التعليم کمرتکز لتحقيق العدالة الإجتماعية في المناطق الأکثر فقراً في ضوء رؤية مصر 2030 " دراسة تحليلية"

التعلیم کمرتکز لتحقیق العدالة الإجتماعیة فی المناطق الأکثر فقراً فی ضوء رؤیة مصر 2030

" دراسة تحلیلیة"

إعداد

أ.م. د. منار محمد بغدادی

أستاذ مساعد بشعبة التخطیط التربوی

بالمرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة

ملخص البحث

یهدف البحث الحالی إلى معرفة کیفیة تحقیق مفهوم العدالة الاجتماعیة فی الإفادة من فرص التعلیم التی توفرها الدولة من خلال تحلیل رؤیة مصر 2030 بالنسبة إلى التعلیم، والمساهمة فی تطویر العملیة التعلیمیة فی المناطق الأکثر فقراً فی إطار توجه الدولة لتحقیق العدالة الاجتماعیة من خلال توفیر فرص تعلیمیة جیدة للفئات الأولى بالرعایة تتناسب مع قدراتهم، ووضع تصور مستقبلی لتوفیر الخدمات التعلیمیة بما یحقق العدالة الإجتماعیة فی المناطق الأکثر فقراً.

أهمیة البحث : تنبع أهمیة هذا البحث من التوجه الرسمی للدولة للاهتمام بالمناطق الأکثر احتیاجاً؛ من أجل تحقیق العدالة الاجتماعیة، وتقلیل الفجوات فی توفیر الخدمات الأساسیة خاصة فی قطاع التعلیم .

مشکلة البحث :  تتبلور مشکلة البحث حول افتقار المناطق الأکثر فقراً للعدالة الاجتماعیة؛ بسبب عدمتوافر الحد الأدنى من الاحتیاجات الأساسیة التی منها التعلیم  وانخفاض معدلات التحاق الفقراء بالتعلیم بسبب عدم الکفاءة الداخلیة للمنظومة التعلیمیة. وسوء الخدمات التعلیمیة خاصة فی المناطق التی یترکز فیها الفقر إقلیمیاً ، الأمر الذی یدعو إلى ضرورة دعم توصیل الخدمات التعلیمیة إلى الأطفال فی تلک المناطق؛ تحقیقاً لمبدأ تکافؤ الفرص التعلیمیة والعدالة الاجتماعیة.

نتائج الدراسة: انتهت الدراسة إلى مجموعة من الآلیات التی تهدف إلى تحقیق العدالة الإجتماعیة منها  وضع حزمة من السیاسات التی تکفل القضاء على الفقر متعدد الأبعاد للأطفال، وتوفیر الاحتیاجات الأساسیة للتلامیذ فی المحافظات الأکثر إحتیاجا.

الکلمات المفتاحیة : العدالة الإجتماعیة – رؤیة مصر 2030

Education as acornerstone for social justice in the poorest region in Egypt in the light vision of Egypt 2030

 an analytical study

Research Summary

The current research aims to know how to achieve the concept of social justice in benefiting from the educational opportunities provided by the state through analyzing the vision of Egypt 2030 for education and contributing to the development of the educational process in the poorer areas within the framework of the state's direction to achieve social justice through providing good educational opportunities For the most-favored-looking groups commensurate with their abilities, and to develop a future vision for the provision of educational services to achieve social justice in the poorest areas.

The importance of research:

 The importance of this research stems from the official approach of the State to take care of the areas most in need; to achieve social justice and to reduce gaps in the provision of basic services, especially in the education sector.

Research problem: 

The problem of research about the lack of social justice for the poorer regions is compounded by the lack of minimum basic needs, including education, and the low enrollment of the poor in education due to the internal inefficiency of the educational system. And poor educational services, especially in areas where poverty is concentrated regionally, which calls for the need to support the delivery of educational services to children in those areas; in order to achieve the principle of equal opportunities for education and social justice.

Results of the study: 

The study reached a number of mechanisms aimed at achieving social justice, including a package of policies that ensure the eradication of multi-dimensional poverty for children, and providing basic needs for students in the most needy governorates.

التعلیم کمرتکز لتحقیق العدالة الإجتماعیة فی المناطق الأکثر فقراً فی ضوء رؤیة مصر 2030

" دراسة تحلیلیة"

إعداد

أ.م. د. منار محمد بغدادی

أستاذ مساعد بشعبة التخطیط التربوی

بالمرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة

مقدمة

تعتبر العدالة الاجتماعیة إحدى القیم الأساسیة التی تقوم علیها التنمیة المستدامة، حیث تهتم بالقضایا الرئیسة للبشر، ونوعیة حیاتهم . وتشمل العدالة الاجتماعیة الإنصاف، والشمول فی توزیع الموارد والخدمات، وتوفیر فرص متماثلة للخدمات الاجتماعیة ، مثل التعلیم والصحة، کما تشمل التخفیف من الفقر. لذا أصبح من أهم المعالم الأساسیة الممیزة لخطط التنمیة، الترکیز على تحسین الأحوال المعیشیة للفئات الفقیرة ، والمناطق الأکثر احتیاجاً، خاصة فی ضوء ما یشهده المجتمع المصری من تغیرات فی البناء الطبقی الاجتماعی أدت إلى  تآکل الطبقة الوسطى بالمجتمع، وتزاید معدل الفقر على مدار السنوات الخمس عشر الماضیة ، حسب قیاسه باستخدام خط الفقر الوطنی ، لتبلغ نسبته 27.8 % من عدد السکان فی عام2015 . وکان انتشار الفقراء أعلى بین الأطفال .(الجهاز المرکزی للتعبئة العامة والإحصاء:2017).

 ووفی إطار ترکیز تقاریر التنمیة البشریة فی مصر على العقد الإجتماعی، واستهداف الفقراء کأحد الفئات المهمشة فی المجتمع، ووفقا للتقریر الذی أصدرته وزارة التنمیة الإقتصادیة عام2009 عن خریطة الفقر فی مصر والذی ذکر أن عدد القرى الأکثر فقراً قد بلغ (1141) قریة ، وأن أکثر من ملیون أسرة فقیرة تعیش فی الألف قریة الأکثر فقراً ، وأن 54%من إجمالی سکان الریف فقراء ، وأن ثلاث محافظات بالوجه القبلی (أسیوط والمنیا وسوهاج ) تضم 794 قریة یشکل فیها الفقراء82% من إجمالی عدد الفقراء بالألف قریة الأکثر فقراً. (المعهد المصری للدراسات ،2018، 10).

وقد انعکس ذلک على عدم  وصول الخدمات التعلیمیة لهذه الفئات مما أخل بمبدأی العدالة الإجتماعیة وتکافؤ الفرص التعلیمیة. الأمر الذی یشیر إلى ضرورة وضع إستراتیجیات تهدف إلى إزالة التفاوتات فی مجال التعلیم، وتوفیر الخدمات التعلیمیة للفقراء ، والأطفال ، والعاملین، وسکان الریف، والمناطق العشوائیة والنائیة، وتوفیر ما یحتاجه المتعلمین من تغذیة مدرسیة، ورعایة صحیة، ودعم بدنی، ووجدانی؛ لتمکینهم من المشارکة الفعالة فیما یتلقونه من تعلیم، والإستفادة منه. (بدیر، ابتسام یحیى :2017، ص33 ). وفی ضوء ذلک وضعت استراتیجیة التنمیة المستدامة 2030 "مساندة شرائح المجتمع المهمشة، وتحقیق الحمایة للفئات الأولى بالرعایة" هدفاً رئیساً لتحقیق العدالة الاجتماعیة".

مشکلة البحث

أکد تقریر(الیونسکو:2017،ص10) أن للتعلیم تأثیر إیجابی على التنمیة الإجتماعیة  کما أن للتنمیة الإجتماعیة تأثیراً إیجابیاً وسلبیاً على التعلیم فی أنٍ واحد، ویأتی التأثیر السلبی حین لا تصل هذه التنمیة الشاملة للجمیع. فبینما یؤثر توفیر المیاه الصحیة ، والصرف الصحی تأثیراً إیجابیاً على التعلم نجد أن  الصحة والتغذیة  تشکل إحدى الرکائز الأساسیة التی یقوم علیها التعلیم ، إذ تتحکم الصحة والتغذیة فی قدرة الأطفال على الذهاب إلى المدرسة والتعلم  (منظمة الأمم المتحدة :2016، ص18) . ومن ثم إتجهت الدول إلى توفیر برامج للحمایة الإجتماعیة فی المناطق الفقیرة من خلال مساعدة الأسر فی تعلیم أولادهم وحمایة أمنهم الغذائی. من أجل تشجیعهم على إرسال أولادهم للمدرسة . (برنامج الأمم المتحدة الإنمائی :2016،ص11)

کما أشارت دراسة الیونیسیف (2018 ) فی تقریرها عن الفقر المتعدد الأبعاد، أن من بین 286 ملیون شخص یعیشون فی البلدان العشرة التی شملتها الدراسة ومنها مصر، یندرج منهم نحو(%40,6)  تحت تصنیف "الأسر الفقیرة" . ومن ضمن هؤلاء یعیش 13,4% فی فقرٍ مدقع،  کما کشفت الدراسة أن من أوجه الحرمان الرئیسیة التی تتطلب إهتماماً فی المنطقة  التعلیم ، خاصةً لمن تجاوز سن الإلتحاق بالمدرسة، بینما یعیش 48% فی المناطق الریفیة، ویمثل هؤلاء  83% من السکان الواقعیین بالفعل فی الفقر المدقع ، الأمر الذی یُحتم ضرورة توجیه العمل التنموی بما یلائم احتیاجات کل منطقة .( تقریر الیونیسیف :2018،22)

   کما أکد البنک الدولی فی إستراتیجیته المعنونه "التطلع إلى المستقبل " فی تقریره السنوی بعنوان" إنهاء الفقر ، الإستثمار فی الفرص " على هدفین رئیسین : الأول هو إنهاء الفقر المدقع بحلول عام2030 . أما الهدف الثانی فهو تعزیز الرخاء المشترک ، برفع مستوى الدخل لنسبة 40% بین السکان الأشد فقراً فی  کل بلد .  ( البنک الدولی ،2018، ص5)  . کما أشار (تقریر الأمم المتحدة لعام 2017، ص5)  إلى أن المشکلات التالیة:

• أن هناک حاجة ملحة لإخراج 767 ملیون شخص من دائرة الفقر، وأکد التقریر فی الهدف الرابع ،على ضمان حصول جمیع الناس على التعلیم الجید، وإتاحة الفرص للتعلم مدى الحیاة، وضرورة توافر المدرسین المدربین ، والمرافق المدرسیة الکافیة .
• أن الأطفال والمراهقین فی بعض البلدان فی 20% من الأسر الأکثر ثراءً ، قد حققوا قدراً أکبرمن الکفاءة فی القراءة ، بالمقارنة بشریحة 20% من الأسر الأشد فقراً، وسجل أطفال المناطق الحضریة ، درجات أعلى فی القراءة ، مقارنة بأطفال المناطق الریفیة.
• عدم کفایة نظم الحمایة الإجتماعیة، التی یمکن أن تساعد على الوقایة من الفقر.
• تتعرض الفئات الضعیفة للإقصاء من مجالات التعلیم الجید ، والرعایة الصحیة ، والکهرباء ، والمیاه الصحیة.
• یؤدی الإفتقار إلى بیانات صحیحة ،إلى إضعاف قدرة الحکومات على التخطیط للخدمات الضروریة ،فضلاً عن وضع السیاسات بصورة فعالة . وفی ضوء ماسبق وضع (تقریر الأمم المتحدة:2017،ص4) القضاء على الفقر على رأس أولویاته .
• کما أشار (تقریر الأمم المتحدة : نفس المرجع السابق، ص4) إلى أن بعض المدارس، فی المناطق الفقیرة ، فی کثیر من الأحیان، تفتقر إلى المرافق الأساسیة التی یعتبر توفرها من المسلمات ، مثل میاه الشرب ، ومرافق الصرف الصحی المنفصلة للفتیات والفتیان  وأن نسب المدارس التی تتوافر فیها الحواسیب والإنترنت لأغراض تربویة ، ینخفض إلى 40%فی کثیر من دول أفریقیا (تقریر الأمم المتحدة : نفس المرجع السابق،ص4 )

ومن خلال الإطلاع على الأدبیات التربویة السابقة فی هذا المجال یمکن بلورة مشکلة الدراسة  فیما یلی

أولاً: غیاب العدالة الاجتماعیة فی التعلیم وعدم تحقیقها على أرض الواقع، وظهر ذلک فی انقسام النظام التعلیمی الواحد إلى قسمین ، تعلیم خاص مرتفع التکالیف لأبناء الفئات المیسورة، وتعلیم حکومی منخفض الجودة  یحظى به الأغلبیة من أبناء الفقراء  فی إطار مجانیة شکلیة ،  ویعبر عن غیاب أبسط قواعد العدالة الاجتماعیة (رمزی، ناهد، وآخرون، 2014: ص38). 

ویرى البعض أن المُشکلةَ الحقیقیة فی التعلیم المصری ، تَرجِعُ إلى الخلل فی تکافؤ الفرص التعلیمیة، وعَودة مظاهر الطبقیة من جدید إلى نظام التعلیم ، وسوء الخدمات التعلیمیة، مع التغییر السکانی، وعدم قدرة الدولة على استیعاب کل المُلزمین، وظهور التمییز فی نظام التعلیم، وتحوله إلى تعلیم أبناء الفقراء فی أماکن ومدارس متواضعة، وتعلیم أبناء الأغنیاء القادرین فی مدارس مُتمیزة .ویرى البعض أن المکاسب التی حققها کِفاح ونِضال الشعب المصری فی مجال التعلیم على مستوى تحقیق المساواة فی التعلیم - بلا شک - تتعرض الآن للتراجع والفُقدان فی مختلف جوانبها .(*)

ثانیاً: افتقار المناطق الأکثر فقراً للعدالة الاجتماعیة؛ بسبب عدم توافر الحد الأدنى من الاحتیاجات الأساسیة التی منها التعلیم (معهد التخطیط القومی، 2011: 28). وقد ترجع عوامل حِرمان طُلاب تلک الفئة من حقهم فی التعلیم إلى بُعد مسافة المنزل عن المدرسة، أو الإعاقة، والتی تُعتبر من أکثر العوامل تأثیراً فی إحداث التهمیش فی مجال التعلیم، أو زیادة نسب الفقر، خاصة فی الریف، واعتماد الأسر على عمل أبنائهم لمساعدتهم على تحمل الأعباء الاقتصادیة المعیشیة، مما یؤدی إلى تسرب التلامیذ من التعلیم، واتجاههم للعمل فی سن مبکرة . (بیومی، عبد الله، 2011)

ثالثاً: یشیر الواقع إلى أن الفقر إقلیمیاً یترکز فی المناطق الریفیة ، فی الوجه البحری وأعالی الصعید، حیث تصل نسبة الفقر الناتج عن الدخل للأسر المعیلة ذات الأطفال إلى (30%) فی المناطق الریفیة،  وأعالی الصعید ، عن الوجه البحری ، بالمقارنة بـ(12.6%) فی المناطق الحضریة. أما فی صعید مصر، فقد بلغت معدلات الفقر الناتج عن الدخل للأطفال الذین یعیشون فی أسر حضریة (31%).  وبالتالی یکون الأطفال الذین یعیشون فی صعید مصر أشد عُرضةً للفقرِ الناتج عن الدخل، الأمر الذی یدعو إلى ضرورة دعم توصیل الخدمات التعلیمیة إلى الأطفال فی تلک المناطق؛ تحقیقاً لمبدأ تکافؤ الفرص التعلیمیة والعدالة الإجتماعیة.

رابعاً: وجود عدد من الإختلالات القائمة فی التعلیم على المستویین الکمی والکیفی، ومن أهمها إختلال مستوى وحجم الخدمة التعلیمیة بین محافظات الجمهوریة، وتظل محافظات جنوب مصر الأکثر حرماناً من العدالة الإجتماعیة (خضر، حسام محمد، 2015: 1).

ویرجع السبب الرئیس وراء انخفاض معدلات التحاق الفقراء بالتعلیم إلى عدم الکفاءة الداخلیة للمنظومة التعلیمیة ، نتیجة عجز تمویل التعلیم العام، وینعکس هذا فی نقص المبانی المدرسیة، وتدهور أوضاع المدارس، وتعدد الفترات الدراسیة فی المدارس، وازدحام الفصول. (صالح حامد، جوهر علی، 2017: 188).

کما أن ضمان الدولة لحق التعلیم المجانی، واندماج مختلف الفئات فی ذلک التعلیم أدى إلى قصور موازنة الدولة عن توفیر التعلیم الجید وهکذا تدهورت مستویات الجودة والکفاءة .(مغیث، کمال، 2016: 154)

خامساً: أشار تقریر التنمیة البشریة فی مصر عام 2010 إلى أن (11%) ممن هم فی الفئة العمریة (18 - 29) سنة لم یلتحقوا بالمدارس إطلاقاً؛ منهم (11%) من الإناث، مما یعنی أن (16%) من الإناث بین الثامنة عشر والتاسعة عشر لم یلتحقن بالمدارس قط وهن فی سن الإنتاج، وتتفق هذه البیانات مع بیانات التعداد السکانی التی تشیر إلى أن (10%) ممن تتراوح أعمارهم بین السادسة والثامنة عشر لم یذهبوا إلى المدارس. والواقع إن أغلب من لم یلتحقوا بالمدارس هذه أساساً فتیات فی المناطق الریفیة، وهن یشکلن (80%) ممن لم یلتحقوا بالمدارس (الخطة الاستراتیجیة للتعلیم 2013 – 2014: 20).

سادساً: بالرغم من صدور الإعلان العالمی حول التعلیم للجمیع الصادر فی جومیتیان 1990، وهو تعبیر عن إلتزام المجتمع الدولی بانتهاج استراتیجیة واسعة النطاق تکفل الوفاء باحتیاجات التعلم الأساسیة لکل طفل، وتضمن استدامة الوفاء بهذه الاحتیاجات، إلا أن الواقع جاء قاصراً إلى حدٍّ بعید عن تحقیق هذه الرؤیة ، فلا یزال الاهتمام بحاجات التعلیم لدى الفقراء والمهمشین فی التعلیم غیر کافٍ لأسباب اجتماعیة، واقتصادیة، وجغرافیة، وهو ما یعد سنداً قویاً على عدم توافر العدالة الاجتماعیة. (عبد الستار، رضا، مرجع سابق: 215).

 ومن هنا، لا بد من استراتیجیة للتعلیم تقوم على التعویض، وتراعی الظروف الاجتماعیة للأسر الفقیرة، وإعادة توزیع المخصصات المالیة، ومنح المساعدات المالیة والعینیة فی إطار سیاسة اجتماعیة متکاملة، والتقریب بین مبدأ العدالة الاجتماعیة وتکافؤ الفرص ، الذی یفترض التنافس على أساس الاستعدادات والقدرات الفردیة للطالب . (رمزی، ناهد، 2002: 12).

وخلاصة القول، إن صناع السیاسات بحاجة إلى دعم الأطفال ذوی الخلفیات الأسریة الفقیرة إذا ما أرید تحقیق العدالة الاجتماعیة، والتغلب على أزمة التعلیم، ولا یمکن تحقیق ذلک إلا إذا عولجت أسباب الفقر، والأشکال الأخرى من الحرمان التی یعانیها الأطفال، وعلى الدول وضع أهداف مکملة لأهداف التنمیة المستدامة تحقق المساواة بین الطلاب (روز، بارلین، 2015: 429).

وتأسیسا على ما سبق، یصبح السؤال الرئیس: کیف یمکن أن یکون التعلیم مرتکزا لتحقیق العدالة الاجتماعیة للمناطق الأکثر فقراً فی ضوء رؤیة مصر 2030 للتعلیم؟

وتتفرع من هذا السؤال التساؤلات الفرعیة التالیة:

(1)                ما هو الإطار المفاهیمی للعدالة الإجتماعیة فی التعلیم؟

(2)                ما هی مؤشرات العدالة الاجتماعیة فی التعلیم فی مصر؟

(3)                ما هی رؤیة مصر 2030 لتحقیق العدالة الاجتماعیة فی التعلیم فی المناطق الأکثر فقراً؟

(4)                ما واقع احتیاجات المناطق الأکثر فقراً من الخدمات التعلیمیة؟

(5)                ما الإستراتیجیات والآلیات المقترحة لتحقیق العدالة الاجتماعیة فی التعلیم فی المناطق الأکثر فقراً؟

هدف البحث

یهدف هذا البحث إلى تحقیق العناصر التالیة:

          ‌أ)          وضع إطار مفاهیمی للعدالة الإجتماعیة

        ‌ب)        رصد وتحلیل مؤشرات العدالة الإجتماعیة من خلال التعرف على التفاوتات فی توزیع الخدمات التعلیمیة بین المناطق الأکثر فقراً وغیرها من المناطق.

         ‌ج)        معرفة کیفیة تحقیق مفهوم العدالة الاجتماعیة فی الإفادة من فرص التعلیم التی توفرها الدولة من خلال تحلیل رؤیة مصر 2030 بالنسبة إلى التعلیم ، وتحدید الخدمات التعلیمیة المطلوب توافرها للمجتمعات الأکثر فقراً لتحقیق العدالة الاجتماعیة.

          ‌د)         المساهمة فی تطویر العملیة التعلیمیة فی المناطق الأکثر فقراً فی إطار توجه الدولة لتحقیق العدالة الاجتماعیة من خلال توفیر فرص تعلیمیة جیدة للفئات الأولى بالرعایة لمواجهة الأوضاع الاقتصادیة أو الاجتماعیة التی تؤثر فی فرص الطلاب للوصول إلى المستوى التعلیمی الذی یتناسب مع قدراتهم.

مصطلحات البحث

أولاً: مصطلح الفقر poverty

جاء فی (المعجم الوجیز:1994 ،477-478 )أن الفقر هو العوز والحاجة والفقیر هو من لا یملک إلا أقل القوت وجاء فی (مختار الصحاح: 1953،518) أن الفقیر هو المکسور إلى الل فقار الظهر والفقر هو تلک الحالة التی تنشأ عن عدم کفایة دخل الأفراد لتوفیر متطلباتهم  من الحاجات الأساسیة ، وفی هذا الإطار إستخدم الدخل کأحد المحددات الرئیسیة لرفاهیة الأفراد

ثانیاً: مصطلح المناطق الأکثر فقراً :Te most area in need 

هی المناطق التی تفتقر إلى الظروف الطبیعیة من حیث النشأة السلیمة، وتظهر غالبا" على أطراف المدن کانتشار العشوائیات فی المناطق الحضریة ، أو فی قلب المناطق الریفیة وتعانی نقص الخدمات الأساسیة، مثل المدارس، والمستشفیات، والمراکز الثقافیة، والمیاه النقیة، والصرف الصحی، وتترکز فیها الأمیة، وتعکس هذه المناطق الأکثر احتیاجاً جیوب الفقر، وهی مرتبطة بشدة بالاستبعاد الاجتماعی والسیاسی، وبالتفاوت فی الدخول، ویعانی سکانها الفقر  بما قد یمنعهم من تحقیق ذاتهم إنسانیاً.  (عبد الستار، رضا، مرجع سابق: 251) وتضم أصحاب الدخول المنخفضة والمعدمون، والمحرومون، والمستبعدون، والمهمشون. (الساعاتی،سامیة:2007،ص533)

ثالثاً: مصطلح العدالة الاجتماعیةsocial justice 

جاء مصطلح  العدالة فی ( المعجم الوجیز : 2008 ، ص 409)عدالة :إستقام، وفی حکمه بالعدل – والشیء عدلاً أقامه وسواه عدل الشئ: أقامه وسواه ، یقال عدل المکیال ، والمیزان .

