائص – التشخیص – أسالیب التدخل". القاهرة : عالم الکتب .

شیرین صلاح عبد الحکیم (2015). فاعلیة تدریس الریاضیات باستخدام المدخل البصری فی تنمیة الحس العددی لدى طالبات المرحلة الابتدائیة. مجلة الدراسات العربیة فی التربیة وعلم النفس، العدد 60، ص ص 217- 244.

عادل عبدالله محمد (2010). بعض المتغیرات المعرفیة لأطفال الروضة ذوی قصور المهارات قبل الأکادیمیة کمؤشر لصعوبات التعلم، کلیةالتربیة: جامعة الزقازیق.

عبد الرحمن سید سلیمان (2012). معجم مصطلحات  اضطراب التوحد . القاهرة : مکتبة الأنجلو المصریة.

عبد الرحمن سید سلیمان (2015). متلازمة آسبیرجر " الطیف الثانى من اضطرابات التوحد, دلیل المعلمین". القاهرة : عالم الکتب .

عبد العزیز السید الشخص (2015). مقیاس تشخیص اضطراب أسبرجر. القاهرة : مکتبة الأنجلو المصریة.

عبد المطلب أمین القریطی (2011). سیکولوجیة ذوى الاحتیاجات الخاصة وتربیتهم, ط 5, القاهرة : مکتبة الأنجلو المصریة.

عزو إسماعیل عفانة (2001). أثر استخدام المدخل البصری فی تنمیة القدرة على حل المسائل الریاضیة والاحتفاظ بها لدى طلبة الصف الثامن الأساسی بغزة" المؤتمرالعلمی-الثالثعشر، یولیو الجزء الثانی، ]مناهج التعلیم والثورة المعرفیة والتکنولوجیة المعاصرة[، جامعة عین شمس.

علی ماهر خطاب (2007). مناهج البحث فی العلوم النفسیة والتربویة والاجتماعیة,  ط3, القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

عونی معین شاهین، وعمر نافع العجارمة (2011). متلازمة النشاط الزائد "الاندفاعیة وتشتت الانتباه". عمان. الأردن: دار الشروق للنشر والتوزیع.

فادی رفیق شبلی (2001). إعاقة التوحد المعلوم المجهول، مراجعة وتقدیم سمیرة عبد اللطیف السعد، الکویت: مکتب الهلال.

کوثر عبد ربه قواسمة (2012). فاعلیة برنامج تدریبی فی التدخل المبکر لتنمیة مهارات التواصل والانتباه لدى عینة من الأطفال ذوی اضطرابات التوحد فی الأردن، مجلة کلیة التربیة (جامعة بنها) – مصر, مجلد 23, العدد 91، ص ص 29 -64.

لوریس أمیل عبد الملک (2010). برنامج تعلم إلکترونی مدمج قائم على المدخل البصری المکانی لتنمیة التحصیل فی العلوم ومهارات قراءة البصریات وتقدیر الذات لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة المعاقین سمعیًا، دراساتفیالمناهجوطرقالتدریس، العدد 159، ص ص 150- 209.

ماهر إسماعیل صبری (2002). الموسوعة العربیة لمصطلحات التربیة وتکنولوجیا التعلیم، الریاض: مکتبة الرشید.

مجدی عزیز إبراهیم (2005). استراتیجیات التعلیم وأسالیب التعلم. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

محمود فتوح محمد سعدات (2016). اضطرابنقصالانتباهالمصحوببفرط النشاط (صعوباتالتعلمالنمائیة)، موقع الألوکة. https://www.alukah.net/library/0/103255/

میرفت محمود محمد علی (2011). تطویر منهج الریاضیات فی ضوء المدخل البصری المکانی لتنمیة المهارات الحیاتیة لدى التلامیذ الصم وضعاف السمع بالمرحلة الابتدائیة. مجلة کلیة التربیة بالإسماعیلیة - مصر ، العدد 21، ص ص 215- 242.

نانا محمد جندیة (2014). أثر استخدام المدخل البصری المکانی فی تنمیة بعض مهارات ما وراء المعرفة بالعلوم لدى طالبات الصف الثامن الأساسی. رسالةماجستیرغیرمنشورة، کلیة التربیة، الجامعة الاسلامیة، غزة.

نبیل عبد الفتاح حافظ (٢٠٠٠). صعوباتالتعلموالتعلیمالعلاجى، القاهرة: مکتبة زهراء الشرق.

نعیمة أحمد، وسحر محمد (2001). أثر المنطق الریاضی والتدریس بالمدخل البصری فی أنماط التعلم والتفکیر وتنمیة القدرة المکانیة وتحصیل تلامیذ الصف الثانی الإعدادی فی مادة العلوم" المؤتمرالعلمیالخامس،التربیةالعلمیةللمواطنة، کلیة التربیة، جامعة عین شمس الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، المجلد 2، ص ص 225- 277.