ترى (رمزی، ناهد، 2014: 39) أن العدالة الاجتماعیة فی التعلیم عبارة عن "توفیر الإمکانیة التی یحصل من خلالها الفرد على فرصته فی التعلیم أسوة بغیره، بما یحقق تکافؤ الفرص بلا تمیز ولا تفرقة ، وهو حق یکفله الدستور المصری والتشریعات المنظمة له، فضلاً عن الإتفاقیات الدولیة، والإعلان العالمی لحقوق الطفل، وحقوق الإنسان التی تذهب إلى أن حق العدالة فی التعلیم لا یتحقق إذا کان محدوداً أو قاصراً على فئة دون الأخرى، أو إذا کان یقدم لفئة من الأفراد بأسلوب مختلف من حیث الکیف عن فئة أخرى.

ویرى (العیسوی، إبراهیم، 2014) أن العدالة الاجتماعیة عبارة عن تلک الحالة التی یغیب فیها الفقر والتهمیش والاقتصاد الاجتماعی، وتنعدم الفروق غیر المقبولة اجتماعیاً بین الأفراد، والجماعة، والأقالیم داخل الدولة، وینتفی فیها الظلم والحرمان من الحقوق، ویتمتع فیها الجمیع بحقوق اقتصادیة، واجتماعیة، وسیاسیة، وبیئیة متساویة، وتتاح فیها لأعضاء المجتمع فرص متکافئة لتنمیة قدراتهم وملکاتهم وحسن توظیفها.

أهمیة البحث

تنبع أهمیة هذا البحث من التوجه الرسمی للدولة للاهتمام بالمناطق الأکثر احتیاجاً؛ من أجل تحقیق العدالة الاجتماعیة، وتقلیل الفجوات فی توفیر الخدمات الأساسیة خاصة فی قطاع التعلیم، وهو ما رکزت علیه الرؤیة الاستراتیجیة مصر 2030، کما یسعى البحث إلى تجسیر فجوات التفاوت فی توزیع الخدمات التعلیمیة التی کان لها تأثیر سلبی على العدالة الاجتماعیة فی المناطق الأکثر فقراً فی ضوء المتغیرات السیاسیة، والاقتصادیة، والاجتماعیة الحادثة فی المجتمع المصری. کما ترجع أهمیة البحث إلى ارتباط العدالة الاجتماعیة ارتباطاً وثیقاً بقضیة الفقر فی مصر.

المستفیدون من هذا البحث:

یستفید من هذا البحث صناع السیاسة التعلیمیة حیث یساعد البحث فی التعرف على إحتیاجات المناطق الأکثر إحتیاجا من خدمات التعلیم وبالتالی یستطیعون تصمیم السیاسات التی تهدف لتحقیق العدالة الإجتماعیة فی ضوء الإحتیاجات . کما یستفید من هذا البحث العاملون فی مجال البحوث الإجتماعیة وفی مجال السیاسات الإجتماعیة لصیاغة السیاسات الملائمة لتحقیق العدالة الإجتماعیة .

منهج البحث

 استخدم البحث الحالی المنهج التحلیلی ، الذی یهتم بتقسیم الکل إلى أجزائه ، ورد الأشیاء والقضایا إلى عناصرها، سواءً کانت مادیة أم معنویة. ویبدأ بفکرة کلیة وینتهی بأجزاء محددة واضحة مما یجعله أشبه بالمنهج الإستقرائی الذی ینتقل فیه الذهن من المجهول إلى المعلوم .

ویوظف البحث أیضاً المنهج الوصفی من خلال مجموعة من الإجراءات المنهجیة التی بدأت من رصد الأدبیات التربویة المتعلقة بموضوع الدراسة، واستقرائها، وتحلیلها للوقوف على مظاهر الخلل بمبدأ العدالة الاجتماعیة وتحقیق مبدأ تکافؤ الفرص التعلیمیة فی التعلیم فی المجتمع المصری. یضاف إلى ما سبق، أنه قد تم استخدام المنهج الوصفی فی إجراءات الدراسة المیدانیة، وبناء استبانة البحث، وإجراءات تحکیمها، والتأکد من صلاحیتها؛ تمهیداً لتطبیقها بغرض تقصی واقع الفجوات فی تقدیم الخدمات التعلیمیة بین الریف والحضر، خاصة فی مرحلة التعلیم الأساسی؛ للوقوف على واقع توافر العدالة الاجتماعیة فی توصیل الخدمات التعلیمیة للمناطق الأکثر فقراً.  

الدراسات السابقة

تناولت العدید من الدراسات موضوع العدالة الإجتماعیة فی التعلیم وعلاقته بالفقر وتکافؤ الفرص التعلیمیة من وجهات نظر مختلفة . ویمکن تصنیف هذه الدراسات إلى محاور رئیسیة ، المحور الأول ویرکز على الدراسات التی تناولت العدالة الإجتماعیة فی التعلیم الأساسی ، والمحور الثانی ویتناول الدراسات التی رکزت على تحقیق العدالة الإجتماعیة فی التعلیم العالی والجامعی ، والمحور الثالث یتناول الدراسات التی رکزت على دور المعلمین والقیادات فی تحقیق العدالة الإجتماعیة  وفیما یلی تناول کل محور بالترتیب حسب الدراسات الأحدث فالأقدم.

المحور الأول : الدراسات التی رکزت على تحقیق العدالة الإجتماعیة فی  التعلیم الأساسی

(1) دراسة حلمی فؤاد وآخرون (2018) هدفت الدراسة إلى المساهمة فی تطویر العملیة التعلیمیة للفئات الفقیرة فی المناطق العشوائیة والریفیة والنائیة، فی إطار توجه الدولة لتوفیر فرص تعلیمیة أفضل للفئات الأولى بالرعایة، کما هدفت إلى رصد أفضل الممارسات العالمیة لمواجهة إحتیاجات الطلاب فی المناطق الأکثر إحتیاجا . واستخدمت الدراسة المنهج المتعدد للوقوف على واقع توصیل الخدمات التعلیمیة للمناطق الأکثر فقرا، وإنتهت الدراسة بوضع حزمة من الإستراتیجیات المقترحة لتحسین الخدمات التعلیمیة .

 (2) دراسة حسونة ، محمد السید ، وإبراهیم ، خالد قدری (2017) هدفت الدراسة إلى تقییم دور المجتمع المدنی فی تحقیق العدالة الإجتماعیة فی التعلیم المصری. وإستخدمت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی ، وانتهت بوضع سیناریوهات مقترحة لتحقیق العدالة الإجتماعیة فی التعلیم المصری من خلال تفعیل دور منظمات المجتمع المدنی

(3) دراسة بدیر، ابتسام یحیى (2017) هدفت الدراسة إلى تحدید تأثیر العدالة الإجتماعیة کاستراتیجیة على التمکین الاقتصادی للفقراء بالتطبیق على إحدى قرى محافظة أسیوط . وتبلورت مشکلة الدراسة فی التساؤل الرئیسی التالی ما مدى تطبیق إستراتیجة العدالة الإجتماعیة فی التمکین الإقتصادى للأسرة الفقیرة ؟ واستخدمت الدراسة منهج دراسة الحالة . وتوصلت النتائج إلى خطة عمل مقترحة لما یمکن للعدالة الاجتماعیة أن تسهم به فی تمکین الفقراء للحصول على احتیاجاتهم الأساسیة فی محافظة أسیوط .

(4) دراسة ، محمد نبوی ،أحمد (2017) إستهدفت الدراسة تحلیل رؤیة أهم الأدبیات العالمیة فی مجال العلاقة بین الفقر والحرمان الإقتصادی وبین التفاوت الطبقی ، وکذلک تحلیل العلاقة المتبادلة بین العدالة الإجتماعیة وبین العدالة التعلیمیة ، واستخدمت الدراسة  فی ذلک مدخل التحلیل الفلسفی ، وهی دراسة نظریة بحته.

(5) دراسة وهبة ، عماد صموئیل (2016). هدفت الدراسة إلى تحدید أهم الآلیات والمتطلبات المستقبلیة لتحقیق مبدأ تکافؤ الفرص التعلیمیة من خلال الشراکة المجتمعیة فی مرحلة التعلیم الأساسی. وتحدید أهم الآلیات والمتطلبات المستقبلیة لذلک . وتبلورت مشکلة الدراسة فی وجود عدید من جوانب الخلل فی مجال تکافؤ الفرص التعلیمیة فی المجتمع المصری واستخدمت الدراسة فی سبیل تحقیق ذلک المنهج الوصفی بجانبیه التحلیلی والمیدانی. وانتهت الدراسة لوضع تصور مقترح لتحقیق مبدأ تکافؤ الفرص التعلیمیة من خلال الشراکة المجتمعیة فی مرحلة التعلیم الأساسی

(6) دراسة Ben David-Hadar, I. (2016)  هدفت هذه الدراسة إلى بحث العلاقة بین مبادئ التمویل ونظریات العدالة الإجتماعیة ، بالإضافة إلى أنها تحلل تأثیر سیاسة التمویل المدرسی على تحسین المساواة فی الفرص التعلیمیة . وإستخدمت الدراسة الإنحدار اللوجستی على البیانات فی إسرائیل ، فیما بین عامی 1999-2007 . وتوصلت الدراسة إلى أن مبادئ التمویل البدیلة تتماشى مع نظریات العدالة المختلفة وهو مایضفی الشرعیة على إعادة توزیع التی ینظر إلیها على أنها غیر عادلة.

(7)  دراسة Polat, F. (2011)   هدفت هذه الدراسة إلى بحث العلاقة بین دمج ذوی الإعاقات فی التعلیم ، وتحقیق العدالة الإجتماعیة فی تنزانیا. واعتمدت الدراسة على تحقیق أسلوب القدرة لMartha Nussban کواحد من النظریات الفلسفیة ، والسیاسیة، والتعلیمیة، التی تناقش وضع الإعاقة  مع العدالة الإجتماعیة . وقد قامت هذه الدراسة على بحث تشارکی، مدته ثلاث سنوات فی منطقتین فی تنزانیا ، وأظهرت نتائج الدراسة أنه بالرغم من حدوث تقدم ملحوظ نحو التعلیم الشامل، والعادل، والجید ، فی تنزانیا . إلا أنه توجد العدید من المعوقات ، التی تحول دون دمج ذوی الإعاقات فی التعلیم، على المستوى القومی والمجتمعی والمحلی فی تنزانیا .

(8( دراسة Tikly, L., & Barrett, A. M. (2011)  هدفت هذه الدراسة إلى تحلیل نظری لفهم الجودة النوعیة فی التعلیم، فی الدول منخفضة الدخل ، من منظور العدالة الإجتماعیة. وتطویر الفهم العام لکیفیة  تقییم  جودة التعلیم من وجهة نظر ثلاث أبعاد مرتبطة بالعدالة الإجتماعیة هی الحواجز الثقافیة والمؤسسیة التی تؤثر على تعلیم المجموعات المختلفة، وتقییم نتائج التعلم فی ضوء أولویات التنمیة الوطنیة، والدیمقراطیة وطبیعة المشارکة فی جودة التعلیم على المستوى الوطنی والمحلی.

(9) دراسة تهامی ، جمعة سعید (2008) هدفت الدراسة إلى التعرف على واقع تحقیق العدالة فی منظومة التعلیم الأساسی فی ضوء المتغیرات المجتمعیة المعاصرة.  وتحددت مشکلة الدراسة فی التساؤل الرئیس التالی هو مامدى تحقق العدالة الإجتماعیة فی منظومة التعلیم الأساسی فی ضوء بعض المتغیرات المجتمعیة المعاصرة . واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی. وأوصت الدراسة بإعادة النظر فی مجانیة التعلیم الأساسی للراسبین والحاصلین على مجموع متدن وضمان تحقیق الإستیعاب الکامل للأطفال فی سن الإلزام .

المحور الثانی :  الدراسات التی تناولت العدالة الإجتماعیة فی التعلیم العالی والجامعی

(10) دراسة حامد، جوهر علی صالح (2017) هدفت الدراسة إلى التعرف على معوقات تحقیق العدالة التعلیمیة لطلاب التعلیم العالی فی مصر. وتبلورت مشکلة الدراسة حول تحدید المعوقات التی تؤدی إلى صعوبة تحقیق العدالة التعلیمیة بین طلاب التعلیم العالی فی مصر، والتعرف على معاییر تطبیق العدالة التعلیمیة بین طلاب التعلیم العالی، ثم التوصل لتصور مقترح یمکن من خلاله التغلب على معوقات تحقیق العدالة التعلیمیة بین طلاب التعلیم العالی فی مصر. واستخدمت الدراسة فی ذلک المنهج الوصفی التحلیلی.

(11) دراسة الوکیل، فیروز رمضان (2015) هدفت  الدراسة إلى التعرف على المتغیرات المجتمعیة المعاصرة التی تؤثر على العدالة الإجتماعیة فی التعلیم الجامعی . وإنبثقت مشکلة الدراسة من مشکلة إزدواجیة نظام التعلیم الجامعی وتعدد أنماطه بشکل یهدر مجانیة التعلیم نتیجة لعدم إتاحة فرص متکافئة لدخول الجامعة . واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی ، وإنتهت إلى تحدید المتطلبات اللازمة لتحقیق العدالة الإجتماعیة فی التعلیم الجامعی، وصنفتها الباحثة إلى متطلبات تتعلق بالتعلیم الجامعی، ومتطلبات تتعلق بسیاسات القبول بالجامعة، ومتطلبات تتعلق بمستوى المعاملة فی الجامعة ، وأخیرا متطلبات تتعلق بمخرجات التعلیم الجامعی.

المحور الثالث : الدراسات التی رکزت على دور المعلمین والقیادات فی تحقیق العدالة الإجتماعیة

  (12)دراسة Hubbard, J., & Swain, H. H. (2017) هدفت هذه الدراسة إلى تحدید مدى تأثیر الدروس التدخلیة ، التی أضیفت للمحتوى المعرفی لمعلمی قبل  الخدمة ، للصفوف K-6  ، عن حرکة الحقوق المدنیة فی الولایات المتحدة ، على معتقدات المعلمین وإتجاهاتهم لتعلیم العدالة الإجتماعیة . وقد تضمنت  هذه الدراسة ، التعرف على المعرفة السابقة التی یمتلکها معلمی ماقبل الخدمة ، عن حرکة الحقوق المدنیة فی الولایات المتحدة، کما تضمنت معرفة تأثیر هذه الدروس التدخلیة على إتجاهات المعلمین نحو تعلیم العدالة الإجتماعیة . وإستخدمت الدراسة إستقصاء کیفی لعدد ستة وستین معلما قبل الخدمة ، لإستکشاف تعلیم العدالة الإجتماعیة لدى المعلمین، وکیف یخططون لتدریسها للطلاب . وإنتهت الدراسة بنتیجة ، هی أن دراسة  القضایا المعاصرة ، مثل التمییز ، وعدم المساواة ، والقانون المدنی ، یسهم فی تعلیم العدالة الإجتماعیة.

(13)    دراسة Shapira-Lishchinsky, O. (2016) هدفت هذه الدراسة إلى إستنباط عملیة إتخاذ القرارات الأخلاقیة للمعلمین من أجل  إعادة تصمیم برامج التنمیة للمعلم ، وقد شارک عشرون معلما فی الأحداث الأخلاقیة الهامة ، ثم شارک خمسون معلما فی الإستجابة لتلک الأحداث وأظهرت النتائج المرتبطة بمظاهر العدالة تداخلها مع ثلاث فئات هی التربیة الدیمقراطیة ، الإستجابة الثقافیة ، وعلم أصول التربیة. کما أظهرت النتیجة تبایناً بین السلوکیات المتوقعة من السیاسة التعلیمیة وتلک التی یختارونها المعلمین ویتصورونها، ویوصون بضرورة أن ترکز برامج التنمیة المهنیة للمعلمین على العدالة الإجتماعیة من خلال تعلم کیفیة التکامل بین الرعایة والعدالة.

(14) دراسة Pattenaude, D. J. (2016) هدفت هذه الدراسة إلى بحث دور القیادة الأکادیمیة فی تحقیق العدالة الإجتماعیة من خلال برنامج الإعداد الأکادیمی لتحقیق المساواة للطلاب المهمشین فی المدارس الثانویة شدیدة الفقر، والتی تؤثر بشکل إیجابی على نتائج الطلاب  وإستخدمت الدراسة منهج دراسة الحالة ، لبحث کیف یمکن لمدرسة ثانویة حضریة شدیدة الفقر أن تقود إلى تحقیق العدالة الإجتماعیة ، وأن تستفید من برنامج جامعی متطور من الناحیة الأکادیمیة لزیادة تحسین التعلیم الأساسی، وإنتهت الدراسة بوضع إطار عمل للقیادة ، یتعلق  بدور المدیر فی تحسین العدالة التعلیمیة بالمدرسة، وتحدید الإستراتیجیات التی تستخدمها مدرسة ثانویة شدیدة الفقر لتحقیق العدالة الإجتماعیة.

( 15 ) دراسة Ben David-Hadar, I. (2016)  هدفت الدراسة إلى تحلیل الإصلاحات التعلیمیة فی الباکستان على المستوى الوطنی  ومستوى المناهج الدراسیة ، ومستوى العدالة بین الجنسین من خلال التعرف على مدى مساهمة  المناهج الدراسیة فی تحقیق المساواة بین الجنسین ، وأسلوب إعداد المعلمین فی باکستان للتحقیق العدالة  الإجتماعیة بین الجنسین . وتوصلت الدراسة إلى مجموعة متنوعة من الإستراتیجیات لتحول التعلیم نحو العدالة الإجتماعیة النوعیة.

 (16)  دراسة Garii, B., & Appova, A. (2013)  هدفت هذه الدراسة إلى تقویة قدرات معلمیى الریاضیات فی المرحلة الإبتدائیة ، فی الصفوف من (1-6) على دمج مفاهیم العدالة الإجتماعیة فی تعلیم الریاضیات، من خلال إستخدام الوسائل التعلیمیة والمناهج المساعدة فی ذلک ، وکشفت نتائج الدراسة عن عدم وجود فهم راسخ لکل من الریاضیات وممارسات العدالة الإجتماعیة التی تعوق قدرتهم فی دمج العدالة الإجتماعیة فی مناهج الریاضیات کما ناقشت الدراسة إقتراحات البحث التطبیقی حول العدالة الإجتماعیىة فی تعلیم الریاضیات.

التعلیق على الدراسات السابقة

تناولت العدید من الدراسات العربیة مفهوم العدالة الإجتماعیة،إلا أنها إختلفت عن الدراسة الحالیة فی الهدف، والمنهجیة ، وغیرها من جوانب الإختلاف. وقد إتفقت   الدراسة الحالیة مع دراسة حلمی فؤاد وآخرون (2018) فی التعرف على  إحتیاجات الطلاب فی المناطق الأکثر فقراً . بینما إختلفت الدراستان فی المنهج حیث إستخدمت الدراسة الحالیة المنهج التحلیلی ، بینما وظفت دراسة حلمی فؤاد (2018) المنهج المتعدد. وإتفقت الدراسة الحالیة مع دراسة حسونة، وقدری (2017) فی التأصیل النظری لمفهوم العدالة الإجتماعیة. بینما إختلفت الدراستان فی ترکیز الدراسة الأولى على دور المجتمع المدنی فی تحقیق العدالة الإجتماعیة فی التعلیم المصری. کمااتفقت الدراسة الحالیة مع دراسة بدیر ، إبتسام یحیی (2017)  فی دور التنمیة الإقتصادیة فی تحقیق العدالة الإجتماعیة بینما  إختلفت الدراستان فی ترکیز الأولى على تأثیر العدالة الاجتماعیة على التمکین الاقتصادی للفقراء بالتطبیق على محافظة أسیوط ، وإختلفت الدراستان فی المنهجیة حیث رکزت دراسة (بدیر، 2017) على دراسة الحالة على محافظة أسیوط فقط فی حین إهتمت الدراسة الحالیة بکیفیة تحقیق العدالة الإجتماعیة من خلال توفیر جودة الخدمات التعلیمیة للطلاب فی المناطق الأکثر فقراً مع الترکیز على إحتیاجاتهم . وقد اتفقت الدراسة الحالیة مع دراسة محمد نبوی، أحمد (2017) فی الإطار المفاهیمی الذی تناول مفاهیم الفقر، وعلاقته بالعدالة الإجتماعیة، فی حین إختلفت الدراسة الحالیه عن دراسة  محمد نبوی ،أحمد (2017) ، فی حین إهتمت الدراسة الثانیة بالتحلیل الفلسفی لأهم الادبیات العالمیة ، فی مجال العلاقة بین الفقر والعدالة التعلیمیة ، فی حین رکزت الدراسة الحالیة کیفیة تحقیق العدالة الإجتماعیة من خلال توفیر الإحتیاجات التعلیمیة للطلاب ، فی المناطق الأکثر فقراً . کما إختلفت الدراستان فی المنهجیة، حیث اتبعت دراسة النبوی منهج التحلیل الفلسفی . وقد إختلفت الدراسة الحالیة عن دراسة وهبة ،عماد صموئیل (2016) فی ترکیز الدراسة الأولى على کیفیة جعل التعلیم مرتکز لتحقیق العدالة الإجتماعیة فی المناطق الأکثر فقرا بینما هدفت دراسة وهبة ،عماد صموئیل (2016)  إلى تحقیق مبدأ تکافؤ الفرص التعلیمیة من خلال الشراکة المجتمعیة ، فی مرحلة التعلیم الأساسی. وتحدید أهم الآلیات والمتطلبات المستقبلیة لذلک . واتفقت الدراسة الحالیة مع دراسة (polat,F.: 2011) فی بحث العلاقة بین دمج ذوی الإعاقات فی التعلیم وتحقیق العدالة الإجتماعیة ، وهو ما یشکل أحد محاور الدراسة الحالیة ، کما تشابهت الدراسة الحالیة مع دراسة (Tikly, L., & Barrett, A. M. :2011)  فی تحلیل مفهوم جودة التعلیم وعلاقته بالعدالة الإجتماعیة وهو ما یتفق مع الدراسة الحالیة فی تحلیل رؤیة مصر 2030 .کما اتفقت الدراسة الحالیة مع دراسة تهامی ، جمعة سعید (2008) التی هدفت إلى التعرف على واقع تحقیق العدالة فی منظومة التعلیم الأساسی فی ضوء المتغیرات المجتمعیة المعاصرة وهوما رکزت علیه الدراسة الحالیة وقد استخدمت الدراسة المنهج الوصفی.

بالنسبة لدراسات المحور الثانی اختلفت الدراسة الحالیة مع دراستی (حامد ، جوهر صالح :2017) ، ودراسة (الوکیل ، فیروز :2015) فی إهتمام الدراستین الأخیرتین بالترکیز على العدالة الإجتماعیة فی التعلیم الجامعی بینما رکزت الدراسة الحالیة على العدالة الإجتماعیة فی التعلیم قبل الجامعی .

فیما یتعلق بالمحور الثالث اختلفت  الدراسة الحالیة مع دراسة (Hubbard, J., & Swain, H. H. :2017)   فی ترکیز الدراسة الثانیة على تأثیر المحتوى المعرفی للمعلمین قبل الخدمة على إتجاهاتهم لتعلیم العدالة الإجتماعیة ، وهومالم تتعرض له الدراسة الحالیة ، کما اختلفت الدراسة الحالیة عن دراسة Pattenaude, D. J. (2016)  فی ترکیز الثانیة على دور القیادة التعلیمیة فی تحقیق العدالة الإجتماعیة من خلال برامج الإعداد الأکادیمی.

کما إختلفت الدراسة الجالیة مع دراسة Ben David-Hadar, I. (2016)  فیة  إهتمام الدراسة  الثانیة بمدى مساهمة المناهج الدراسیة فی تحقیق العدالة الإجتماعیة بین الجنسین ، وإختلفت الدراسة الحالیة مع  دراسة Garii, B., & Appova, A. (2013)  فی ترکیز  الدراسة الثانیة على دمج مفاهیم العدالة الإجتماعیة فی تعلیم الریاضیات ، من خلال الوسائل التعلیمیة ، وهو مالم تتعرض له الدراسة الحالیة . وقد إستفادت الباحثة إستفادة کبیرة من الدراسات السابقة ، فی التعرف على معوقات تحقیق تکافؤ الفرص فی التعلیم ، وتحدید مفاهیم العدالة الإجتماعیة والمفاهیم المرتبطة بها. 

وبعد عرض الدراسات السابقة سوف نتناول المحور الأول من الدراسة وهو الإطار المفاهیمی للعدالة  الإجتماعیة.

المحور الأول

الإطار المفاهیمی للعدالة الإجتماعیة

 إتفق معظم  الباحثین على أن مفهوم العدالة الإجتماعیة social justice یرتکز على رکنین أساسیین هما العدالة والمساواة لجمیع المواطنین، وإحترام الحقوق الأساسیة لهم (Sensoy, O., & DiAngelo, R. :2017,p 1 )  . وقد إرتبط مفهوم العدالة الإجتماعیة بثلاثة مبادئ وقواعد أکثر تحدیدًا ، والتی تحدد القیم "العادلة" التی یستند إلىها  توزیع  الموارد المختلفة فی بیئة معینة . وهی المبدأ الأول هو المساواة لکل فرد فی الواجبات والحقوق ، والمبدأ الثانی هو "تکافؤ الفرص"، وفقا لاحتیاجات الأفراد وهو ما رکز علیه "جون راولز" فی تفسیره لمفهوم العدالة الإجتماعیة ،وتمثل مبادئ تکافؤ الفرص محددات فکریة لأفعال وتصرفات  المواطنین فی مجتمع منظم ومکتمل العدالة . (Surovtsev, Valery & Syrov, Vasily, 2015: 177) ، والمبدأ الثالث هو الإنصاف لکل فرد  وفقا لجهده  وقدرته، ونتائجه. Resh, N.,& Sabbagh, C.:2016,p)) ویقوم مفهوم العدالة لدى جون راولز على فکرة العدالة فی الإنصاف justice as fairness   التی تتمرکز على مبدأین ، الأول أن للمواطنین حقوقا متساویة فی التمتع بالحریات الأساسیة بکل أنواعها سیاسیة وإقتصادیة،  وإجتماعیة . أما المبدأ الثانی فهو ضرورة تنظیم التعاون الإقتصادی والإجتماعی على أساس تحقیق أقصى نفع ممکن للفئات الأقل تمیزا، بسبب عجزهم عن إمتلاک الموارد، إما بحکم المولد ، أو الظروف الإجتماعیة من ناحیة أخرى .( رمزی ، ناهد ،2007، ص41)

 ویری (Morgaine, Karen, 2014:p5) أن العدالة الاجتماعیة هی  "الوضع المثالی الذی یتمتع فیه جمیع الأفراد فی المجتمع بالحقوق الأساسیة نفسها ، والواجبات ، والالتزامات، والفرص ".

      کما یرى (Venieris, Dimitris, 2013: p 6-7)  أن العدالة       الإجتماعیة هی  "تمتع کل فرد فی المجتمع بحقوق أساسیة، مثل الحریة، والأمن، ومستوى معیشة لائق ، وخدمات صحیة وتعلیمیة"، ومن ثم یصبح یعد دمج وتمثیل الفقراء فی المجالی الإعلامی والسیاسی آلیة فعالة لتعمیق مفهوم العدالة الاجتماعیة.

  وترتکز "العدالة الاجتماعیة على عنصرین أساسیین، هما العدالة الإجرائیة وتتحقق عندما تتاح لجمیع الأفراد الفرص العادلة للمشارکة بصورة إیجابیة، والعدالة التوزیعیة التی  تتطلب توزیعاً عادلاً لنصیب کل فرد من الموارد الطبیعیة، ومن المسؤولیات فی المجتمع" (Wood, Benjamin T.; Stringer, Lindsay C.; Dougill, Andrew J.; Quinn, Claire H., 2018: 2). کما تتضمن العدالة الإجتماعیة ضمان حصول کل فرد على فرصة متساویة لتحقیق أهدافه تشمل التزام المجتمع برعایة أکثر الفئات والأفراد ضعفاً فیه.   (Hovenkamp, Herbert , 2011: 1 - 2)

ولکی یسهم التعلیم فی تحقیق العدالة الإجتماعیة، ینبغی على واضعی السیاسات التعلیمیة معالجة قضایا التعلیم المتداخلة المتعلقة بالإدماج الإجتماعی، والتهمیش ،وجودة التعلیم ،والفروق النوعیة المتعلقة بالجنس حیث تضیف معالجة تلک الأمور قوة دافعة لتحقیق العدالة الإجتماعیة.) (Tikly, L., & Barrett, A. M. (Eds.) : 2013, 

ویعد مفهوم العدالة التعلیمیة جزءا لا یتجزأ من مفهوم العدالة الإجتماعیة ، وهو یرتبط بمفهومی تکافؤ الفرص ، ودیمقرطیة التعلیم ، التی سعت إلیها المدارس منذ أوائل عام 1920 ، وکان لها أثر کبیر على التغیر الإجتماعی الإقتصادی بعد الحرب العالمیة الثانیة ، حیث رکز التغیر الإجتماعی على تماسک المجتمع لزیادة قدرته التنافسیة .  (Pereira ,F. 2013 , P2-3)

       ویرى (صالح حامد، جوهر علی، 2017: 182) أن العدالة التعلیمیة هی حق کل فرد فی التعلیم طالما تنطبق علیه الشروط المحددة فی أن یلتحق بالتعلیم، ویستمر فیه ویتمتع بخدماته بقدر ما تؤهله قدراته الشخصیة، بغض النظر عن المستوى الاقتصادی أوالاجتماعی، أوالنوع أو المنطقة الجغرافیة التی ینتمی إلیها.

    ومن منظور شمولى تتکون العدالة التعلیمیة من خمسة مجالات ضروریه هی الحق فی التعلیم ، بما فی ذلک تخصیص الموارد لتحقیق هذا الحق ، والأماکن التعلیمیة وتکوین الطلاب ، وطرق التدریس ، والتصنیف فی الفصول الدراسیة ، والعلاقات بین المعلمین والطلاب من حیث المساعدة والاحترام والاهتمام والرعایة  . Resh, N., & Sabbagh, C. :2016 , p349-367  ))

       وقد رکز Walzer: 1983)) ، على مفهوم  العدالة الإجتماعیة فی التعلیم من منظور العدالة التوزیعیة ، حیث یتم توزیع الموارد الإجتماعیة المتنوعة وفقًا "لأنماط توزیعیة" . وتلعب مبادئ العدالة التوزیعیة دوراً أساسیاً فی توزیع الطلاب على المدارس ، وفی توزیع الطلاب على المسارات ومجموعات القدرات ، کما یقوم المعلمون بتوزیع المعرفة والدرجات ، وأیضاً توزیع الإهتمام ومساعدة التعلم،  والرعایة والإحترام . وبالتالی یوفرون  فرصًا للتعلم والخبرات الإجتماعیة التی تؤثر على تحفیز الطلاب، والإنجاز الأکادیمی ، وفی الفرص الوظیفیة فی الحیاة .( Resh, N., & Sabbagh, C. ,Ibid )

       ویمثل الحق فی التعلیم أولى مبادئ العدالة الإجتماعیة ، الذی أکدت علیه المواثیق والتشریعات الدولیة . ویتطلب تحقیق "التعلیم للجمیع" ، توفیر الموارد المادیة مثل المبانی ، والمعدات ، والمواد التعلیمیة والموارد البشریة (المدرسون،الإداریین ، وموظفی المدرسة . ومن خلال ذلک یصبح الطلاب هم المستفیدون الأساسیون للموارد المخصصة. Resh, N., & Sabbagh, C.Ibid )  ) ،   ویشترط  فی تحقیق ذلک العدالة الإجتماعیة فی التوزیع العادل فی وتخصیص الموارد . ویرتبط الحق فی التعلیم بمبدأ تکافؤ الفرص التعلیمیة (EEO) ، الذی یقوم على أن الحق فی التعلیم یجب أن یمنح بنفس القدر لجمیع الأطفال ، بغض النظر عن أصولهم العائلیة أوالصفات الوراثیة ، أوالجنسیة أوالحالة الإجتماعیة والإقتصادیة، أوالدین أوالجنس. وبالتالی فإن المساواة فی الإلتحاق بالتعلیم ، والمساواة فی عملیة التعلم داخل المدرسة ستؤدی فی نهایة المطاف إلى القضاء  أو على الأقل تقلیل الفجوة بین الأصول الإجتماعیة والإقتصادیة للطالب ، والنتائج التعلیمیة الفردیة. وتجدر الإشارة إلى أنه حتى التعریف البسیط لتکافؤ الفرص التعلیمیة  قد خضع للعدید من التغییرات مع مرور الوقت ، واتسع نطاقه لیشمل مجموعات مختلفة لم تکن فی السابق جزءاً من "التعلیم للجمیع" ، مثل النساء فی التعلیم العالی ، والأطفال من مختلف الأجناس ، وغیر المواطنین ، والمعاقین ، والأفراد ذوی الإحتیاجات الخاصة ( Resh, N., & Sabbagh, C. ,Ibid  )

• مفهوم تکافؤ الفرص التعلیمیة Equal Educational Opportunities

خضع مفهوم  تکافؤ الفرص التعلیمیة  EEO لمراجعات جذریة تعکس مفاهیما" متغیرة لما یشکله "تکافؤ الفرص" من الترکیز على المدخلات إلى الترکیز على الإنتاج المتساوی. حیث یرکز المفهوم الأول لتکافؤ الفرص على  أن تکافؤ الفرص هو مبدأ توزیع الموارد ، فی حین یرکز  المفهوم الثانی على "تعویض" الفئات الإجتماعیة الأکثر إحتیاجا من أجل توفیر فرص المساواة "الحقیقیة" لتحقیق نتائج متساویة. وینبغی أن ینعکس المفهوم المتعلق بالإحتیاجات التعلیمیة  فی تنفیذ السیاسات التعلیمیة ، بمعنى تخصیص موارد إضافیة للسکان الأکثر إحتیاجا  بهدف تحقیق قدر أکبر من المساواة فی النتائج الأکادیمیة واعتماد سیاسات وبرامج تدخلیة  تستهدف الفئات المحرومة Resh, N., & Sabbagh , C. ,Ibid  ) ( وخلاصة القول ، أن مفهوم تکافؤ الفرص قد تطور لیعکس توزیع الموارد الذی یضمن تکافؤ الفرص ضد التمییز فی المجتمع  والتی ینبغی تعویضها من خلال السیاسات التعلیمیة الإیجابیة لصالح الافراد الأکثر إحتیاجا.

               وقد تطور مفهوم العدالة فی نظریة کونیل إلى  "عدالة المناهج". فأصبحت العدالة لا تقتصر على المساواة فی وصول الخدمة ولکن أیضا على الإهتمام بالمناهج المناسبة  وفی ضوء هذا المفهوم ، یقترح کونیل (1993) فکرة "العدالة المنطقیة" التی تستند أنه ینبغی على المدارس وضع  برامج تعلیمیة تعویضیة  وإدماج الثقافات المتعددة ، وبرامج خاصة للفتیات. ویجب أن تضمن هذه البرامج التعویضیة أیضًا أن تمکین جمیع الطلاب من الوصول إلى النتائج التعلیمیة المرغوبة  بهدف إعداد الطلاب لیصبحوا مواطنین دیمقراطیین ، ومشارکین  فی "اتخاذ القرارات الجماعیة حول القضایا الرئیسیة  وباختصار ، فإن نظریة کونیل فی "عدالة المناهج" توسع مفهوم المساواة فی الوصول من خلال التأکید على "الاختلاف" کشرط لتحقیق العدالة الاجتماعیة . (Resh, N., & Sabbagh, C. ,op.Ibid )

العلاقة بین التعلیم والفقر:

حدد بعض الباحثون الفقر بأنه " المستوى المعیشی المنخفض ، الذی لا یفی بالإحتیاجات الصحیة والمعنویة ، المتصلة بالإحترام الذاتی للفرد أو لمجموعة الأفراد . بینما یعرفه روبرت ماکنمارRobert Macnemar  تعریفا وصفیا بتأکیده أن الفقر یتضمن تلک الأحوال المعیشیة التی تکون نتیجة لسؤ التغذیة والجهل والمرض مما یجعل هذه الأحوال المعیشیة أدنى من المستوى المعهود بالحیاة اللائقة. (لیلى عبد الجواد ، 2010، ص260)

وهنا یفرض السؤال الآتی نفسه کیف یمکن للتعلیم أن یساعد فی الحد من الفقر ؟  وللإجابة على هذا السؤال یحضرنی قول رئیس وزراء بریطانیا الذی یرى أن التعلیم هو المفتاح الرئیسی فی تعزیز العدالة الإجتماعیة والتخلص من الفقر وتحقیق الحراک الإجتماعی (,P  18smith ,E ,20 (

Education is the high road out of poverty”"

 John Major              

التعقیب :

تأسیا ً على ماسبق نتسخلص أن الحق فی التعلیم یمثل أولى مبادئ العدالة الإجتماعیة . وتمثل العدالة التعلیمیة جزء لا یتجزأ من العدالة الإجتماعیة التی تتحقق عند حصول کل فرد على فرص متساویة من التعلیم بما فیها الفئات الضعیفة والمهمشة والأکثر إحتیاجاً  وهو ما یعنی تکافؤ الفرص التعلیمیة وفقاً لمبدأ إحتیاجات الأفراد. وسوف نتناول فی المحور التالی مؤشرات العدالة الإجتماعیة  فی التعلیم فی مصر.

المحور الثانی 

مؤشرات العدالة الاجتماعیة فی التعلیم فی مصر

من خلال عرض بعض مؤشرات جودة التعلیم الأساسی للخدمات التعلیمیة لبحث مدى تحقیقها للعدالة الاجتماعیة فی المناطق الأکثر فقراً فی ضوء المؤشرات الشائعة محلیاً وعالمیاً، سنعرض منها على سبیل المثال - لا الحصر - بعض المؤشرات الفرعیة التالیة:

الجدول رقم (1 )

المصدر وزارة التربیة والتعلیم: إدارة الإحصاء والحاسب الآلی، المؤشرات التربویة لعام2017/2018

التعلیق على الجدول السابق

أولا : مؤشر التفاوتات الإقلیمیة والفجوة النوعیة

تشیر الإحصائیات الرسمیة إلى وجود تفاوتات نوعیة فی التعلیم  حیث تصلأن نسبة البنات فی المرحلة الإعدادیة على سبیل المثال فی الریف إلى (49.51%)، وفی الحضر (48.8%). (وزارة التربیة والتعلیم: الکتاب الإحصائی السنوی 2017/ 2018). ویلاحظ أنه على الرغم من أن الفرص التعلیمیة فی مصر ، إلا أن الفجوة النوعیة تبدو واضحة، ویرجع ذلک إلى أن بعض الفتیات یتوقفن عن الدراسة قبل الإلتحاق بالمرحلة الثانویة خاصة فی الریف إما للزواج، أو للعمل، أو لخدمة الأسرة؛ أو لعدم قدرة الأسرة على تحمل المصروفات الدراسیة، مما یجعل الفتاة تفتقر إلى فرص التعلیم والتدریب الفعالة والمهارات لتضیف شکلاً آخر من أشکال الحرمان وهی عوامل ثقافیة ترتبط بالمجتمع الریفی (مسعود، آمال سید، 2014) ، ترجع إلى أن العادات والتقالید التی تسود فی المناطق الریفیة لا تشجع على تعلیم الفتیات ( مسعود ،آمال سید :2008 ،ص42) .ویبدو الأمر أکثر وضوحاً بالنسبة إلى الفتیات اللاتی تطاردهن الفروق النوعیة خاصة فی حالة الأسر الفقیرة التی ترى أن تعلیم الفتیات تتدنى قیمته إذا قیس بتعلیم البنین (رمزی، ناهد، وآخرون، 2014: 39).

2)  مؤشر کثافة الفصول فی المناطق الأکثر فقراً

أظهرت المؤشرات الإحصائیة لعام (2016/ 2017) الارتفاع التدریجی فی کثافة الفصول فی مراحل التعلیم المختلفة فی المحافظات الأکثر فقراً، خاصة جنوب الصعید، وتترکز الکثافات المرتفعة أیضاً فی الفصول فی المدارس الرسمیة الخاصة لغات، وفی الأحیاء الشعبیة، حیث وصلت کثافة الفصول فی مرحلة التعلیم الإعدادی فی محافظة أسیوط إلى (45.13)، فی حین تصل کثافة الفصول فی محافظة الجیزة إلى (64.3) فی مرحلة التعلیم الإعدادى، وفی محافظة الغربیة تصل إلى (45.4)، وفى محافظة قلیوبیة تصل إلى (46.36)، ویمثل إرتفاع کثافة الفصول فی المحافظات الأکثر فقرا تمیزا" ضد الفقراء ، وتعوقهم هذه الضغوط عن الاستقبال الکریم للخدمة التعلیمیة. ینتج عنها زیادة المدارس التی تعمل لأکثر من فترة دراسیة ،خاصةً فی المدارس التی توجد فی الأحیاء الشعبیة والفقیرة فی القاهرة الکبرى، مثل الجمالیة، والوایلی الأمر الذی یعکس عدم وجود عدالة فی تقدیم العملیة التعلیمیة.

(3) جودة المبانی المدرسیة فی المناطق الأکثر فقراً

    بالنسبة إلى حالة المبانی الدراسیة فإن استقراء الواقع یشیر إلى حاجة عدد من المدارس إلى الصیانة، حیث إن نسبة من المدارس تعد غیر صالحة جزئیاً، ونسبة أخرى غیر صالحة تماماً. (رمزی، ناهد، 2002: 73).

ویؤثر العجز فی الأبنیة التعلیمیة وکثافة الفصول الدراسیة سلباً على  ممارسة طرائق التعلم النشط التی ترتکز على التلمیذ ، واختفاء الملاعب، والصالات متعددة الاستخدام، وهو ما یلاحظ فی المحافظات أو على مستوى المحافظة الواحدة نتیجة عدم صلاحیة المبنى المدرسی، وهو أمر لا یحدث فی المدارس الخاصة.

 (4) نسبة المعلمین التربویین فی المناطق الأکثر فقراً

یلاحظ أن نسبة المعلمین التربویین تقل فی محافظات قنا، وأسیوط ومحافظة القاهرة، الأمر الذی یعکس تفاوتاً آخر من تفاوتات جودة العملیة التعلیمیة فی المحافظات والمناطق الأکثر احتیاجاً، ویرجع ذلک إلى عدم وجود حوافز مالیة مجزیة للمعلمین التربویین الذین یقبلون التدریس فی المناطق  الفقیرة والعشوائیة والنائیة، ومحافظات الصعید؛ لذا یعتبر ضمان وجود معلمین تربویین فی المحافظات البعیدة الأکثر احتیاجاً مطلباً أساسیاً لتحقیق أهداف التعلیم للجمیع (الیونسکو ،2014،ص25).

(4) إستخدام الطلاب  للکتب الخارجیة فی المناطق الأکثر فقراً

تشیر الدراسات إلى أنه یوجد عزوف من الطلاب عن استخدام الکتاب المدرسی ، واعتمادهم على الکتب الخارجیة، ویرجع انصراف الطلاب عن استخدام الکتب المدرسیة، واتجاههم إلى الکتب الخارجیة إلى أسباب عدیدة (أبو غریب، عایدة، 2010: 49). بینما یحجم  الطلاب الفقراء عن شراء الکتب الخارجیة لارتفاع أسعارها، وهو ما یشیر إلى الإخلال بمبدأ العدالة الاجتماعیة بین من یملک القدرة المادیة ومن لا یملکها.

المحور الثالث

رؤیة مصر 2030 لتحقیق العدالة الاجتماعیة من خلال التعلیم فی المناطق الأکثر فقراً

هدفت استراتیجیة التنمیة المستدامة 2030 " إلى جعل التعلیم مرتکزا لتحقیق العدالة الإجتماعیة من خلال مساندة شرائح المجتمع المهمشة وحمایة للفئات الأولى بالرعایة"  ، ویقتضى تحقیق هذا الهدف تحسین جودة التعلیم فى المناطق الفقیرة من خلال زیادة نسبة طلاب المدارس الحاصلة على شهادة جودة التعلیم بالمناطق الفقیرة. وزیادة نسبة الطلاب المقیدین فى المناطق الفقیرة وملتحقین بمدارس نموذجیة ذکیة حاصلة على شهادة جودة التعلیم. وسوف تتناول الدراسة بالتحلیل کیفیة تحقیق هذه الرؤیة من خلال المحاور التالیة.