هاله فاروق الدیب (2016). فاعلیة التدریب على استراتیجیة التعلم للإتقان فی تنمیة الانتباه الانتقائی لدى التلمیذات القابلات للتعلم ذوات الإعاقة الفکریة. رسالة التربیة وعلم النفس. العدد 53، ص ص 171- 192.

هلا السعید (2009) . الطفل الذاتوی بین المعلوم والمجهول (دلیل الآباء والمتخصصین) . القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة .

ولید السید أحمد خلیفة (2014). فعالیة برنامج تدریبی للقصة الاجتماعیة باستخدام الوسائط المتعددة فی تنمیة الانتباه الاجتماعی وبعض المهارات الاجتماعیة لدى أطفال ما قبل المدرسة ذوی اضطراب التوحد بالطائف، جامعة الزقازیق - کلیة علوم الإعاقة والتأهیل - مرکز المعلومات التربویة والنفسیة والبیئیة مجلة التربیة الخاصة،العدد 6،  ص ص 202-319.

ولید السید أحمد خلیفة (2008). فعالیة برنامج تدریبى لتنمیة مهارات التواصل اللفظى باستخدام الحاسوب فی الانتباه الانتقائی السمعی والبصری ومدى الذاکرة العاملة لدى الاطفال التوحدیین. مجلة کلیة التربیة جامعة بنها، عدد ینایر، مجلد 18، عدد 75، ص ص 178- 219.

ثانیًا: المراجع الأجنبیة:

Attwood, T. (2007). The Complete Guide to Aspergers syndrome Jessica Kingsley Publisers.‏

Bissonnette, B., & Coaching, P. F. M. (2008). The Employers Guide to Asperger’s Syndrome.

Buffone, A. (2008). A Guide to Asperger’s Syndrome. University of Pittsburgh.

Cavanaugh, C. (2009). In Support of a Visual Approach for Teaching" My Ántonia". The Rocky Mountain Review, 241-252

Gerrard-Morris, A. E. (2007). Internalized socioemotional functioning of children and adolescents with nonverbal learning disability and Asperger's syndrome (Doctoral dissertation).

Gillberg, C. (2002). A guide to Asperger syndrome. Cambridge University Press

Justice, L. M., Meier, J., & Walpole, S. (2005). Learning new words from storybooks. Language, speech, and hearing services in schools

Liu,F. Y. (2006). Differentiated instruction through flexible grouping in EFL classroom, Alexandria, VA: ASCD, PP 97- 122.

Loudon, J. L. (2008). Increasing social skills and decreasing anxiety in adolscents with asperger syndrome (Doctoral dissertation, Kent State University)

Mann, R. L. (2006). Effective teaching strategies for gifted/learning-disabled students with spatial strengths. Journal of Secondary Gifted Education, 17(2), 112-121.

Minahan, J., & Rappaport, N. (2012). Anxiety in students A hidden culprit in behavior issues. Phi Delta Kappan, 94(4),PP 34-39.

Moore, K. (2006). Visual literacy and visual learning, integrating visual imagery into the early childhood classroom. http://teacher.scholastic. com/polaroid/pdfs/ visuallit.pdf

Moran, M. J., & Tegano, D. W. (2005). Moving toward Visual Literacy: Photography as a Language of Teacher Inquiry. Early Childhood Research & Practice, 7(1), n1,PP 1-20.

Myles, B. S., Lee, H. J., Hudson, J., Smith, S. M., Tien, K. C., Chou, Y. C., & Swanson, T. C. (2007). A large-scale study of the characteristics of Asperger syndrome. Education and Training in Developmental Disabilities, 448-459.

Pasini, A., D’Agati, E., Pitzianti, M., Casarelli, L., & Curatolo, P. (2012). Motor examination in children with Attention Deficit/Hyperactivity Disorder and Asperger Syndrome. Acta paediatrica, 101(1), e15-e18

Ramírez, M. (2012). Usage of Multimedia Visual Aids in the English Language Classroom: A Case Study at Margarita Salas Secondary School (Majadahonda). Unpublished Masters Dissertation). Matritensis University, Spain.

Richards, M. R. E., & Omdal, S. N. (2007). Effects of tiered instruction on academic performance in a secondary science course. Journal of advanced academics, 18(3), 424-453

Sansosti, F. J., & Powell-Smith, K. A. (2006). Using social stories to improve the social behavior of children with Asperger syndrome. Journal of Positive Behavior Interventions, 8(1), 43-57.

Wilkinson, L. A. (2016). A best practice guide to assessment and intervention for autism spectrum disorder in schools. Jessica Kingsley Publishers.

Winter, M. (2011). Asperger syndrome-What teachers need to know. Jessica Kingsley Publishers.‏

Branch, S. P. (2000). Teaching students with autism: A resource guide for schools. Ministry of Education Special Programs Branch.

Jones, G. R. (2014). The use of visual aides for children with autism in preschool settings: a teacher's perspective, Department of Social Science

DBS School of Arts.