أولاً: تحسین جودةالتعلیمفی المناطق الفقیرة

یعد ضعف جودة البنیة التحتیة فی المناطق الریفیة والمهمشة  من أهم مبررات عدم تحقق جودة التعلیم الأساسی فی القرى الأکثر إحتیاجا حیث یؤثر على التحصیل الدراسی للتلامیذ فی تلک المناطق  . مما یستلزم توظیف المنح الدولیة والموارد المحلیة، لتحسین البنیة الحتیة وخدمات الشرب والصرف الصحی والکهرباء ، ورصف الطرق ، وإمداد المدارس بالوسائل التعلیمیة  وذلک من خلال برنامج متکامل لتحسین البنیة التحتیة لدعم تکافؤ الفرص التعلیمیة خاصة فی المناطق الأکثر إحتیاجا . کما هدفت أن تصبح مصر من أفضل (30) دولة فی مؤشر جودة التعلیم الأساسی.والجدیر بالذکر أن مصر قد حصلت على الترتیب (133) من بین (137) دولة على مستوى العالم فی مؤشر جودة التعلیم الأساسی فی تقریر التنافسیة العالمیة للعام 2017 - 2018. وتعد الجودة، والإصلاح، والتحسین المستمر للعملیة التعلیمیة وفق معاییر الجودة القومیة الهدف الثانی للسیاسة التعلیمیة فی مصر (Competitiveness Annual Report 2017 – 2018: 111).

     وفی ضوء تحقیق جودة التعلیم هدفت رؤیة مصر 2030 إلى "تمکین الطلاب من المهارات اللغویة، ووضعت لذلک مؤشرات للقیاس، منها رفع نسبة الطلاب المصریین بالصف الرابع الابتدائی الذین یجتازون اختبارات الکفاءة العالمیة فی اللغة العربیة فی جمیع المدارس، وأن تصل مصر إلى أفضل خمس دول فی اختبارات الکفاءة للغة العربیة بنهایة عام 2020". (وزارة التخطیط والمتابعة والإصلاح الإداری، رؤیة مصر 2030).

وبالرغم من الأهمیة البالغة لمرحلة التعلیم الابتدائی، ورغم الجهود المبذولة لتطویر المرحلة على المستوى الحکومی، إلا أنه لا یزال یعانی عدیداً من الإشکالیات، وعلى رأسها انخفاض المستوى الأکادیمی للتلامیذ، وعدم مشارکتهم فی الاختبارات العالمیة التنافسیة، مثل اختبار (PIRLS) وغیره (الطیب، بدوی، 2015).

ویرجع ضعف المهارات القرائیة والکتابیة لدى طلبة التعلیم الأساسی إلى عدد من الأسباب الاقتصادیة، والاجتماعیة، والوجدانیة، والعقلیة، والثقافیة، کما ترجع صعوبات القرائیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة إلى عوامل تتعلق باللغة العربیة نفسها (بغدادی، منار، 2017: 19).

لذا اقترِحَت الدراسات من أجل الوصول بمعدل القرائیة إلى (80%)، ومعالجة الفجوة بین المناطق الریفیة والمناطق الحضریة، وتحسین الخلفیة الثقافیة للأسر لرفع مستوى القرائیة من خلال الآلیات التالیة:

• مشروع تحسین القرائیة فی الریف من خلال إنشاء عیادات قرائیة فی مختلف المحافظات لتحسین القرائیة فی المدرسة فی غیر أوقات الدراسة، ووضع برامج للرعایة الوالدیة.
• ·  مشروع لمحو الأمیة الأسریة، وبرامج بدیلة لزیادة الاستیعاب فی مرحلة ریاض الأطفال، ومجموعات الکتب للقراءة المنزلیة.
• تحقیق مؤشر إنجاز مرتفع لمعدل القرائیة لدى تلامیذ مرحلة ریاض الأطفال، وتحسین جودة التدریس من خلال تدریب لمعلمی الصفوف الأولى داخل المدرسة لتحسین مهارات القرائیة لدى التلامیذ، ومحو الأمیة الرقمیة للمعلمین (بغدادی، منار، 2017).

ثانیا:هدفت رؤیة مصر 2030 إلى توفیر الاحتیاجات الأساسیة للأسر التی تعیش فی فقر مدقع من خلال زیادة نسبة الذین یحصلون على دعم غذائی ما بین أفقر (20%) (وزارة التخطیط، 2014: 79).

               مما هو جدیر بالذکر أن برامج التغذیة المدرسیة تنعکس انعکاساً إیجابیًا على مجمل العملیة التعلیمیة بشکل یؤثر على ارتفاع معدلات الالتحاق بالمدرسة ، والمواظبة على الحضور. وبالرغم من خلو بعض الوجبات من مکونات مهمة ، إلا أن من الثابت بما لایدع مجالاً للشک أن التغذیة المدرسیة تساعد على تحسین صحة الأطفال، وتقلل حالات الإضطراب الغذائی، وتعمل برامج التغذیة المدرسیة على تحسین مستویات دخل الأسرة الفقیرة ، کما أن دمج نظام التغذیة المدرسیة فى نظام إجتماعى أوسع ، یعد آلیة تضمن تحقیق العدالة الإجتماعیة عبر دعم الفئات الأقل قدرة.( برنامج الأغذیة العالمى: 2013، ص41) إلا أن الواقع یشیر إلى عدم جودة الوجبة الغذائیة المدرسیة، وعدم استمرارها کل أیام الأسبوع، إضافة إلى عدم وصولها إلى کافة المناطق الریفیة، والنائیة، والمهمشة. وتشهد برامج التغذیة المدرسیة فى مصرالعدید من  المعوقات منها الافتقار إلى وجود إطار تشریعى وتنظیمى ملائم للتغذیة المدرسیة وکل ما یتوفر هو مجموعة من القرارات  الخاصة بالتعاون بین الوزارة وبرنامج الأغذیة العالمى. کما تعانی منظومة التغذیة المدرسیة فی مصر من نقص التمویل. بالإضافة إلى غیاب آلیة واضحة للفئات المستهدفة فبالرغم من أن وزارة التربیة والتعلیم قد صاغت قاعدة حاکمة لعملیة الاستهداف بالتغذیة المدرسیة تتمثل فى إعطاء الأولویة لمدارس المحافظات الحدودیة والمدارس الداخلیة الخاصة وبعد ذلک یتم توفیر التغذیة لمدارس ریاض الأطفال الابتدائى ثم الثانوى فى حال توفیر التمویل اللازم. کما یوجد قصور فی أیام التغطیة عن تغطیة کامل العام الدراسى إضافة إلى  ضعف القدرات الإداریة والتنظیمیة الخاصة ببرامج التغذیة المدرسیة حیث یتم تحدید الاحتیاجات من التغذیة المدرسیة لکل محافظة على حدة ، وتقوم کل محافظة بإرسال الاحتیاجات لوزارة المالیة لتوفیر المخصصات المالیة لکل محافظة وتقوم کل مدیریة بعمل المناقصات الخاصة بها دون التنسیق مع الوزارة.(مجلس الوزراء، مرکز المعلومات ودعم اتخاذ القرار :2014، ص 95). وفی هذا الشأن ینبغی إستخدام المدارس کأساس التدخلات الغذائیة لتعزیز حقوق الإنسان وبالتالی الحق فی الحصول على غذاء کافی (اللجنة الدائمة للتغذیة التابعة للأمم المتحدة :2017 ، ص 15). وتطبیق نظام توزیع قسائم للمواطنین الفقراء للحصول على سلع غذائیة .وتحدید المستفیدین من برامج التغذیة المدرسیة للتأکد من حصول مساهمة التغذیة المدرسیة فی تحقیق العدالة الإجتماعیة عبر دعم الفئات الأقل قدرة.( برنامج الأغذیة العالمى: مرجع سابق، ص41)

ثالثاً: العدالة الاجتماعیة فی رعایة ذوى الاحتیاجات الخاصة:

هدفت رؤیة مصر 2030 فیما یتعلق بتحقیق العدالة الإجتماعیة لذوی من خلال زیادة نسبة ذوی الاحتیاجات الخاصة الحاصلین على عمل، والقضاء على الفجوات بین المحافظات فی الحصول على الخدمات الصحیة والتعلیمیة (وزارة التخطیط، 2014: 79). وهو ما یتفق مع ما جاء فی المادة رقم (81) من الدستور المصری أن الدولة تلتزم بضمان حقوق الأشخاص ذوی الإعاقة والأقزام صحیاً، واقتصادیاً، واجتماعیاً، وثقافیاً، وترفیهیاً، وریاضیاً، وتعلیمیاً، وتوفیر فرص العمل لهم، مع تخصیص نسبة منها لهم، وتهیئة المرافق العامة والبیئیة المحیطة، وممارستهم لجمیع الحقوق السیاسیة، ودمجهم مع غیرهم من المواطنین، إعمالاً لمبادئ المساواة، والعدالة، وتکافؤ الفرص.

ویقتضی إعداد الطالب کعضو مساهم فی المجتمع أولا دمج ذوی الإحتیاجات الخاصة فی التعلیم وتأهیلهم  لعالم العمل کل وفق قدراته ، وتمکینهم من المهارات الحیاتیة  التی تؤهلهم للعمل والإندماج فی سوق العمل وهو ما یتطلب مدخلات رئیسة على رأس أولویاتها تجهیز المبنى المدرسی، وتزویده بغرفة مصادر، وکذلک المعلمین، والأخصائیین، إلى جانب تطویر المناهج، وأدوات القیاس التربوی، ووضع النظم والتشریعات التی تنفذ رعایة الاحتیاجات الخاصة، وتفعل من حوافز الإثابة للعاملین فی رعایة المعوقین بمختلف مستویاتهم.

ویقتضی تحقیق العدالة الإجتماعیة لذوی الإحتیاجات الخاصة إتباع منهجیة الظروف الموجهة لتکافؤ الفرص ( CEOP)circumstances oriented equality of opportunity   وهی تتعلق بإتخاذ التدابیر اللازمة لإعادة توزیع الموارد وتحدید البدائل والخیارات لضمان العدالة الإجتماعیة لذوی الإحتیاجات الخاصة. ( Shyman, E. : 2015, P462  )

وقد صدر قرار رئیس مجلس الوزارء رقم 2733 لسنة 2018 والخاص بإصدار لائحة تنفیذیة لقانون حقوق الأشخاص ذوى الإعاقة، وتحدد المواد من (20) إلى (40) من هذه اللائحة  ضرورة توفیر الخطط اللازمة لاستیعاب هؤلاء الأطفال، کما توضخ أهم الإجراءات التی تتطلب توفیر کادر إدارى بکل إدارة تعلیمیة على الأقل إن لم یکن بکل مدرسة یقوم بمراجعة التقاریر الطبیة التی تصف وتحدد الإعاقة وطبیعتها . وذلک لتوفیر الاحتیاجات الأساسیة والإضافیة من الخدمة التعلیمیة ضماناً للأطفال ذوی الإعاقة ضمانا لحقهم فی التعلیم وبما یفی مصلحتهم الفضلى کأطفال . وأصبح من الضروری تحدید  التقدیرات الإحصائیة الخاصة بکم الإعاقة حسب فئات السن بکل محافظة، وتحدید التوزیع الجغرافى للإعاقة بین الأطفال والسکان حسب المناطق الأکثر فقراً. وتقدیرالاحتیاجات من الخدمات التعلیمیة الأساسیة لذوی الإعاقة فی المناطق الأکثر فقراً . وتقدیرالاحتیاجات من الخدمات التعلیمیة الإضافیة لذوی الإعاقة فی المناطق الأکثر فقراً . لتحدید البدائل المقترحة لاستیعاب الأطفال ذوی الإعاقة بالتعلیم قبل الجامعی فی ضوء توفیر الاحتیاجات التعلیمیة الأساسیة والإضافیة لهم، مع الترکیز على المناطق الأکثر فقراً".

رابعاً: إتاحة التعلیم الابتدائی لکل طفل فی مصر

هدفت رؤیة 2030 إلى أن تصبح مصر من أفضل (20) دولة فی مؤشر إتاحة التعلیم الأساسی وفی هذا الإطار قد حددت استراتیجیة التنمیة المستدامة 2030 بالنسبة إلى التعلیم الابتدائی هدف إتاحة التعلیم لکل طفل فی مصر من خلال الوصول بمعدل الاستیعاب الصافی إلى (100%)، وأن تصل  نسبة القید الصافی للتعلیم الأساسی إلى (98%) (وزارة التخطیط، 2014: 35).

ویشیر الواقع - فیما یتعلق بالتعلیم الابتدائی - إلى أن نسبة الاستیعاب الإجمالی بلغت (95.1%)، فی حین بلغت نسبة الاستیعاب الصافی (84.7%)(طبقاًللکتابالإحصائیالسنوی 2017/ 2018)، مما یعنی أن (5%) تقریباً من الأطفال فی سن (6) سنوات لم یلتحقوا بالصف الأول الابتدائی للعام الدراسی (2017/ 2018). وترجع ذلک إلى عدم قدرة النظام على الوصول إلى جمیع الأطفال فی سن (6) سنوات. ویشیر الجدول التالی إلى نسب الإستیعاب الصافی ببعض محافظات الجمهوریة. 

جدول (2)

کما وصل مؤشر القید الإجمالی فی المرحلة الابتدائیة فی محافظة القاهرة إلى (91.7)، ومحافظة جنوب سیناء (81.3)، ومحافظة أسوان (88.8)، ومحافظة الأقصر (87.1)، ومحافظة سوهاج (93.3).

وتدل المؤاشرات السابقة على عدم توزیع الفرص التعلیمیة توزیعاً عادلاً بین  المحافظات المختلفة، وترى (رمزی، ناهد، 2014: 40) أن الأطفال غیر الملتحقین بالتعلیم، والذین تتراوح أعمارهم ما بین (6 – 15) عاماً فی مرحلة التعلیم الأساسی ینتمون إلى أسر تعیش تحت خط الفقر، مما یعنی أن الفقراء یتلقون نصیباً أقل من إجمالی الإنفاق على التعلیم بما لا یتناسب مع احتیاجاتهم التعلیمیة، وهو ما یعکس عدم توافر العدالة الاجتماعیة. ومن أجل تحقیق إتاحة التعلیم الإبتدائی ینبغی الأخذ بالآلیات التالیة :

(1) تفعیل مجانیة التعلیم للتلامیذ الفقراء من خلال إلغاء کافة الرسوم والمصاریف المدرسیة وخاصة للتلامیذ المنتظمین فی الدراسة.

أحد أسباب عدم إلتحاق الطلاب فی المناطق الفقیرة والمهمشة بالتعلیم یرجع إلى أسباب إقتصادیة منها عدم قدرة الأسرة  الفقیرة على تحمل نفقات التعلیم، أو قد تفضل الأسرة إبقاء الطفل خارج التعلیم لیقوم ببعض الأعمال التی توفر دخلاً یعین الأسرة. فمجرد الالتحاق بمؤسسات التعلیم، والانتظام فیه یقتضی مصاریف تنوء بها میزانیات الفقراء (مغیث، کمال، مرجع سابق: 154). ومازالت هناک فجوة على المستوى الاقتصادی، فحوالی (20%) فقط من أطفال الشریحة الأفقر بالمجتمع تلتحق بالتعلیم الإعدادی، بینما یلتحق (80%) من أطفال الأسر الغنیة والمتوسطة بها (الخطة الاستراتیجیة 2014 – 2030). مما ینتج عنه إرتفاع نسبة التسرب خاصة فى الریف حیث تتسرب نسبة کبیرة من الأطفال لظروف اقتصادیة. کما یرجع ذلک فى المقام الأول إلى عدم التزام وزارة التربیة والتعلیم بما یطرحه خطابها بخصوص خفض العبء عن الأسرة المصریة، والالتزام بالمجانیة. (رمزى، ناهد، 2002، 65)

(2) الإستفادة من خرائط الفقر وربطها بسیاسات معالجة قضایا إلتحاق الأطفال بالتعلیم والأطفال المتسربین وأطفال بلا مأوى وتحویل هذه الخطط لبرامج واستراتیجیات (مسعود ، آمال السید : 2008، ص119)

 (3) تحسین عوامل الجذب فی  النظام التعلیمی :

یوجد تدنٍّ فی مستوى الخدمات التعلیمیة المقدمة للفقراء، وغیاب التوازن فی هذه الخدمات بین الریف والحضر، وزیادة الفجوات فی تحقیق العدالة وتکافؤ الفرص فی التعلیم، سواء فی فرص الالتحاق أو توزیع الخدمات التعلیمیة أو الإنفاق العام على التعلیم (هاشم، أحمد مرعى، 2015). وقد أدى غیاب مبدأ العدالة الاجتماعیة إلى تکریس التفاوت الاجتماعی فی التعلیم بین أفراد المجتمع (نجیب، کمال، 2010) .

(4) خفض نسبة التسرب من التعلیم

تشیر الإحصائیات الرسمیة لوزارة التربیة والتعلیم إلى أن جملة نسب المتسربین فی المرحلة الابتدائیة فی محافظة القاهرة ما بین عامی (2014/ 2015 - 2015/ 2016) وصلت جملةً إلى (0.32%)، ویوضح الجدول التالی نسب وأعداد المتسربین فی المرحلة الابتدائیة فی المحافظات المختلفة فیما بین عامی (2014 / 2015 - 2015/ 2016).

جدول رقم (3)

نسب المتسربین فی المرحلة الابتدائیة فی المحافظات المختلفة فیما بین عامی (2015 – 2016)

وجدیر بالذکر أنه یوجد ارتفاع فی معدلات التسرب فی محافظات (مطروح – جنوب سیناء - بنی سویف)، حیث بلغت معدلاتها (13.8%)، (12.3%)، (11.5%) على الترتیب (الخطة الاستراتیجیة 2014 – 2030: 63).کما نلاحظ زیادة نسب التسرب - خاصة فی الریف - حیث تتسرب نسبة کبیرة من الأطفال الذین لا یتعلمون لظروف اقتصادیة (رمزی، ناهد، 2002: 63). مما یؤدی إلى تسرب التلامیذ من التعلیم، واتجاههم للعمل فی سن مبکرة (بیومی، عبد الله، مرجع سابق).

وفی ضوء آلیات الوزارة لمواجهة التسرب فی المناطق المحرومة والمهمشة  یتم توجیه الأطفال الذین تجاوزوا سن الالتحاق بالتعلیم الابتدائی (ثمان سنوات)، أو تسربوا منها الإلتحاق بمدارس الفرصة الثانیة (منظمة الأمم المتحدة "یونیسیف"، 2009).

وتشمل مدارس الفصل الواحد للفتیات ، ومدارس المجتمع ، والمدارس الصغیرة، والمدارس التابعة للجمعیات الأهلیة ، والمدارس الصدیقة لتعلیم الأطفال فی ظروف صعبة (مسعود آمال :2008 ،ص51)

ویلاحظ وجود تفاوت واضح فی عدد فصول التعلیم المجتمعی فی مختلف محافظات الجمهوریة، حیث یصل عدد فصول التعلیم المجتمعی فی محافظة القاهرة إلى (75) فصلاً، وفی محافظة الإسکندریة إلى (53) فصلاً، ویصل عدد فصول التعلیم المجتمعی فی محافظة شمال سیناء إلى (35) فصلاً، بینما فی محافظة جنوب سیناء فیصل إلى (10) فصول، وفی محافظة البحر الأحمر (7) فصول، وفی محافظة الوادی الجدید (9) فصول (وزارة التربیة والتعلیم: الکتاب الإحصائی السنوی 2016/ 2017).الأمر الذی یحتم إنشاء المزید من هذه الفصول والتوسع فیها لمواجهة التسرب من التعلیم.

خامساً: التمکین الرقمی لکافة الفئات الإجتماعیة

حددت رؤیة مصر 2030 للتنمیة المستدامة هدفاً رئیساً لنشر الثقافة هو "تمکین الإنسان المصری من الوصول إلى وسائل اکتساب المعرفة من خلال تمکین کافة الفئات الاجتماعیة من الحق فی الوصول إلى المعرفة وضمان سریة تداولها". وتزاید الاعتماد على المصادر المفتوحة على الإنترنت، والتی توفر المحتوى الثقافی، والمعرفی، والعلمی بجودة عالیة للجمیع للمشارکة فیها بلا أیة قیود مادیة. وفی ضوء ذلک، تبنت وزارة التربیة والتعلیم تطویر التعلیم باستخدام تکنولوجیا المعلومات والاتصالات باستخدام تقنیات الحوسبة السحابیة والحاسب المصری التعلیمی؛ إدراکاً من الدولة للأهمیة البالغة للتعلیم کمحرک للاقتصاد، ومن أجل تحقیق الاستفادة العظمى من البنیة التحتیة المعلوماتیة.

إلا أن الفجوة الرقمیة تمثل أهم عوائق الأمیة، وکذلک عائق الإمکانیات المادیة والاقتصادیة المطلوبة لتوفیر مستلزمات التکنولوجیا، وإتاحة البنیة الاتصالیة المتطورة فعلاً. ویشیر الواقع إلى أن العدالة التکنولوجیة فی التعلیم قبل الجامعی تواجه عدیداً من التحدیات، منها على سبیل المثال:

• وجود فجوة رقمیة بین المحافظات، وعدم توافر العدالة التقنیة بین القرى الأکثر احتیاجاً وباقی المحافظات، والتی ترجع أسبابها فی المقام الأول إلى ضعف البنیة التحتیة، وعدم توافر شبکات الاتصالات والکهرباء. کما توضح بعض المسوح الاجتماعیة أن التکنولوجیا الرقمیة فتحت أبواباً جدیدة من الاستبعاد والحرمان للبعض؛ حیث عزلت کثیراً من السکان عن العالم الرقمی الواسع، حتى مع فرص المساواة فی الإتاحة، والتی لا تعد أیضاً کافیة (حلمی، فؤاد، 2017: 250).
• عدم انتشار البنیة التحتیة الحدیثة فی القرى والمناطق الأکثر احتیاجاً، ومحدودیة انتشار الحاسبات اللوحیة بین أفراد المجتمع، ومحدودیة انتشار النطاق العریض - فقط فی (10%) من الأسر - مما یحد من وصول الخدمات التعلیمیة التعلمیة عبر الإنترنت. کما أن نصیب القرى والمناطق الأکثر احتیاجاً من هذا التطویر قلیل جداً فی الریف، حیث نجد الریف المصری یعانی مشکلات عدیدة تحول دون تعظیم الاستفادة من دمج تکنولوجیا المعلومات والاتصالات فی العملیة التعلیمیة (هاشم، نادیة، 2017).

وأظهرت الدراسات عدم قدرة جمیع المدارس على توفیر الإنترنت لتلامیذها؛ إما لعدم وجود میزانیة تکفی، أو لسوء حالة الشبکة فی بعض الأماکن، کما أن مستوى البنیة التحتیة للقریة سیئ، ولا تختلف هذه البیانات کثیراً عن الإحصائیات المتاحة من وزارة الاتصالات (Ministry of Information & Communication Technology, 2015). حیث تبین أن نسبة (54%) من المدارس فی مصر لا تتصل بشبکة الإنترنت، وتخرج محافظات قنا والجیزة من تصنیف الوزارة لأعلى (12) محافظة تتصل مدارسها بالإنترنت، والتی تؤکد على أن الافتقار إلى التمویل أهم التحدیات التی تواجه تزوید المدارس بخدمة الإنترنت، وذلک بنسبة (53%)، یلیها عدم وجود خط تلیفون بنسبة (48.5%)، ثم عدم وجود الکوادر المدربة بنسبة (23.3%). وأن خدمات الإنترنت لا تتوافر لدیهم بالمنزل، بالرغم من وجود أجهزة الکمبیوتر؛ لأن إتاحة الإنترنت فی القرى ترتبط بالعوامل الاقتصادیة والاجتماعیة للأسرة (هاشم، نادیة، مرجع سابق، 2017).

• وجود الفجوة التکنولوجیة الأسریة، حیث ظهرت فی الآونة الأخیرة فجوة کبیرة بین الأبناء والآباء نتیجة عدم مسایرة الآباء لأبنائهم فی استخدامات مستحدثات تکنولوجیا المعلومات (عزمی، رءوف، 2010: 184).

بالإضافة إلى أن المعلمین غیر متمکنین من مهارات الکمبیوتر الأساسیة اللازمة لتطبیق استراتیجیات جدیدة للتعلم النشط، والتعلم التعاونی، وحل المشکلات، والتقییم الشامل (وزارة التربیة والتعلیم: الخطة الاستراتیجیة للتعلیم 2007 - 2012).وفی هذا الإطار تقترح الباحثة رفع مستوى الجاهزیة التکنولوجیة من أجل تحقیق التمکین الرقمی فی المدارس ویتحقق ذلک بتوفیر الإمکانیات المادیة اللازمة لإتاحة التکنولوجیا الرقمیة ، وتدریب المعلمین على استراتیجیات التدریس الحدیثة من خلال الدمج الرقمی، وکذلک توفیر البنیة التحتیة التکنولوجیة فی القرى الأکثر احتیاجاً.(بغدادی ، منار:2018،88)

سادساً: تمکین الطلاب من التعلیم من أجل التنمیة المستدامة

هدفت استراتیجیة التنمیة المستدامة رؤیة مصر 2030 إلى أن یسهم التعلیم فی تمکین الطلاب من المهارات الحیاتیة، خاصة مهارات القرن الواحد والعشرین، وتمکین الطلاب من التعلیم من أجل التنمیة المستدامة .(وزارة التخطیط، 2014: 40).

وفی دراسة سابقة تناولت الرأی حول النظام التعلیمی، أشار الطلاب إلى أن نظامنا التعلیمی یهدر القدرات الإبداعیة من خلال الدروس الخصوصیة التی انتشرت انتشاراً واسعاً. وقد أظهرت نتائج تلک الدراسة أن تعلیمنا لا ینمی القدرة الإبداعیة، بل تلعب بعض سلبیاته دوراً فی إجهاض تلک القدرات، کما أن مناهجنا التعلیمیة لم تسایر أحدث ما وصل إلیه التقدم العلمی، ولم تؤدِّ محاولات تطویر المناهج الدراسیة إلى تحسین العملیة التعلیمیة، حیث إنها لم تشجع على تنمیة القدرات الإبداعیة للطلاب، کما لم تساعد مجموعات التقویة على الحد من الدروس الخصوصیة التی زاد الاعتماد علیها، وعلى الملخصات والکتب الخارجیة التی أثرت سلبیاً على نمو القدرات الإبداعیة (رمزی، ناهد، 2014: 133). وربما یرجع تدنی مستویات التفکیر الناقد لدى التلامیذ، إلى أن المقررات لیست موجهة بطریقة مناسبة لتنمیة قدرات الطلبة، وإکسابهم المهارات اللازمة للتفکیر الناقد (بسطامی، محمد ورمزی، ناهد، 2014: 171 - 187).

 الأمر الذی یفرض ضرورة إعادة النظر فی النظام التعلیمی بصورته التقلیدیة و توفیر فرص تدریبیة للطلاب على مهارات سوق العمل بشکل یعمل على زیادة وعیهم بشروط مناسبة العمل وحمایتهم من أضراره الزائدة.

المحور الرابع

الدراسة المیدانیة ونتائجها وتفسیرها

یسعى هذا المحور إلى التعرف على آراء أعضاء هیئة التعلیم، حول الفجوات الموجودة فی الخدمات التعلیمیة ، وإحتیاجات الطلاب فی المناطق الأکثر فقراَ وآلیات تحقیقها ، من أجل تحقیق العدالة الإجتماعیة . وذلک من خلال إستبانة تم تطبیقها على عینة من أعضاء هیئة التعلیم من (مدیرى المدارس، والوکلاء والمعلمین ،والمعلمین الأوائل).  ویتناول هذا المحور الدراسة المیدانیة من خلال توضیح أهدافها وطریقة بناء أداة الدراسة ووصفها ، وکذلک وصف عینة الدراسة وخصائصها، والتأکد من صدق وثبات الأداة ، وعرض المعالجة الإحصائیة ونتائجها، کما سیتضح فیما یلى

أولا : أهداف الدراسة المیدانیة : هدفت الدراسة المیدانیة الى التعرف على درجة موافقة آراء أعضاء هیئة التعلیم حول الفجوات الموجودة فی الخدمات التعلیمیة فی المناطق الأکثر فقراَ وآلیات توفیرها  بهدف تحقیق العدالة الإجتماعیة على أساس الإحتیاجات ، مما یساعد فى تحدید الإستراتیجیات والآلیات الملائمة من أجل تحقیق العدالة الإجتماعیة فی ضوء الظروف الإجتماعیة والإقتصادیة المصریة .

ویمکن تحدید أهداف الدراسة المیدانیة فی  التعرف على الإحتیاجات التعلیمیة للطلاب فی المحافظات الأکثر فقراً  لتحقیق العدالة الإجتماعیة فی المناطق الأکثر فقرا من العناصر التالیة

1-            إحتیاجات الطلاب الخدمات التعلیمیة

2-            إحتیاجات الطلاب من التغذیة

3-            إحتیاجات الطلاب من الرعایة الإجتماعیة .

4-            إحتیاجات الطلاب من الرعایة الصحیة

5-            تحدید الآلیات والإستراتیجیات المناسبة لتوفیر الخدمات التعلیمیة للمناطق الأکثر فقراً فی مصر بشکل یسهم فی تحقیق العدالة الإجتماعیة .

تمثلت الدراسة المیدانیة فیما یلی:

أدوات الدراسة المیدانیة

اعتمدت الدراسة على استبانة موجهة إلى أعضاء هیئة التعلیم حول احتیاجات التلامیذ من الخدمات التعلیمیة فی فی المناطق الأکثر فقراً من أجل تحقیق العدالة الإجتماعیة.

عینة الدراسة

أخذت الدراسة عینة جغرافیة عشوائیة لعدد(235) من أعضاء هیئة التعلیم. وشملت العینة (المعلمون، ومدیری المدارس،والوکلاء، والأخصائیون الإجتماعیون والموجهون) فی عدد سبع محافظات من المحافظات الأکثر  إحتیاجاً  والتی تم إختیارها على أساس خرائط المناطق الأکثر حرماناً فی مصر التی تم تحدیدها بواسطة ، وزارة الإسکان،  الهیئة العامة للتخطیط العمرانی ، وبرنامج الأمم المتحدة الإنمائی،  بواقع مدرستین فی کل إدارة، وتشمل عینة الدراسة:

 أولا : عدد المحافظات (7) محافظات

ثانیا : عدد الإدارات التعلیمیة (11) إدارة تعلیمیة بواقع مدرستین فی کل إدارة

ثالثاً : عدد المستجیبین من  أعضاء هیئة التعلیم (235) مستجیباً فی کل مدرسة

 مبررات اختیار العینة:

تعانی القرى والمحافظات المحددة فی خرائط المناطق الأکثر حرماناً فی مصر والتی تم تحدیدها بواسطة  الهیئة العامة للتخطیط العمرانی نقصا حاداً فی الخدمات التعلیمیة ، والرعایة الصحیة والإجتماعیة، فضلاً عن التغذیة السلیمة بشکلٍ یعوق الإستفادة الکاملة للطالب من عملیة التعلم، ولا یحقق العدالة الإجتماعیة . ومن ثم تم اختیار عینة دیموغرافیة لبعض المحافظات الفقیرة ، والادارات التعلیمیة فی المناطق المهمشة، للوقوف على إحتیاجات الطلاب فی تلک المناطق بهدف تحقیق العدالة الإجتماعیة .                                        

 متغیرات الدراسة:

(1)   المتغیر الأول متغیر المحافظة

(2)   المتغیر الثانی متغیر الإدارة التعلیمیة

(3)    المتغیر الثالث نوع البیئة المدرسیة ریف - حضر

والجدول التالی یبین توزیع العینة تبعاً لمتغیرات الدراسة.

أولا :عینة الدراسة وفق متغیر المحافظة:

جدول رقم (3)

عینة الدراسة وفق متغیر المحافظة

شکل رقم ( 1 )

       التعلیق على جدول رقم (1) "عینة الدراسة فی القرى والمناطق الأکثر    احتیاجاً":

أظهر التحلیل الترتیب التالی وفقاً للمحافظات الأکثر احتیاجاً من الخدمات التعلیمیة:

-         جاءت محافظة الإسماعیلیة فی المرتبة الأولى، حیث حصلت على تکرار (57) بوزن نسبی قدره (23.3%)، ویرجع ذلک إلى أن محافظة الإسماعیلیة إحدى مدن القناة التی تطل على ضفتی قناة السویس والبحیرات المرة وبحیرة التمساح، وهی بذلک لها طبیعة جغرافیة خاصة، حیث یمتهن السکان فیها الزراعة فی ترتیب المحافظات الأکثر احتیاجاً إلى الخدمات التعلیمیة.

-         جاءت محافظة الفیوم فی المرتبة الثانیة، حیث حصلت على معدل تکرار (34)، ووزن نسبی قدره (14.5%)، ویرجع ذلک إلى أن محافظة الفیوم من أقالیم شمال الصعید (مصر الوسطى) وترتفع فیها نسبة التسرب إلى 83.96% (برنامج الأمم المتحدة الإنمائی ،هیئة المجتمعات العمرانیة :2015،ص 29)

-       جاءت محافظة الجیزة فی المرتبة الثالثة، حیث حصلت على معدل تکرار (30)، ووزن نسبی قدره (12.8%)، وکذلک حصلت محافظة المنیا على الترتیب الثالث مکرر، حیث حصلت على تکرار (30)، ووزن نسبی قدره (12.8%) فی ترتیب المحافظات الأکثر احتیاجاً إلى الخدمات الإضافیة (الخدمات الاجتماعیة) ویرج ذلک إلى إرتفاع  مؤشر الحرمان والفقرفیها . برنامج الأمم المتحدة الإنمائی ،هیئة المجتمعات العمرانیة :2015،ص86)

-         جاءت محافظة القلیوبیة فی الترتیب الخامس، حیث حصلت على معدل تکرار (29)، ووزن نسبی قدره (12.3%)، وتعد محافظة القلیوبیة من محافظات إقلیم الدلتا التی تحتوى على مساحة زراعیة کبیرة، إلا أنه یتوطن فیها الحرمان بطریقة متعددة الأبعاد .

-         جاءت محافظة القاهرة فی الترتیب السادس بین المحافظات الأکثر احتیاجاً إلى الخدمات الإضافیة، حیث حصلت على معدل تکرار (28)، ووزن نسبی قدره (12.8%). ویرجع تأخر ترتیب محافظة القاهرة بین المحافظات الأکثر احتیاجاً للخدمات التعلیمیة کونها محافظة العاصمة، وغالباً ما یترکز توفیر الخدمات التعلیمیة فی محافظات العاصمة، ویرجع ذلک إلى أن کثیراً من سیاسات التنمیة توجه للحضر، ویؤید ذلک ما جاء فی (الفوال، نجوى، 2010 مج1: 576).

-         وجاءت محافظة السویس فی الترتیب السابع والأخیر فی ترتیب المحافظات الأکثر احتیاجاً من الخدمات التعلیمیة، حیث حصلت على معدل تکرار (27)، ووزن نسبی قدره (11.5%). ویرجع ذلک إلى خصوصیة طبیعة محافظة السویس کونها من محافظات القناة التی تقوم فیها عدید من الأنشطة التجاریة، والبحریة، والصناعیة، وبما أن الفقر یرتبط بالتوزیع المکانی والخصائص الدیموجرافیة للسکان نلاحظ أن السویس تتمیز بتعدد الموارد الطبیعیة التی تسهم فی الحد من الفقر، مما ینعکس على مستوى الخدمات التعلیمیة بالمحافظة (برنامج الأمم المتحدة الإنمائی، وزارة الإسکان: الهیئة العامة للتخطیط العمرانی، 12).

      ثانیاً:  عینة الدراسة وفق متغیر الإدارة التعلیمیة:

جدول رقم (4)

عینة الدراسة وفق متغیر الإدارة التعلیمیة

التعلیق على جدول رقم (2) "عینة الدراسة وفقاً للإدارة التعلیمیة":

بلغ إجمالی عدد الإدارات التعلیمیة (11) إدارة تعلیمیة، بمعدل (2) إدارة لکل من محافظات القاهرة، والجیزة، والإسماعیلیة، والفیوم، وإدارة واحدة لکل من محافظات بنها، والسویس، والمنیا.

شکل ( 2 )

ثالثاً: عینة الدراسة وفق متغیر نوع بیئة المدرسة:

جدول رقم (5)

عینة الدراسة وفق متغیر نوع بیئة المدرسة

بالنسبة لعینة الدراسة وفق متغیر نوع بیئة المدرسة، کما هو موضح بجدول رقم (5)، جاءت العینة متساویة تقریباً.

أدوات الدراسة المیدانیة وخطوات إعدادها

لتحقیق الهدف من الدراسة المیدانیة، تم تصمیم استبانة موجهة إلى أعضاء هیئة التعلیم حول احتیاجات التلامیذ من الخدمات التعلیمیة ، وقد مرت هذه الاستبانة بالمراحل التالیة:

‌أ.        إعداد الصورة المبدئیة للاستبانة:

تمت صیاغة هذه الصورة، وتنظیم محاورها بالاستعانة بالدراسات السابقة فی المجال، بالإضافة إلى الإطار النظری للدراسة.

‌ب.    صدق الأدوات:

تم قیاس الصدق الداخلی للاستبانة من خلال ما یلی:

• الصدق الظاهری: من خلال عرض الأدوات على السادة المحکمین؛ وذلک بهدف التعرف على ما إذا کانت تلک الأدوات تقیس ما وضعت لقیاسه أم لا.
• الصدق الداخلی: وذلک من خلال معامل ارتباط کل مفردة مع محورها، والاتساق الداخلی لها، والجدول التالی یوضح ذلک.

جدول رقم (6)

معامل ارتباط کل مفردة مع محورها

*دال عند مستوى دلالة (0.05)

**دال عند مستوى دلالة (0.01)

وبقراءة جدول رقم (6) یتبین وجود ارتباط قوی موجب عند مستوى دلالة (0.0.1) بین کل مفردة فی المحاور الأربعة وبین المحور الذی تنتمی إلیه، مما یدل على وجود اتساق داخلی کبیر بین مفردات الاستبانة.

‌ج.     حساب ثبات الأدوات:

تم حساب ثبات الاستبانة بإجراء الثبات الإحصائی (Statistical Reliability) للأداة بطریقة ألفا لکرونباخ (Alpha Reliability Coefficient)، وذلک عن طریق برنامج (SPSS V.20)، مع مراعاة ضرورة حذف المفردة التی یقلل وجودها من ثبات المقیاس، والإبقاء على المفردات الأخرى التی لا تؤثر تأثیراً سلبیاً على الأداة.

وقد بلغت قیمة معامل ثبات الاتساق الداخلی للاستمارات (0.859)، الأمر الذی یؤکد أن هناک اتساقاً داخلیاً داخل الاستبانة. والجدول التالی یبین ذلک.

جدول رقم (7)

نسبة ثبات الاستبانة بطریقة ألفا لکرونباح

1)     الثبات = 0.859

2)     الصدق = 0.927

‌د.       الصیاغة النهائیة لأدوات البحث:

بعد الانتهاء من المراحل السابقة، تمت صیاغة الاستبانة بصورة نهائیة، وذلک على النحو المبین بالجدول التالی:

جدول رقم (8)

توزیع العبارات على محاور الاستبانة

‌ه.       طریقة تصحیح الاستبانة:

تمت صیاغة جمیع عبارات الاستبانة بصورة إیجابیة، وتصحح الاستبانة وفقاً لتدریج ثلاثی، ویوضح جدول رقم (9) الدرجات المستحقة عند تصحیح الاستبانة.

جدول رقم (9)

 الدرجات المستحقة عند تصحیح استبانة

وبالتالی أصبحت الاستبانة صالحة للتطبیق.

‌و.      الأسالیب الإحصائیة المستخدمة فی معالجة البیانات

تمت الاستعانة ببرنامج الحزم الإحصائیة (SPSS V.20)، وقد تم استخدام الأسالیب الإحصائیة التالیة:

  ‌أ-         معامل الارتباط لقیاس الصدق الداخلی للاستبانة، ومعامل ارتباط کل مفردة بمحورها.

‌ب-       نموذج ألفا لکرونباح لقیاس ثبات الاستبانة.

 ‌ج-       التکرارات والنسب المئویة.

  ‌د-        حساب متوسط التقدیر النسبی والوزن النسبی لمحاور الاستبانة.

جدول رقم (10)

تکرارات استجابات الأهمیة الخاصة بالعینة الکلیة ومتوسط التقدیر النسبی والوزن النسبی الخاص بالمحور الأول "احتیاجات التلامیذ من الخدمات التعلیمیة " (العینة الکلیة "ن" = 235)

نتائج الدراسة المیدانیة

فیما یتعلق بالمحور الأول "احتیاجات التلامیذ لتحقیق العدالة الإجتماعیة فی المناطق الأکثر فقراً من الخدمات التعلیمیة " من وجهة نظر أعضاء هیئة التعلیم":

من قراءة جدول رقم (10) یتضح ما یلی:

-        ارتفاع متوسط مجموع الوزن النسبی لیصل إلى (79.80%)، مما یعنی موافقة أغلبیة العینة من أعضاء هیئة التعلیم على بنود المحور الأول.

-       جاء البند العاشر "من المهم توفیر دورات میاه نظیفة ومنفصلة بالنسبة إلى البنین عن دورات المیاه المخصصة للبنات" فی المرتبة الأولى، ویرجع رأی المعلمین إلى ما یعانیه التلامیذ فی مدارس المناطق الأکثر فقراً من عدم کفایة أعداد دورات المیاه بالمدارس، والذی یرجع إلى تدهور البنیة التحتیة، والمرافق الصحیة، وشبکات الصرف الصحی والمیاه، والخدمات الأساسیة خاصة فی الریف، والمناطق العشوائیة والفقیرة، الأمر الذی یستدعی تحسین شبکات الصرف الصحی، وضرورة توفیر دورات میاه مخصصه للبنات منفصلة عن البنین؛ مراعاة للبعد الأخلاقی، والدینی، والصحی. وهو ما یتفق مع (تقریر الأمم المتحدة : أهداف التنمیة المستدامة ،2017،ص4)

-        جاء البند الأول "تفعیل مجانیة التعلیم للتلامیذ الفقراء من خلال إلغاء کافة الرسوم والمصاریف المدرسیة وخاصة للتلامیذ المنتظمین فی الدراسة" فی الترتیب الثانی، حیث حقق البند نسبة کبیرة تعادل (92.19%)، مما یعکس أهمیته من وجهة نظر أعضاء هیئة التعلیم وهو ما یتفق مع دراسة (إسماعیل،طلعت حسینی:2014 270 )حیث رأى أن من أبرز المشکلات التی تقف عائقاً أمام إلتحاق أبناء الأسر الفقیرة بالتعلم وبقائهم فیه ، وعلى الرغم من أن الدستور قدنص صراحة على أن یکون التعلیم مجانیا إلا أنه توجد مصاریف  مصاحبة مثل الرسوم الدراسیة وتکلفة الزی المدرسی والمستلزمات الطلابیة التی تمثل عائقاً ً أمام إلتحاق أبناء الفقراء فی التعلیم ویتفق هذا مع رأی (مغیث کمال :2016،ص154)  الذی أرجع تعثر التلامیذ فی استکمال تعلیمهم؛ نتیجة ارتفاع تکالیف الرسوم والمصاریف الدراسیة فی المناطق الأشد فقراً، وهو ما یسهم بشکل کبیر فی تسرب أعداد کبیرة من تلامیذ التعلیم الأساسی، ویرى أعضاء هیئة التعلیم أن الرسوم المدرسیة تعد عبئاً علی الأسر الفقیرة، وعدم قدرة الأسرة على تحمل نفقات التعلیم، الأمر الذی یؤدی إلى أن الأسرة تفضل إبقاء الطفل خارج التعلیم لیقوم ببعض الأعمال التی توفر دخلاً یعین الأسرة ، مما یستلزم زیادة الإنفاق الحکومی على التعلیم، خاصة فی المناطق العشوائیة والقرى الفقیرة، وإلغاء الرسوم والمصاریف المدرسیة بکل أنواعها للأطفال الفقراء، والاهتمام بعمل مجموعات تقویة بالمجان للتلامیذ الفقراء منخفضی التحصیل الدراسی، أو تقدیم راتب شهری للأسر الفقیرة التی یقل دخلها عن حدٍّ معین، بشرط أن تلتزم بحضور أبنائها لحوالی (85%) من أیام العام الدراسی بالمدارس، أو تقدیم منحة مالیة لتغطیة نفقات تعلم التلامیذ الذین ینتمون إلى أسر فقیرة.

-        جاء البند الحادی عشر "ضرورة توفیر عدد کافٍ من صنابیر المیاه النظیفة المخصصة للشرب" فی الترتیب الثالث من وجهة نظر أعضاء هیئة التعلیم، حیث حقق هذا البند (91.63%). ویرجع ذلک إلى عدم توافر شبکات المیاه النظیفة فی المناطق الأکثر احتیاجاً، مما یدل على ضعف البنیة التحتیة فی هذه المناطق، وهو أحد مؤشرات الفقر المادی، ووفقًا للدلیل الإقلیمی للفقر متعدد الأبعاد ( الیونیسیف ،الإسکوا ،جامعة لدول العربیة :2018 ، ص 43 ) الذی أکد على أن عدم توافر المیاه النظیفة للشرب یعد أحد مؤشرات مستوى المعیشة، والتی تشمل توافر الکهرباء، والمرافق الصحیة الملائمة، ومیاه الشرب المأمونة، وتعد أحد مؤشرات الفقر المدقع . ویؤثر عدم توافر المیاه والصرف الصحی والنظافة الصحیة سلباً على عملیة التعلم وفقاً لما جاء فی " التقریر العالمی لرصد التعلیم للجمیع )2017( التعلیم من أجل الناس والکوکب " .  وفی هذا الصدد، یمکن تخصیص مبالغ مالیة من موازنة الدولة لإعادة رصف الطرق، وتحسین خدمات الصرف الصحی ومیاه الشرب النقیة والکهرباء فی هذه المناطق العشوائیة، ودمج سکان العشوائیات فی عملیات التطویر الحضاری لمناطقهم.

-       جاء البند الخامس عشر "وجود خطة لحفظ الأمن والسلامة بالمدرسة" فی الترتیب الرابع من وجهة نظر أعضاء هیئة التعلیم، حیث حصل البند على (89.36%). ویرجع ذلک إلى وجود علاقة بین الفقر وانتشار العنف والجرائم، وغالباً ما تلعب الظروف الاقتصادیة دوراً فی تغییر سلوکات الأفراد، ویبدو ذلک واضحاً جلیاً فی المناطق العشوائیة التی تعتبر حضانات للإرهاب والتطرف؛ لذلک من الضروری توفیر بیئة آمنة خالیة من العنف للتلامیذ، وتوفیر الحمایة والأمن المناسب لهم من المخاطر، مثل التحرش، والاستغلال، والابتعاد عن رفقاء السوء، والعنف الجسدی والنفسی، والاستغلال الجنسی، وسوء المعاملة، والعمل على منع کافة أشکال العنف والتحرش ضد الفتیات، وتوفیر الأمن والأمان فی البیئة المدرسیة. وهو ما یتفق مع دراسة(بغدادی ، منار :2013،ص56)

-        جاء البند الثانی "توفیر برامج علاجیة مجانیة لضعاف التحصیل فی غیر أوقات الدراسة فی اللغة العربیة والإنجلیزیة والحساب للقضاء على فجوة التحصیل" فی الترتیب الخامس فی المناطق الأشد فقراً بمعدل (88.37%)، وتتزاید فجوات التحصیل فی المناطق الأکثر فقراً من وجهة نظر هیئة التعلیم نتیجة ارتفاع کثافة الفصول، وانخفاض مستوى تعلیم الوالدین، أو ارتفاع نسبة الأمیة فی تلک المناطق، وما لهذه المشکلة من آثار سلبیة، خاصة على فرص التلامیذ فی استیعاب المواد التعلیمیة المقدمة لهم، مما أدى إلى انتشار ظاهرة الدروس الخصوصیة التی لا تقدر علیها الأسر الفقیرة، أو انتماء التلامیذ إلى الأسر الفقیرة ذات المستوى الثقافی المتدنی  ویتفق هذا الرأی مع ما جاء فی دراسة (بغدادی ،منار:2018 )  فی أنه یوجد علاقة بین التعلیم والفقر کما یوجد علاقة للمستوى التعلیمی للوالدین والتحصیل الأکادیمی لأبنائهم الطلاب .

-        بینما جاء البند الثامن عشر "تحدید مواعید الدراسة بشکل یتلاءم مع المواسم الزراعیة وغیرها ومع الظروف البیئیة المحیطة التی تؤثر على انتظام الطلاب" فی الترتیب الأخیر، فقد رأى أعضاء هیئة التعلیم أن من أسباب انقطاع التلامیذ عن الدراسة معاونتهم لأسرهم فی أوقات جمع المحصول، خاصة فی المناطق والقرى الریفیة والزراعیة منها.

فیما یتعلق بالمحور الأول من وجهة نظر أعضاء هیئة التعلیم إحتیاجات التلامیذ  من الخدمات التعلیمیة لتحقیق العدالة الإجتماعیة للمحافظات الأکثر احتیاجاً ، یوضح الجدول التالی دلالة الفروق بین المحافظة واستجابات عینة الدراسة.

جدول رقم (11)

دلالة الفروق بین المحافظة واستجابات عینة الدراسة

من قراءة جدول رقم (11) یتضح ما یلی:

-        ارتفاع متوسط مجموع الوزن النسبی لیصل إلى (79.80%)، مما یعنی موافقة أغلبیة العینة من أعضاء هیئة التعلیم على بنود المحور الأول.

-        من وجهة نظر أعضاء هیئة التعلیم توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) بین المحافظة واستجابات عینة الدراسة فیما یتعلق بالمحور الأول لصالح محافظات الفیوم، والقلیوبیة، والمنیا، والقاهرة، والإسماعیلیة، والسویس، حیث تتدنى الخدمات التعلیمیة داخل الأقالیم، وتختلف کثافات الفصول فیها أیضاً.

-        جاء البند العاشر "ضرورة توفیر دورات میاه نظیفة ومنفصلة للبنین عن دورات المیاه المخصصة للبنات" فی الترتیب الأول من حیث الأهمیة، حیث توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) بین المحافظة واستجابات عینة الدراسة لصالح محافظة المنیا، ویعکس ذلک مدى الفقر فی الخدمات التعلیمیة فی محافظة المنیا، والتی تشهد الحرمان من المیاه، والحرمان من الصرف الصحی، وتفاقم الفقر، سواء الفقر المادی أو الفقر فی الخدمات الاجتماعیة، وعدم توافر البنیة التحتیة لدیهم، وارتباط الفقر بشبکات المیاه العامة والصرف الصحی فی محافظة المنیا ویرجع ذلک کون محافظة المنیا من العشر محافظات الأشد فقرا فی مصر وفقا تقریر وزارة التنمیة الإقتصادیة (2009). وهنا تتفق الباحثة مع  ما أشارت إلیه دراسة (مسعود،آمال:2008 ، ص119) من ضرورة الإستفادة من خرائط الفقر وربطها بسیاسات التعلیم وتحویل هذه السیاسات إلى خطط وبرامج .

-        فیما یتعلق بالبند الأول "ضرورة وجود عدد کافٍ من صنابیر المیاه النظیفة"، توجد فروق دالة إحصائیاً لصالح محافظة الإسماعیلیة عند مستوى دلالة (0.05)، ویرجع ذلک إلى تدنی جودة الخدمات، وتدهور البنیة التحتیة، والنمو العشوائی غیر المخطط فی محافظة الإسماعیلیة، وعدم کفاءة العاملین فی أجهزة التخطیط العمرانی، وسوء الإدارة بها، وانخفاض المیزانیات الحکومیة المخصصة لتطویر المناطق المحرومة.

-        فیما یتعلق بالبند الثانی "ضرورة توفیر برامج علاجیة مجانیة لضعاف التحصیل" توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) لصالح محافظة الفیوم، ویرجع انخفاض مستوى التحصیل فی محافظة الفیوم إلى ارتفاع کثافات الفصول فی المحافظة بشکل یعوق عملیة التعلم والتحصیل لدى التلامیذ، وانخفاض مستوى المؤهلات التعلیمیة الوالدین، کما یرجع إلى إرتفاع نسبة الأمیة فی محافظة الفیوم کما أشارت إلى ذلک خرائط الفقر فی محافظات جنوب الصعید .

-        فیما یتعلق بالبند الخامس عشر "وجود خطة لحفظ الأمن والسلامة بالمدرسة"، توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) بین المحافظة واستجابات عینة الدراسة لصالح محافظة القلیوبیة بمعدل (2.83%)، ویعکس ذلک حاجة الطلاب فی هذه المناطق إلى بیئة آمنة ویرجع ذلک إلى کون بعض مناطق محافظة القلیوبیة مثل منطقتی شبرا الخیمة ، وبهتیم اللتان صُنفتا کمناطق غیر آمنة، تنتشر فیها العشوائیات ، وما یتبعها من سلوکیات تتسم بالعنف، وارتفاع معدل الجریمة بالمناطق العشوائیة.

-        فیما یتعلق بالبند السابع "ضرورة توفیر أماکن لاستخدام تکنولوجیا الاتصال"، توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) بین المحافظة واستجابات عینة الدراسة بمعدل (2.77%) لصالح محافظة المنیا. ویرجع ذلک إلى أن التکنولوجیا فی المنیا لم یُعمل حسابها فی الأبنیة المدرسیة، ولکنها تضاف بصورة هامشیة بسبب عدم توافر شبکات الاتصالات وشبکات الکهرباء فی قرى محافظة المنیا. ومن أجل تعویض القصور فی ذلک یمکن استخدام وسائل الإعلام المختلفة مطبوعة ومسموعة ومرئیة، والترکیز على استخدام القنوات التعلیمیة، والفیدیو، والبرید الإلکترونی، والإنترنت.

-        فیما یتعلق بالبند الخامس "توفیر فرص تدریبیة للطلاب على مهارات سوق العمل"، توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) بین المحافظة واستجابات عینة الدراسة لصالح محافظة الفیوم بمعدل (2.74%). ویرجع رأی أعضاء هیئة التعلیم فی ذلک إلى الترکیز على المهارات المعرفیة للتلامیذ، وعلى الإعداد للامتحان دون الاهتمام بالمهارات الحیاتیة، والإعداد للحیاة التی یعد النجاح فی إکسابها للطلاب دلیلاً على مدى تحقق العدالة الاجتماعیة بین الشرائح المختلفة خاصة المهارات الحیاتیة اللازمة للعمل، وللتفاعل الإیجابی، وللتعایش بصورة سلیمة فی الحیاة، ویعد ذلک إخلالاً بأسس العدالة الاجتماعیة.

فیما یتعلق بدلالة الفروق بین نوع البنیة المدرسیة واستجابات عینة الدراسة الخاص بالمحور الأول "احتیاجات التلامیذ من الخدمات التعلیمیة الإضافیة" لتحقیق العدالة الإجتماعیة:

جدول رقم (12)

دلالة الفروق بین نوع بیئة المدرسة واستجابات عینة الدراسة

من قراءة جدول رقم (12) یتضح ما یلی:

-       وجود فروق دالة إحصائیاً بین الریف والحضر عند مستوى دلالة (0.05) فیما یتعلق بالبند السابع الخاص بـ"توفیر أماکن لاستخدام تکنولوجیا الاتصالات وإتاحة مصادر المعرفة فی المدرسة وتیسیر استخدامها". ویرجع ذلک إلى الفجوة الرقمیة بین المحافظات، وعدم توافر العدالة التقنیة بین القرى الأکثر احتیاجاً وباقی المحافظات، والتی ترجع أسبابها فی المقام الأول إلى ضعف البنیة التحتیة، وعدم توافر شبکات الکهرباء والاتصالات، حیث یرتبط مفهوم العدالة الاجتماعیة بعدالة توزیع التکنولوجیا التعلیمیة على مؤسسات التعلیم، وعلى مختلف بیئاتها، والقائم على فلسفة استیعاب کافة التقنیات الحدیثة، والاستخدام الذکی لتکنولوجیا المعلومات، ووضع الخطط والاستراتیجیات الکفیلة بتحقیق الجودة الشاملة وهو ما یتفق مع دراسة (هاشم ، نادیة :2017، ص  ). ویمکن الأخذ بمنهج الدول النامیة فی استعارة التکنولوجیا من الدول المتقدمة التی عمدت إلى تأهیل أفرادها إیماناً منها بأهمیة التعلیم لیس فقط فی التعامل مع التکنولوجیا الحدیثة، بل باعتباره صناعة مهنیة یمکن تصدیرها إلى دول أخرى، والاستفادة من ذلک فی الارتفاع بمستوى الدخل القومی، ولنا فی دول شرق آسیا خیر مثال على ذلک وهو ما یتفق مع دراسة (نبوی ، أحمد محمد :2017،ص ).

-        کذلک البند التاسع الخاص بـ"توفیر الزى المدرسی کاملاً للتلامیذ فی المناطق الأکثر احتیاجاً"، والبند العاشر الخاص بـ"توافر دورات میاه نظیفة ومنفصلة بالنسبة إلى البنین عن دورات المیاه المخصصة للبنات"، والبند الثالث عشر الخاص بـ"توافر فناء نظیف وآمن لممارسة الألعاب"، والبند الرابع عشر الخاص بـ"توافر خدمات ترفیهیة کالاحتفالات والرحلات بسعر مخفض"، والبند الخامس عشر الخاص بـ"وجود خطة للأمن والسلامة"، والذی ترجع أسبابه إلى واقع المناطق العشوائیة والمناطق غیر الآمنة فی مصر، والتی من أهم خصائصها تدنی مستوى المساکن، وعدم قانونیة الإنشاءات، والازدحام الشدید. وجدیر بالذکر أن محافظة القاهرة تضم أکبر نسبة من سکان المناطق غیر الآمنة فی مصر.

-        توجد فروق غیر دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) بین نوع بیئة المدرسة (ریف – حضر) واستجابات العینة فی کل من البنود (1)، (2)، (3)، (4)، (5)، (8)، (11)، والمتعلقة بـ:

• تفعیل مجانیة التعلیم للتلامیذ الفقراء من خلال إلغاء کافة الرسوم والمصاریف.
• توفیر برامج علاجیة مجانیة للتلامیذ ضعاف التحصیل.
• توفیر برامج تعلیمیة مجانیة للطلاب الفائقین والموهوبین.
• توزیع بعض المستلزمات المدرسیة على التلامیذ(کراسات وأقلام).
• §        توفیر فرص تدریبیة للطلاب على المهارات الحیاتیة کالتغذیة السلیمة، ومبادئ الصحة وهو ما یتفق مع دراسة (إسماعیل ، طلعت حسینی : مرجع سابق ، ص270)
• §        زیادة المخصص من الأدوات والخامات اللازمة بمدارس التعلیم الأساسی. ویرجع ذلک إلى أن هذه الإحتیاجات ضروریة للطلاب سواء فی الریف أو فی الحضر ، وتتفق هذه الدراسة مع (دراسة حلمی ، فؤاد ، مرجع سابق ،2017)
• توفیر تدریب للطلاب على مهارات سوق العمل یعمل على زیادة وعیهم بشروط مناسبة العمل، وحمایتهم من أضراره الزائدة. ویرجع ذلک إلى أن عدم المساواة فی التعلیم والمهارات تؤدی إلى تزاید حرمان الفقراء من المشارکة فی التدریب والتعلیم المستمر، وتقل نسب مشارکة الفقراء أصحاب المهارات المتدنیة فی برامج التعلیم المستمر، ومن ثم، فلا بد من مکافحة الفقر لکی یتمکن هؤلاء من رفع مستوى مهاراتهم المهنیة (OECD, 2017a: 18).
•  ومما سبق، نخلص إلى أن کل المحافظات - سواء کانت ریفاً أم حضراً - تشترک على حدٍّ سواء فی الاحتیاجات الأساسیة التی تشملها کل البنود السابق ذکرها، والتی یرجع عدم توافرها إلى ضعف المیزانیة المخصصة للتعلیم بشکل یعجز عن توفیر الاحتیاجات الأساسیة السابق ذکرها، الأمر الذی یستدعی تکثیف المشارکة المجتمعیة خاصة من الجمعیات الأهلیة والقادرین للمشارکة فی توفیر هذه الاحتیاجات التی تسهم فی تحسین جودة العملیة التعلیمیة وهو ما یتفق مع دراسة ( حسونة ، قدری:مرجع سابق،)

جدول رقم (13)

تکرارات استجابات الأهمیة الخاصة بالعینة الکلیة ومتوسط التقدیر النسبی والوزن النسبی الخاص بالمحور الثانی "احتیاجات التلامیذ من التغذیة السلیمةلتحقیق العدالة الإجتماعیة " (العینة الکلیة "ن" = 235)

بالنسبة إلى المحور الثانی: یوضح جدول رقم (13) تکرارات استجابات الأهمیة الخاصة بالعینة الکلیة، ومتوسط التقدیر النسبی الخاص باحتیاجات التلامیذ من التغذیة السلیمة لتحقیق العدالة الإجتماعیة بالنسبة إلى آراء أعضاء هیئة التعلیم، حیث:

-       جاء البند الأول "أرى أن توفیر وجبات غذائیة مجانیة کاملة العناصر یومیاً فی المناطق الأکثر احتیاجاً أمراً ضروریاً" فی الترتیب الأول بوزن نسبی قدره (77.02%) من وجهة نظر أعضاء هیئة التعلیم. ویدل ذلک على عدم وصول التغذیة المدرسیة إلى جمیع الطلاب فی کافة المراحل أی أن أعدادا من التلامیذ لم یحصلوا على حقهم فی برامج التغذیة المدرسیة مثل أقرانهم مما لا یحقق العدالة والإنصاف بین لتلامیذ ویرجع ذلک إلى غیاب الأسلوب الإداری الصحیح الذی ینظم عناصر تصنیع ونقل وتخزین وتوزیع المواد الغذائیة من مکان التصنیع إلى وصولها إلى المستفیدین کما یرجع أیضا إلى التذبذب فی الإعتمادات المالیة المخصصة لتلک البرامج ولصعوبة وصولها ونقلها  إلى الأماکن البعیدة وعدم توافر الأماکن الملائمة للتخزین وانتهاء مدة الصلاحیة نتیجة وتأخر توریدها للطلاب. (مسعود، آمال سید :2016، ص 230) .

-        جاء البند الثانی "یساعد توفیر مکان مخصص بالمدرسة لتناول الطعام على صرف وجبات غذائیة ساخنة للتلامیذ" فی الترتیب الثالث والأخیر بوزن نسبی قدره (60.28%) من وجهة نظر أعضاء هیئة التعلیم. والحقیقة إن هذه النسبة لیست مرتفعة بالدرجة، مما یشیر إلى أنه لیس بالضرورة وجود مکان مخصص لتناول الطعام بقدر ما هو مهم توافر الوجبة الغذائیة متکاملة العناصر للتلامیذ.

-        جاء البند الثالث "یسهم وجود أخصائیة تغذیة بکل مدرسة ومساعدین لها فی التغذیة السلیمة للطلاب" فی الترتیب الثانی بوزن نسبی قدره (68.79%)، ویرتبط هذا البند بشکل أساسی بالبند السابق، حیث إن وجود مکان مخصص لتناول الطعام "مطعم مدرسی" یرتبط بشکل مباشر بوجود أخصائیة تغذیة تشرف على طهی الوجبات المدرسیة، ومدى نظافتها، وصلاحیتها، وملاءمتها للتلامیذ، وتتوافر فیها الاشتراطات الصحیة الملائمة.

-        ونستخلص مما سبق أنه من أولى متطلبات تحقیق العدالة الإجتماعیة توفیر وجبة غذائیة متکاملة العناصر لمحاربة الفقر فی تلک المناطق، وجذب التلامیذ للمدرسة. وفی هذا الصدد، یمکن مشارکة الجمعیات الأهلیة، وبنک الطعام، وغیرها من الجهات التطوعیة.کما یمکن عمل برامج للحمایة الاجتماعیة لتحسین التعلیم، والتی تعمل کمحفزات لزیادة الطلب علیه، ومن ضمنها برامج التغذیة المدرسیة، حیث تسهم هذه البرامج فی تعزیز صحة التلامیذ الملتحقین بالمدارس، وأیضًا فی تحسین نسب القید والحضور. وبالتالی، یصبح توفیر وجبات غذائیة مجانیة کاملة العناصر الغذائیة یومیاً أمراً ضروریاً فی المناطق الأکثر احتیاجاً من وجهة نظر أعضاء هیئة التعلیم وضرورة تحسین برامج التغذیة المدرسیة بمرحلة التعلیم الأساسی  من خلال سلسلة الإمداد. (مسعود ، آمال سید :2012، ص 228-272.  ).

وعلى مستوى المحافظات، یوضح الجدول التالی دلالة الفروق بین المحافظات بالنسبة إلى المحور الثانی "احتیاجات التلامیذ من التغذیة السلیمة لتحقیق العدالة الإجتماعیة "فی المحافظات الأکثر إحتیاجا.

جدول رقم (14)

دلالة الفروق بین المحافظة واستجابات عینة الدراسة

من قراءة الجدول رقم (14) یتضح ما یلی:

-        جاء البند الأول "ضرورة توفیر وجبات غذائیة مجانیة کاملة العناصر یومیاً" فی الترتیب الأول من حیث الأهمیة، حیث توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) بین المحافظة واستجابات عینة الدراسة لصالح محافظة السویس، وهو یعد أمراً ضروریاً فی محافظة السویس. ویرجع ذلک إلى وجود کثیر من المناطق العشوائیة فی محافظة السویس، وارتفاع کثافة الفصول بها، ووجود کثیر من المناطق التی تعانی الحرمان الاقتصادی نتیجة غیاب خطط التنمیة عن هذه المحافظة.

-        جاء البند الثالث "یسهم وجود أخصائیة تغذیة بکل مدرسة ومساعدین لها فی التغذیة السلیمة للطلاب" فی الترتیب الثانی من حیث الأهمیة، کما أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) بین المحافظة واستجابات عینة الدراسة لصالح محافظة الجیزة. ویرجع ذلک إلى أن محافظة الجیزة من أعلى المحافظات ارتفاعاً فی کثافة الفصول المدرسیة، خاصة فی التعلیم الأساسی، کما أنها تشمل عدیداً من المناطق العشوائیة، مثل کرداسة، ونزلة السمان، وغیرها، والتی تعانی الفقر المادی، والحرمان الشدید.

-        جاء البند الثانی "یساعد توفیر مکان مخصص بالمدرسة لتناول الطعام على صرف وجبات غذائیة ساخنة للتلامیذ" فی الترتیب الثالث والأخیر من حیث الأهمیة، کما توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) لصالح محافظة القاهرة. ویرجع ذلک إلى أن محافظة القاهرة العاصمة، والتی تشمل عدداً من المدارس الدولیة والمدارس الخاصة التی توجد بها أماکن مخصصة لتناول الطعام.

فیما یتعلق بدلالة الفروق بین نوع بیئة المدرسة واستجابات عینة الدراسة الخاصة بالمحور الثانی "احتیاجات التلامیذ من التغذیة السلیمة" لتحقیق العدالة الإجتماعیة.

جدول رقم (15)

دلالة الفروق بین نوع بیئة المدرسة واستجابات عینة الدراسة

من قراءة جدول رقم (15) یتضح ما یلی:

-     فیما یتعلق بالبند الأول "یعد توفیر وجبات غذائیة یومیاً فی المناطق الأکثر احتیاجاً أمراً ضروریاً"، توجد فروق غیر دالة بین نوع بیئة المدرسة (ریف – حضر) واستجابات عینة الدراسة عند مستوى دلالة (0.05) بین الریف والحضر، حیث یتعلق الأمر بأن من أولى احتیاجات التلامیذ من التغذیة السلیمة سواء فی الریف أو الحضر توفیر وجبات غذائیة مجانیة کاملة العناصر یومیاً، فهو احتیاج أساسی یشترک فیه الریف والحضر على حدٍّ سواء وهو ما یتفق مع دراسة ( حلمی فؤاد :2017، ص ).

-     فیما یتعلق بالبند الثانی "توفیر مکان مخصص بالمدرسة لتناول الطعام یساعد على صرف وجبات غذائیة ساخنة للتلامیذ"، توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) بین نوع بنیة المدرسة (ریف – حضر). وهنا یکون مستوى الدلالة لصالح مدارس الحضر التی ترى أنه من الضروری توفیر مکان مخصص لتناول الطعام، بینما فی مدارس الریف لا یشترط توفیر مکان مخصص لتناول الطعام ، ویرجع ذلک إلى إنتشار المدارس الخاصة والمدارس الدولیة فی مدارس الحضروالتی یتوفر بها مکان مخصص لتناول الطعام  .

-     فیما یتعلق بالبند الثالث "یسهم وجود أخصائیة تغذیة بکل مدرسة ومساعدین لها فی التغذیة السلیمة للطلاب"، توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) بین نوع بنیة المدرسة (ریف – حضر) لصالح المدارس فی الحضر.

نستنتج مما سبق، أن التغذیة المدرسیة لا تصل إلى المناطق الأکثر فقراً لأسباب عدیدة ، الأمرالذی یُحتم جعل برنامج التغذیة جزءاً من السیاسات الأخرى للعدالة الإجتماعیة ، خاصة وأن الأُسر الفقیرة فی المناطق الأشد فقراً لا یکفی دخلها ، للحصول على الحد الأدنى ، من الضرورات اللازمة،  للبقاء على قید الحیاة. لذا فمن الضروری تقدیم الحکومة إعانات للفقراء تُخصص لشراء المواد الغذائیة، والتی تعد احتیاجات أساسیة. کما تلعب برامج التغذیة المدرسیة دوراً فی تحسین مستویات دخل الأسر الفقیرة، إضافة إلى إسهامها فی دَرء آثار الأزمات وهو ما یتفق مع دراسة (برنامج الأغذیة العالمی : أوضاع التغذیة المدرسیة على المستوى العالمی :2013، ص 41) وهو ما یتفق مع مدخل الاحتیاجات الأساسیة  لتحقیق العدالة الإجتماعیة الذی یرکز على توفیر الحد الأدنى من احتیاجات الإنسان لکی یحیا حیاة صحیة. یأخذ هذا المدخل فی الاعتبار الاحتیاجات من  الغذاء ، والسکن والکساء.  

جدول رقم (16)

تکرارات استجابات الأهمیة الخاصة بالعینة الکلیة ومتوسط التقدیر النسبی والوزن النسبی الخاص بالمحور الثالث "احتیاجات التلامیذ من خدمات الرعایة الاجتماعیة لتحقیق العدالة الإجتماعیة" (العینة الکلیة "ن" = 235)

بالنسبة إلى المحور الثالث "احتیاجات التلامیذ من الرعایة الاجتماعیة للمناطق الأکثر احتیاجاً لتحقیق العدالة الإجتماعیة من وجهة نظر أعضاء هیئة التعلیم": یوضح جدول رقم (16) تکرارات استجابات الأهمیة الخاصة بالعینة الکلیة (أعضاء هیئة التعلیم)، وقد بلغ متوسط مجموع الوزن النسبی للمحور الثالث (81.84%)، مما یعنی موافقة أغلبیة أفراد العینة على هذه العناصر، حیث:

-        أکد البند الخامس على دور الأخصائی الاجتماعی والنفسی فی إکتشاف التلامیذ ذوی السلوک المشکل (بطء التعلم - فرط حرکة - اضطراب سلوکی وتشتت انتباه - ... إلخ) وإلحاقهم بالبرامج العلاجیة المناسبة" فی الترتیب الأول بالنسبة إلى احتیاجات التلامیذ من الرعایة الاجتماعیة فی المناطق الأکثر احتیاجاً من وجهة نظر أعضاء هیئة التعلیم. ویرجع ذلک إلى أن الأطفال ذوی صعوبات التعلم فی المناطق الأکثر فقراً لا یتمتعون بالحق فی التعلیم نتیجة لعدم توافر الرعایة الخاصة بهم، الأمر الذی یستلزم وضع خیارات لضمان التحاق وانتظام کل طفل من الأطفال بالدراسة، ولضمان بقائهم فیها، وإتمام تعلیمهم الإلزامی، وتیسیر حصولهم على حزمة متکاملة من الخدمات الصحیة والتعلیمیة التی تتسم بجودة عالیة، ومراعاة خصوصیة السیاسات، بحیث تلائم احتیاجات الأطفال المحددة على اختلاف أحوالهم، وأماکن سکنهم، والأخذ بالبرامج العلاجیة کما فی الهند والمکسیک، وبرامج الفرصة التعلیمیة الثانیة لمن ترکوا المدرسة کاسترالیا، والولایات المتحدة الأمریکیة منذ الطفولة المبکرة، کما أن أنماط التدخل یجب تصمیمها لتلائم کل طفل على حدة وهو ما یتفق مع دراسة (نبوی ، أحمد محمد :مرجع سابق ،2017، ص  )

-        جاء البند الثامن "زیادة المخصصات المالیة للمدارس فی المناطق الأکثر احتیاجاً لمواجهة الاحتیاجات التعلیمیة الإضافیة لطلابها تدعیماً لتمکین الطلاب من الحق فی التعلیم" فی الترتیب الثانی بالنسبة إلى احتیاجات التلامیذ من الرعایة الاجتماعیة فی المناطق الأکثر احتیاجاً من وجهة نظر أعضاء هیئة التعلیم، مما یستلزم توجیه الإنفاق العام نحو الفئات التی هی أبعد ما یکون عن تحقیق التعلیم للجمیع، مثل أشد الناس فقرًا، والذین یعیشون فی مناطق نائیة، بدلاً من الإنفاق على أساس المساواة فی المبالغ المقدمة لکل طفل، دون الأخذ فی الاعتبار احتیاجات الفئات المحرومة.

-        جاء البند الثالث "من المهم قیام الأخصائی الاجتماعی بالتواصل مع الأسرة لمعرفة الاحتیاجات الملحة وتدبیرها لمنع الطلاب من التسرب" فی الترتیب الثالث بالنسبة إلى احتیاجات التلامیذ من الرعایة الاجتماعیة فی المناطق الأکثر احتیاجاً من وجهة نظر أعضاء هیئة التعلیم. فمن وجهة نظر أعضاء هیئة التعلیم فإن تسرب التلامیذ من التعلیم یدفعهم إلى سوق العمل بالنسبة إلى الفتیان، أما الفتیات فهن أکثر الأطفال المعرضین للحرمان التعلیمی بسبب تفاقم أشکال الحرمان والتمییز التی یواجهنها، ومنها العمل المنزلی، والعمل فی الحقول، والزواج المبکر، خاصة فی مناطق الصعید والریف. بالإضافة إلى ذلک، قد یرى فقراء المناطق العشوائیة والریفیة النائیة والمحرومة أن تکلفة التعلیم عالیة، خاصة فی المدارس، مما یزید من نسبة الفقر. وفی ضوء تخصیص منح مالیة وإعانات للأسر الفقیرة للتلامیذ ینبغی تواصل الأخصائی الاجتماعی مع أسر التلامیذ فی المناطق الأشد فقراً لإزالة العقبات التی تحول دون انتظام التلامیذ فی الدراسة  وهو ما یتفق مع دراسة (بیومی ، عبدالله : 2011، ص ) ودراسة ( عبد الستار ، رضا : مرجع سابق ، ص ).

-       جاء البند التاسع "تقوم المدرسة بتوفیر متطلبات وأسالیب الحمایة والأمن المناسبة للطلاب فی المناطق الأکثر احتیاجاً" فی الترتیب الرابع بالنسبة إلى احتیاجات التلامیذ من الرعایة الصحیة فی المناطق الأکثر احتیاجاً من وجهة نظر أعضاء هیئة التعلیم. ویرجع ذلک - من وجهة نظر أعضاء هیئة التعلیم - إلى أن المناطق الأشد فقراً تشمل عدیداً من العشوائیات، أو المناطق النائیة والمتطرفة التی لا یتوافر فیها عنصر الأمان للتلمیذ أثناء ذهابه وعودته من المدرسة، الأمر الذی ینتج عنه عدم انتظام التلامیذ فی بعض هذه المناطق فی الدراسة، أو تعرضهم لمخاطر العنف، والتحرش، والجرائم فی حالة انتظامهم فی الدراسة أثناء الذهاب والعودة من المدرسة.

-       جاء البند الثانی "یساعد توصیل الدعم المادی لأسر الطلاب فی المناطق الأکثر احتیاجاً على مواجهة الأعباء المعیشیة ویؤمن استقرارهم واستمرارهم فی التعلیم" فی الترتیب الخامس بالنسبة إلى احتیاجات التلامیذ من الرعایة الاجتماعیة من وجهة نظر أعضاء هیئة التعلیم فی المناطق الأکثر احتیاجاً. ویمکن الأخذ فی هذا المجال ببرامج التحویلات النقدیة الموجهة للأسر الفقیرة، على أن تکون هذه التحویلات مشروطة بالحضور المدرسی لضمان تأثیرها على التعلیم، والأخذ بتجربة إندونیسیا فی تقدیم منحة مالیة لتغطیة نفقات تعلم التلامیذ الذین ینتمون إلى أسر فقیرة، والاستفادة من تجربة البرازیل، والتی تقوم على تقدیم راتب شهری للأسر الفقیرة التی یقل دخلها عن حدٍّ معین، بشرط أن تلتزم بحضور أبنائها لحوالی (85%) من أیام العام الدراسی بالمدارس وهو ما یتفق مع دراسة (نبوی ، أحمد محمد: 2017.

-        جاء البند السابع "أن تتولى المدارس تنظیم برامج للتربیة الوالدیة مجاناً والاهتمام بعقد ندوات ولقاءات مستمرة لإرشاد أولیاء الأمور لکیفیة التعامل مع الأبناء" فی الترتیب الأخیر من وجهة نظر أعضاء هیئة التعلیم فیما یتعلق باحتیاجات التلامیذ من الرعایة الاجتماعیة فی المناطق الأکثر احتیاجاً. وقد جاءت هذه العبارة فی الترتیب الأخیر من وجهة نظر أعضاء هیئة التعلیم ویرجع ذلک إلى عدم توافر الوعی اللازم لدى أولیاء الأمور بأهمیة دورهم فی تعلیم وتربیة أبنائهم، وانشغالهم بالعمل لتلبیة المطالب المادیة للأسرة.

جدول رقم (17)

دلالة الفروق بین المحافظة وبین استجابات عینة الدراسة

من قراءة جدول رقم (17) دلالة الفروق بین المحافظات للمحور الثالث "احتیاجات التلامیذ من خدمات الرعایة الاجتماعیة لتحقیق العدالة الإجتماعیة فی المناطق الأکثر احتیاجاً" یتضح ما یلی:

-        جاء البند الخامس "یقوم الأخصائی الاجتماعی والنفسی باکتشاف التلامیذ ذوی السلوک المشکل (بطء التعلم - فرط الحرکة – اضطراب سلوکی – تشتت انتباه - ... إلخ) وإلحاقهم ببرامج علاجیة مناسبة" فی الترتیب الأول من حیث الأهمیة بالنسبة إلى احتیاجات التلامیذ من خدمات الرعایة الاجتماعیة فی المناطق الأکثر احتیاجاً، کما توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) بین المحافظة واستجابات عینة الدراسة لصالح محافظة السویس. ویرجع ذلک من وجهة نظر أعضاء هیئة التعلیم إلى أن محافظة السویس لم تنل الاهتمام الکافی من الخدمات التعلیمیة الأساسیة، ویرجع ذلک إلى وجود عجز فی أعداد الأخصائیین الاجتماعیین بها .

-        توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) لصالح محافظة الفیوم فی البند الثامن "زیادة المخصصات المالیة للمدارس فی المناطق الأکثر احتیاجاً لمواجهة الاحتیاجات التعلیمیة الإضافیة تدعیماً لتمکین الطلاب من الحق فی التعلیم". ویرجع ذلک إلى أن محافظة الفیوم من أکثر المحافظات فقراً، وتعانی الحرمان المادی والتعلیمی، وتدنی مستوى الخدمات التعلیمیة بها.

-        توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) لصالح محافظة السویس فی البند الرابع "من المهم قیام الأخصائی الاجتماعی بالتواصل مع الأسرة لمعرفة احتیاجاتهم الملحة وتدبیرها لمنع الطلاب من التسرب" بالنسبة إلى احتیاجات التلامیذ من خدمات الرعایة الاجتماعیة فی المناطق الأکثر احتیاجاً.

-        جاء البند الأول "من المهم قیام شبکات لحمایة الأطفال فی المناطق الأکثر احتیاجاً تکون مرتبطة بشبکات التأمین الاجتماعی التابعة لوزارة الشئون وبرنامج تکافل" فی الترتیب الرابع، کما توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) لصالح محافظة القاهرة. ویرجع ذلک من وجهة نظر أعضاء هیئة التعلیم إلى کبر مساحة المحافظة، وازدحامها، وارتفاع مستوى الفقر نتیجة الأوضاع الاقتصادیة، وانتشار ظاهرة العنف، والتفکک الأسری، والبطالة، وارتفاع تکالیف الدراسة، وانتشار الدروس الخصوصیة، وضعف القدرة الاستیعابیة للمدارس، وازدحام الفصول، وعدم تلاؤم المنهج مع احتیاجات الطفل، وافتقاد المدارس للعدد الکافی من المشرفین والأخصائیین الاجتماعیین المدربین على حل المشکلات، وانتشار ظاهرة أطفال بلا مأوى الذین وصل عددهم إلى أکثر من (2) ملیون طفل، خاصة فی محافظة القاهرة. ومن هنا، یستلزم الأمر الأخذ بسیاسة التشبیک بین مؤسسات الدولة المختلفة، وتضافر جهودها لتقدیم خدمات الحمایة للأطفال فی المناطق الأکثر فقراً.

-        جاء البند الثالث "یساعد توصیل الدعم المادی لأسر الطلاب فی المناطق الأکثر احتیاجاً على مواجهة الأعباء المعیشیة ویؤمن استقرارهم واستمرارهم فی التعلیم" فی الترتیب الخامس. کما توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) لصالح محافظة السویس. ویرجع ذلک إلى أن محافظة السویس من وجهة نظر أعضاء هیئة التعلیم من المحافظات التی یواجه فیها الأطفال ثالث أعلى مستویات انتشار الفقر وحدته طبقاً لتقریر "الیونیسیف" 2017، وکونها من المحافظات الحدودیة فلا یصل إلیها الدعم اللازم والکافی لتحسین مستوى الفقر، کما تعانی قصور خطط التنمیة عن التخطیط لتوفیر الخدمات التعلیمیة والصحیة.

-        جاء البند الثانی "یسهم توفیر قواعد بیانات بالإدارات والمدارس للتلامیذ الأولى بالرعایة فی سهولة وصول الدعم اللازم لهم" فی الترتیب السابع بالنسبة إلى احتیاجات التلامیذ من خدمات الرعایة الاجتماعیة فی المناطق الأکثر احتیاجاً. کما توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) لصالح محافظة القلیوبیة، والتی تعتبر من المناطق اللارسمیة التی تقع على أطراف المدن خارج المخططات العمرانیة، وبها عدید من المشکلات البیئیة والعمرانیة، حیث تضغط تلک المناطق غیر المخططة على البنیة التحتیة من صرف صحی، ومیاه، وکهرباء، وتتمیز بارتفاع الکثافة السکانیة بها، وارتفاع نسبة الفقر والحرمان بین الأسر، وبالتالی تحتاج إلى قواعد بیانات حتى یسهل توصیل المساعدات والإعانات للأسر الأولى بالرعایة فیها. ویمکن تلخیص احتیاجات المناطق الأکثر احتیاجاً تبعاً للمحافظات من خدمات الرعایة الاجتماعیة کالتالی:

(1)  محافظة السویس: " تفعیل دور الأخصائی الاجتماعی النفسی باکتشاف التلامیذ ذوی السلوک المشکل (بطء التعلم، وفرط الحرکة، و... إلخ).

(2)  محافظة الفیوم:  زیادة المخصصات المالیة للمدارس فی المناطق الأکثر احتیاجاً لمواجهة الاحتیاجات التعلیمیة الإضافیة لتدعیم تمکین الطلاب من الحق فی التعلیم.

(3)  محافظة السویس: تواصل  الأخصائی الاجتماعی مع الأسرة، وتعرف احتیاجات الطلاب الملحة وتدبیرها لمنع الطلاب من التسرب، کما یوجد احتیاج إلى توصیل الدعم المادی لأسر الطلاب فی المناطق الأکثر احتیاجاً لمواجهة الأعباء المعیشیة، وتأمین استقرارهم واستمرارهم فی التعلیم.

(4)  محافظة القاهرة: وجود شبکات لحمایة الأطفال فی المناطق الأکثر احتیاجاً، وتکون مرتبطة بشبکات التأمین الاجتماعی التابعة لوزارة الشئون وبرنامج تکافل.

(5)  محافظة القلیوبیة:  توفیر قواعد بیانات بالإدارات والمدارس للتلامیذ الأولى بالرعایة لسهولة وصول الدعم اللازم لهم.

بالنسبة إلى دلالة الفروق بین نوع بیئة المدرسة (ریف – حضر) واستجابات عینة الدراسة فیما یتعلق بالمحور الثالث "احتیاجات التلامیذ من خدمات الرعایة الاجتماعیة فی المناطق الأکثر احتیاجاً":

جدول رقم (18)

دلالة الفروق بین نوع بیئة المدرسة واستجابات عینة الدراسة

من قراءة جدول رقم (18) یتضح ما یلی:

-       توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) لصالح المدارس فی الحضر فیما یتعلق بالبنود التالیة:

(1)        یقوم الأخصائی الاجتماعی والنفسی باکتشاف التلامیذ ذوی السلوک المشکل (بطء التعلم - فرط الحرکة - ... إلخ) وإلحاقهم بالبرامج العلاجیة المناسبة.

(2)        یقوم الأخصائی الاجتماعی بالتواصل مع الأسرة لمعرفة احتیاجات التلامیذ وتدبیرها لمنع الطلاب من التسرب، حیث ترکزت آراء أعضاء هیئة التعلیم على ضرورة الأخذ ببرنامج التدخل الاجتماعی والنفسی للأطفال ذوی الاحتیاج (تدخل الأخصائی الاجتماعی بالمدرسة، وعمل ملفات للأطفال المستحقین، والقیام بزیارات منزلیة للتحقق من حالة الأسرة والطفل، وتعطى الأولویة للطفل الذی یجمع بین التعلیم والعمل، وسیترتب علیه تدریب الأخصائی الاجتماعی والنفسی لهذا الغرض).

(3)        توفیر متطلبات وأسالیب الحمایة والأمن المناسبة للطلاب فی المناطق الأکثر احتیاجاً.

(4)        توفیر شبکات لحمایة الأطفال فی المناطق الأکثر احتیاجاً وتکون مرتبطة بشبکات التأمین الاجتماعی التابعة لوزارة الشئون.

(5)        توصیل الدعم المادی لأسر الطلاب فی المناطق الأکثر احتیاجاً لمساعدتهم على مواجهة الأعباء المعیشیة.

(6)        یسهم توافر قواعد البیانات بالإدارات والمدارس للتلامیذ الأولى بالرعایة فی سهولة وصول الدعم إلیهم.

(7)       قیام المدارس بتوعیة التلامیذ باستخدام خط نجده الطفل فی حالات الضرورة. ویرجع هذا الإختلاف فی الحضر عن الریف إلى طبیعة التکدس السکانی فی المدن وما یترتب علیه من مشکلات إجتماعیة مثل زیادة التفکک الأسری، وارتفاع نسب الطلاق، والعنف الأسری ، وتسرب الطلاب من التعلیم، وانتشار ظاهرة أطفال بلا مأوى،کل هذه الأمور تستدعی تفعیل دور الأخصائی الإجتماعی مع الأسرة وتفعیل دور شبکات الحمایة الإجتماعیة .

جدول رقم (19)

تکرارات استجابات الأهمیة الخاصة بالعینة الکلیة ومتوسط التقدیر النسبی والوزن النسبی الخاص بالمحور الرابع "احتیاجات التلامیذ من الرعایة الصحیة" (العینة الکلیة "ن" = 235)

بالنسبة إلى المحور الرابع "احتیاجات التلامیذ من خدمات الرعایة الصحیة لتحقیق العدالة الإجتماعیة فی المناطق الأکثر فقراً من وجهة نظر أعضاء هیئة التعلیم": یتضح من قراءة جدول رقم (19) ارتفاع متوسط مجموع الوزن النسبی لیصل إلى (90.93%)، مما یعنی موافقة أغلبیة العینة من أعضاء هیئة التعلیم على بنود المحور الرابع. بالإضافة إلى:

-        جاء البند الثالث "تطعیم جمیع الطلاب ضد الأمراض المعدیة والأوبئة مجاناً فور اکتشاف الإصابة ببعض الحالات" فی الترتیب الأول کأولى احتیاجات التلامیذ من خدمات الرعایة الصحیة فی المناطق الأکثر فقراً من وجهة نظر أعضاء هیئة التعلیم.

-        جاء البند الثانی "تتم متابعة المصابین بأمراض مزمنة (سکر -  ضغط دم - قلب - ... إلخ) فی الترتیب الثانی من احتیاجات التلامیذ من الرعایة الصحیة فی المناطق الأکثر فقراً من وجهة نظر أعضاء هیئة التعلیم.

-        جاء البند الخامس "من المهم توافر إسعافات أولیة مناسبة داخل المدرسة" من وجهة نظر أعضاء هیئة التعلیم فی الترتیب الثالث من حیث الأهمیة من احتیاجات التلامیذ من خدمات الرعایة الصحیة فی المناطق الأکثر فقراً.

-        جاء البند الأول "من المهم قیام المدرسة بالکشف الدوری مجاناً على الطلاب" من وجهة نظر أعضاء هیئة التعلیم فی الترتیب الثالث من حیث الأهمیة من احتیاجات التلامیذ من خدمات الرعایة الصحیة فی المناطق الأکثر فقراً.

 ونستخلص مما سبق قصور خدمات الرعایة الصحیة للتلامیذ فی المناطق الأکثر احتیاجاً، والتی ترجع أسبابها فی المقام الأول إلى عدم وجود شراکة حقیقیة مفعلة بین وزارتی الصحة والتعلیم، وعدم توفیر المیزانیات المالیة اللازمة لتوفیر الأمصال والتطعیمات لطلاب المدارس، وکذا عدم تکلیف وزارة الصحة الأطباء حدیثی التخرج بالعمل فی خدمات الصحة المدرسیة للقیام بالکشف الدوری على الطلاب، ومتابعة حالات السکر والأمراض المزمنة، الأمر الذی یستلزم معه عمل بروتوکول تعاون بین وزارتی الصحة والتعلیم لتوفیر خدمات الرعایة الصحیة للتلامیذ فی المدارس فی المناطق الأشد فقراً والأولى بالرعایة، والتی لا تستطیع الأسر الفقیرة فیها توفیر الرعایة الطبیة اللازمة لأبنائها.

بالنسبة إلى المحافظات یوضح الجدول التالی دلالة الفروق بین المحافظات للمحور الرابع "احتیاجات الطلاب من خدمات الرعایة الصحیة لتحقیق العدالة الإجتماعیة فی المناطق الأکثر فقراً".

جدول رقم (20)

دلالة الفروق بین المحافظة واستجابات عینة الدراسة

من قراءة جدول رقم (20) "دلالة الفروق بین المحافظات للمحور الرابع "احتیاجات الطلاب من خدمات الرعایة الصحیة لتحقیق العدالة الإجتماعیة فی المناطق الأکثر فقراً" یتضح ما یلی:

1. جاء البند الثانی "متابعة المصابین بأمراض مزمنة (سکر – ضغط دم – قلب - ... إلخ) فی الترتیب الأول من حیث الأهمیة، وتوجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) لصالح محافظة المنیا. ومن الملاحظ أن محافظة المنیا تتصدر معظم المحافظات فی الاحتیاجات الأساسیة للتلامیذ فی المناطق الأکثر احتیاجاً للأسباب نفسها السابق ذکرها.
2. جاء البند الثالث "ضرورة تطعیم الطلاب ضد الأمراض المعدیة والأوبئة مجاناً فور اکتشاف الإصابة ببعض الحالات" فی الترتیب الأول أیضاً من حیث الأهمیة، وتوجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) لصالح محافظة القلیوبیة.
3. کما جاء البند الخامس "توافر إسعافات أولیة مناسبة داخل المدرسة" فی الترتیب الأول کذلک، وتوجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) لصالح محافظة القلیوبیة.
4. جاء البند السادس "تواجد طبیب مقیم ومساعد تمریض یومیاً بالمدرسة" فی الترتیب الثانی. ویرجع ذلک إلى ارتفاع الکثافة السکانیة فی محافظة القلیوبیة، وانتشار العشوائیات، وکذلک مشکلات الصرف الصحی التی تعد سبباً أساسیاً فی انتشار الأمراض والأوبئة.

بالنسبة إلى دلالة الفروق بین نوع بنیة المدرسة (ریف – حضر) واستجابات أعضاء هیئة التعلیم فیما یتعلق بالمحور الرابع "احتیاجات التلامیذ من الرعایة الصحیة لتحقیق العدالة الإجتماعیة فی المناطق الأکثر احتیاجاً".

جدول رقم (21)

دلالة الفروق بین نوع بیئة المدرسة واستجابات عینة الدراسة

من قراءة جدول رقم (21) یتضح أنه لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین الریف والحضر فیما یتعلق باحتیاجات التلامیذ من خدمات الرعایة الصحیة.

ملخص نتائج الدراسة المیدانیة : 

أظهرت نتائج الدراسة فیما یتعلق بالمحور الأول الخاص باحتیاجات المناطق الأکثر فقراً من الخدمات التعلیمیة، جاء تفعیل مجانیة التعلیم للتلامیذ الفقراء، من خلال إلغاء الرسوم، والمصاریف المدرسیة ،على رأس کأولى الإحتیاجات فی الریف والحضر على حد سواء.  یلیها ضرورة توفیر دورات میاه نظیفة ومنفصلة للبنین عن البنات فی المرتبة الثانیة فی المناطق الأکثر فقراً ، وضرورة توفیر برامج مجانیة للتلامیذ ضعاف التحصیل، وتوزیع المستلزمات المدرسیة مجاناً على التلامیذ، وتوفیر فرص تدریبیة للطلاب على المهارات الحیاتیة ، وزیادة المخصصات من الأدوات والخامات. بینما  وجدت فروق دالة إحصائیا بین الریف والحضر عند مستوى دلالة 0,05 لصالح الریف فیما یتعلق بضرورة توفیر أماکن لاستخدام تکنولوجیا الإتصالات والمعلومات واتاحة مصادر المعرفة فی المدرسة وتیسیر إستخدامها، وتوفیر الزی المدرسی کاملاً فی المناطق الأکثر إحتیاجاً، وتوفیر دورات میاه نظیفة ومنفصلة للبنین عن البنات وفناء نظیف وآمن لممارسة الألعاب وتوافر خدمات ترفیهیة بسعر منخفض. وفیما یتعلق بالمحور الثانی جاءت ضرورة توفیر وجبات غذائیة مجانیة کاملة العناصر یومیاً فی المناطق الأکثر إحتیاجاً فی الترتیب الأول فی الریف والحضر على حدٍ سواء. یبنما فیما یتعلق بالمحور الثالث یوجد إحتیاج لتفعیل دور الأخصائی الإجتماعی والنفسی فی اکتشاف التلامیذ ذوی السلوک المشکل، وإلحاقهم بالبرامج العلاجیة المناسبة. وزیادة المخصصات المالیة للمدارس لمواجهة الإحتیاجات التعلیمیة الإضافیة لطلابها لتمکین الطلاب حقهم فی التعلیم. أما فیما یتعلق بخدمات الرعایة الصحیة جاءت ضرورة تطعیم جمیع الطلاب ضد الأمراض المعدیة والأوبئة مجاناً فور إکتشاف الإصابة ببعض الحالات ،کأولى إحتیاجات الطلاب فی المناطق الأکثر إحتیاجاً . وکذلک ضرورة متابعة الطلاب المرضى بحالات مزمنة والکشف الدوری علیهم وإعطائهم العلاح مجاناً.                        

الإستراتیجیات والآلیات المقترحة لتحقیق العدالة الإجتماعیة للتلامیذ فی المناطق الأکثر فقراًفی ضوء رؤیة مصر 2030:

تؤکد الباحثة على أن تفعیل مفهوم ومضمون الحق فی التعلیم، یتم من خلال وضع إستراتیجیة للقضاء على الفقر متعدد الأبعاد للأطفال، وتوفیر الاحتیاجات الأساسیة للتلامیذ فی المحافظات الأکثر فقراً وتخصیص الموارد المالیة للازمة للقضاء على الفقر المتعدد الأبعاد لدى الطلاب فی المناطق الأکثر إحتیاجاً تلامیذ.

ویتطلب تحقیق عدالة اجتماعیة حقیقیة للمجتمعات الأکثر فقراً إعمال عدید من الاستراتیجیات والآلیات ، والتی منها:

    أولاً:   تفعیل مجانیة التعلیم من خلال الإجراءات التالیة

1. إصدار قرار وزاری بإلغاء کافة الرسوم والمصاریف الدراسیة للتلامیذ الفقراء المنتظمین فی الدراسة فی المناطق الأشد فقراً، وإصدار القرارات الوزاریة المتعلقة بذلک.
2. إصدار قرار وزاری إلغاء الرسوم المباشرة وغیر المباشرة التی تحرم آلاف الأطفال من الالتحاق بالمدارس، وتوفیر الزی المدرسی، والمستلزمات المدرسیة  مجاناً.
3. إصدار قرار وزاری بتوفیر برامج علاجیة مجانیة للتلامیذ ضعاف التحصیل، والبرامج التعلیمیة المجانیة للفائقین والموهوبین فی القرى والمناطق الأکثر احتیاجاً.
4. دعم الأسر الفقیرة فیما یتعلق بالمصاریف المباشرة وغیر المباشرة للتعلیم.
5. عقد شراکات مع المصانع والشرکات فی المناطق الأکثر إحتیاجاً لتدریب التلامیذ على سوق العمل مع مراعاة خصوصیة سوق العمل بکل محافظة وتدریب الطلاب على المهارات الحیاتیة .
6.  عمل بروتوکول مع وزارة الإتصالات للتوفیر شبکات الإتصالات لتوفیر خدمات الإنترنت فی المحافظات الأکثر فقرا وتوفیر مراکز وقاعات مجهزة بالوسائط التکنولوجیة للتلامیذ فی المناطق الأکثر إحتیاجاً.
7. تفعیل أنشطة المنظمات غیر الحکومیة فی توفیر التعلیم للجماعات المهمشة فی الأحیاء الفقیرة والمناطق الریفیة النائیة وزیادة تعلیم الفرص الثانیة للذین حرموا من فرصة التعلیم فی المرحلة الابتدائیة  وفی توفیر فصول لریاض الأطفال.

ثانیاً : وضع إستراتیجیة لتوفیر التغذیة المدرسیة للطلاب فی المناطق الأکثر فقراً من خلال إستخدام المدارس کأساس التدخلات الغذائیة لتعزیز حقوق الإنسان وبالتالی الحق فی الحصول على غذاء کافی وبذلک تصبح المدارس جزء من نظام تحقیق الحمایة الإجتماعیة باتباع الآلیات التالیة:

1. تطبیق نظام توزیع قسائم للمواطنین الفقراء للحصول على سلع غذائیة بالإضافة بالإضافة الى تقدیم برامج تغذیة مباشرة.
2. الإختیار الدقیق للمستفیدین من برامج التغذیة المدرسیة للتأکد من حصول مساهمة التغذیة المدرسیة فی تحقیق العدالة الإجتماعیة عبر دعم الفئات الأقل قدرة.
3. عمل إتفاقیة تعاون مع بنک الطعام والجمعیات الأهلیة لتوفیر وجبة غذائیة یومیة للتلامیذ فی المناطق النائیة والقرى الأکثر فقراً.

ثالثاً : وضع إستراتیجیة للرعایة الإجتماعیة للطلاب فی المناطق الأکثر فقراً من خلال الآلیات التالیة .

1. عمل بروتوکول مع وزارة التضامن الإجتماعی من أجل تأسیس شبکات لحمایة الأطفال فی المناطق الأکثر احتیاجاً تکون مرتبطة بشبکات التأمین الاجتماعی التابعة لوزارة الشئون وبرنامج تکافل.
2.  توفیر قواعد بیانات بالإدارات والمدارس للتلامیذ الأولى بالرعایة تسهم فی سهولة وصول الدعم اللازم لهم.
3. تدریب الأخصائین الإجتماعین والنفسیین على إکتشاف الطلاب ذوی السلوک المشکل والطلاب ذوی الإحتیاجات الخاصة.
4. توفیر الدعم المادی والعینی المباشر وغیر المباشر لأسر الطلاب فی المناطق الأکثر إحتیاجاً
5. تمکین الفقراء من خلال مشروعات تعاونیة قائمة على التنمیة الإقتصادیة من خلال الصندوق الإجتماعی للتنمیة ، والجمعیات الأهلیة.
6. تنظیم برامج للتربیة الوالدیة بالتعاون مع کلیات التربیة لإرشاد أولیاء الأمور بکیفیة التعامل مع الأبناء.
7. عمل بروتوکول تعاون مع مدیریة الأمن بالمناطق غیر الآمنة لتوفیر  الأمن والسلامة للطلاب والطالبات فی المناطق العشوائیة والنائیة فی المناطق الأکثر فقرا لحمایتهم من العنف والتحرش والإیذاء الجسدی ، والبلطجة.....الخ

رابعاً: وضع إستراتیجیة للرعایة الصحیة للطلاب  فی المناطق الأکثر فقراً من خلال تطبیق الآلیات التالیة:

1. قیام عیادة المدرسة بالکشف الدوری على الطلاب فی المناطق الأکثر فقراً، وتوفیر العلاج لهم مجاناً .
2. متابعة الطلاب المصابین بالأمراض المزمنة مثل السکروالضغط والقلب .
3. تطعیم جمیع الطلاب ضد الأمراض المعدیة والأوبئة مجانا
4. توفیر طبیب مقیم ومساعد تمریض یومیاً بالمدرسة
5. القیام بحملات وقائیة للطلاب الحد من الأمراض المنتشره فی المناطق الأکثر إحتیاجاً
6. توفیر دورات میاه نظیفة کافیة
7. توفیر عدد کافی من صنابیر میاه الشرب النظیفة.

خامساً: وضع إستراتیجیة لتوفیر الخدمات التعلیمیة والصحیة والإجتماعیة لذوی الإحتیاجات الخاصة ودمجهم فی التعلیم وتمکینهم من المهارات الضروریة للإلتحاق بسوق العمل من خلال تطبیق الآلیات التالیة:

1. التوسع فی عدد المدارس المخصصة لذوى الإعاقة على مستوى المراحل، وعلى مستوى الإدارات التعلیمیة  خاصة فی المناطق الأکثر إحتیاجاَ.
2. توفیر خریطة الإحصاء النوعی للإعاقات المختلفة لدى الطلاب فی المناطق الأکثر إحتیاجاً.
3. تجهیز (10%) من المدارس بغرف مصادر ووسائل تعلیمیة لذوى الإعاقة البسیطة.
4. تجهیز جمیع المدارس الجدیدة بمتطلبات لدمج ذوى الإعاقة.
5. وضع وتطبیق نظام توصیل الأطفال ذوی الإعاقة من وإلى المدرسة.
6. تخطیط وتنفیذ حملات توعیة، وأنشطة متنوعة لرفع الوعی تستهدف صانعی القرار، ومدیری الإدارات التعلیمیة، وأولیاء الأمور فیما یتعلق بدمج ذوی الإعاقة البسیطة.
7. بناء شراکات محلیة، وإقلیمیة، ودولیة لدعم منظومة الدمج والتربیة الخاصة
8. توفیر دلیل معلم لاستراتیجیات التعلیم والتعلم للأطفال المدمجین.
9. تطویر المناهج الدراسیة بمدارس ذوی الإعاقة، مع تعظیم الاستفادة من نظم تکنولوجیا المعلومات والاتصال الخاصة بالإعاقات المختلفة.
10. تنمیة الوعی المجتمعی بأهمیة ریاض الأطفال، ونوعیة برامجها بأهمیة دمج حالات ذوی الإعاقة البسیطة فی ریاض الأطفال.
11. إعداد البیئة المادیة المناسبة للأطفال المدمجین وفقاً للقرار الوزاری رقم (264) لسنة 2011.

التوصیات المقترحة

• زیادة عدد المدارس فی القرى والمناطق الریفیة والنائیة ، حیث یظل بعد المدارس عن المساکن فی کثیر من المناطق فی الریف فی المحافظات الحدودیة أحد العقبات الرئیسة أمام تحقیق التعلیم للجمیع، ومن شأن تشیید فصول دراسیة جدیدة تقلیص المسافة، وتسهیل الوصول إلى المدارس من أجل تقریبها من المهمشین. وکذلک زیادة عدد المدارس فی المناطق العشوائیة والنائیة والریفیة لمنع تسرب التلامیذ من التعلیم إذا کان بعد المسافة یعد عائقا للتملیذ.
• إتاحة فرص تعلیمیة لکل الأطفال ، من خلال التعاون مع المجتمعات المحلیة ؛ وکافة الوزارات والهیئات ، والجمعیات المانحة، لاستغلال مراکز الشباب، ودور العبادة، وقصور الثقافة  لسد الفجوة فی المبانی التعلیمیة  والتصدی للحد من الکثافات العالیة للفصول.
•  تطویر بیئة تعلم استیعابیة، بمعنى توفیر بیئة لا یسودها التمیز، وتتسم بتکافؤ الفرص التعلیمیة، وتوفیر الحوافز للمعلمین ذوی الکفاءة للعمل فی المناطق التی تعانی التهمیش، وتزوید المدارس بالمعدات.
•  اعتماد استراتیجیات لدمج التعلیم فی السیاسات الأوسع نطاقاً ( السیاسات الإجتماعیة والصحیة) التی تحقق الاستیعاب الاجتماعی.
•  وضع بدائل مختلفة بجانبی العرض والطلب، تضمن رفع معدلات القید الإجمالی بنسبة (5%) سنویاً، مع البدء بالمناطق النائیة والفقیرة ذات معدلات الالتحاق المنخفضة (أقل من 20%)، وإعفاء الأطفال فی هذه المناطق من المصاریف.
•  رفع معدل معلم لکل فصل إلى (2) معلمة لکل فصل تزید کثافته عن (30) طفلاً.
• منح حوافز مالیة وعینیة للمعلمین المتمیزین الذین یقبلون التدریس فی المناطق النائیة والمهمشة والمحافظات الأکثر فقرا ، والإهتمام بالتنمیة المهنیة لهم حیث أثبتت الدراسات أن جودة أداء المعلم هی من أهم العوامل المؤثرة فی التحصیل الدراسی للتلامیذ خاصة فی المناطق الأکثر فقرا.
• توفیر حد أدنى من المرافق الأساسیة لعملیات التعلم والتعلیم.
• وضع وتطبیق منظومة من البدائل والحوافز لتقدیم حزم من الأنشطة التربویة الداعمة للتنمیة الشاملة للتلمیذ.
• توزیع عادل للخدمة التعلیمیة وفق الاحتیاج بین المنتفعین قائم على معادلات تمویل، مع إعطاء الأولویة للمناطق المحرومة، ثم الفصول المکتظة.
• استیعاب جمیع التلامیذ المنقولین من التعلیم الابتدائی.
• إنهاء ظاهرة المناطق المحرومة من المدارس الإعدادیة.
• خفض کثافات الفصول لتصل إلى (42) طالباً کحد أقصى.
• رفع معدل الاستیعاب الصافی إلى (100%) بدءاً بالمناطق المحرومة.
• رفع معدل القید الصافی إلى (98%).
• توفیر برامج توعیة لزیادة مساهمة القطاع الخاص والمجتمع المدنی والجمعیات الأهلیة.
• توفیر وجبات غذائیة مجانیة کاملة العناصر یومیاً لجمیع الفئات الطلاب فی المناطق الأکثر إحتیاجاً.
• توفیر التمویل الکافی لتوصیل التغذیة المدرسیة  إلى کافة المناطق الریفیة والنائیة المهمشة  الأکثر إحتیاجاً.
• وضع إطار تشریعی وتنظیمی ملائم للتغذیة المدرسیة .

المراجع

أولاً: المراجع العربیة:

1-  أبو النصر، حسن محمد (2015). تطور تحقیق العدالة الاجتماعیة فی سیاسة التعلیم المصری منذ ثورة یولیو وحتى ثورة ینایر 2011"، مؤتمر التعلیم والعدالة الاجتماعیة، جامعة سوهاج بالتعاون مع جمعیة الثقافة من أجل التنمیة وأکادیمیة البحث العلمی 25 - 26 من إبریل 2014.

2-  أبو غریب، عایدة (2010). "دراسة میدانیة لاستخدام الکتب المدرسیة بمرحلة التعلیم الأساسی". القاهرة: المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة.

3- إسماعیل ، طلعت حسینی (2014)."الفقر والتعلیم دراسة تحلیلیة لمؤشرات العلاقة التبادلیة ، مجلة دراسات تربویة و نفسیة ، مجلة کلیة التربیة بالزقازیق ، ع (85) ، الجزء الثانی.

4- الأمم المتحدة (2017). تقریر أهداف التنمیة المستدامة 2017

5- البنک الدولی (2018). "التقریر السنوی للبنک الدولی إنهاء الفقر ، الإستثمار فی الفرص".

6- الیونیسیف ،الإسکوا ،جامعة لدول العربیة (2018)." التقریر العربی حول الفقر متعدد الابعاد".

7- الیونسکو (2014). التقریر العالمی لرصد التعلیم للجمیع ، التعلیم والتعلم وتحقیق الجودة للجمیع.

8- اللجنة الدائمة للتغذیة التابعة للأمم المتحدة (2017). المدارس کنظام لتحسین التغذیة، بیان جدید بشأن إستخدام المدرسة کأساس للتدخلات الغذائیة والتغذویة " .

9- المعهد المصری للدراسات (2018) خریطة الفقر فی مصر مؤشرات ومقترحات وتقاریر إقتصادیة http:www.eipss.eg.org

10-                    الساعاتی، سامیة (2007):المرأة الفقیرة فی الأسرة المصریة ین الواقع والتمکین "(فی) نجوى الفوال محررا ، االمؤتمر السنوی التاسع قضایا الفقر والفقراء فی مصر 22-25 مایو 2007، مصر ، المرکز القومی للبحوث الإجتماعیة والجنائیة .

11-                     بدران، شبل (2009). التعلیم والدیمقراطیة علاقة غائبة/ غالبة، القاهرة: مرکز المحروسة للنشر والخدمات الصحافیة والمعلومات.

12-                     بدیر، ابتسام یحیى (2017). العدالة الاجتماعیة کاستراتیجیة للتمکین الاقتصادی لفقراء الریف للتخفیف من حدة الفقر (دراسة مطبقة على قریة الزرای من المرحلة الأولى للمشروع القومی للاستهداف الجغرافی لتنمیة القرى الفقیرة بمحافظة أسیوط)". رسالة دکتوراه، کلیة الخدمة الاجتماعیة، قسم التخطیط الاجتماعی.

13-                    برنامج الأمم المحدة الإنمائی (2016): " تقریر التنمیة البشریة تنمیة للجمیع" .

14-                     برنامج الأمم المتحدة الإنمائی، وزارة الإسکان والمرافق والمجتمعات العمرانیة، الهیئة العامة للتخطیط العمرانی (2015). المخطط الاستراتیجی لتنمیة جنوب مصر: دراسة حول إعداد خرائط الفقر الإقلیمی أسیوط وجنوب الصعید.

15-                     برنامج الأغذیة العالمى(2013). أوضاع التغذیة المدرسیة على المستوى العالمى.

16-                     بغدادی، منار (2017). التخطیط لتحسین مستوى القرائیة فی مدارس التعلیم العام فی مصر، مجلة کلیة التربیة، جامعة بنی سویف.

17-                    ----------(2013).آلیات مقترحة للحد من العنف فى  المدارس المصریة فى ضوء خبرات بعض الدول ". مجلة البحث التربوی ، ع (  )

18-  --------------------- (2018) .تصور مقترح لتحسین الجاهزیة التکنولوجیة فی المدارس الثانویة . مصر ، المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة .

19-  بیومی، عبد الله (2011). "أسالیب مواجهة مشکلات الحرمان والتهمیش فی مجال محو أمیة الکبار". المؤتمر الدولی السنوی التاسع، حول تطویر تعلیم الکبار فی الوطن العربی "رؤیة مستقبلیة"، مرکز تعلیم الکبار، جامعة عین شمس.

20-                     توفیق، رءوف عزمی (2010). "الفجوة الرقمیة فی المنظومة التعلیمیة المصریة فی إطار مجتمع المعرفة". القاهرة: المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة.

21-    جوهر علی، صالح حامد (2017): معوقات تحقیق العدالة التعلیمیة لطلاب التعلیم العالی المصری، مجلة القراءة والمعرفة، الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة، دار المنظومة. http://search.mandumah.com/Recard/783488.

22-    حسام محمد، خضر (2015). "نحو آلیة مقترحة لتعزیز القدرة المؤسسیة للمدارس کمدخل لتحقیق العدالة المجتمعیة فی التعلیم فی ضوء خبرات بعض الدول، مؤتمر التعلیم والعدالة الاجتماعیة، کلیة التربیة، جامعة سوهاج بالتعاون مع جمعیة الثقافة من أجل التنمیة 25 - 26 من إبریل.

23-    حسب النبی ، أحمد محمد نبوی (2017): "دراسة سوسیولوجیة لمفهومی الفقر والعدالة الإجتماعیة فی ضوء الفکرین الإقتصادی والسوسیولوجی المعاصرین وإمکانیة الإفادة منهما فی مصر ". مجلة التربیة المعاصرة ، رابطة التربیة الحدیثة  س34،ع105،106،107

24-    حسونة محمد السید ، إبراهیم خالد قدری (2017):"مؤسسات المجتمع المدنی وآلیات تحقیق العدالة الإجتماعیة فی التعلیم المصری " دراسة مستقبلیة" . مصر، المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة.

25-    حلمی فؤاد وآخرون (2018): "الاحتیاجات من الخدمات التعلیمیة الاساسیة والإضافیة للمناطق الأکثر فقرا فی مصر" . مصر ، المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة .

26-    الحوت، محمد صبری (2017). "التمیز فی التعلیم بین سندان الفقر ومطرقة الاستبعاد". القاهرة: مجلة دراسات تربویة ونفسیة، کلیة التربیة بالزقازیق، مصر، ع (96)، (الجزء الأول)، یولیو.

27-    عبد الجواد ، لیلی (2010) ." الفقر وعلاقته بالحالة التعلیمیة للطفل العامل فی الریف المصری " ( فی) المؤتمر السنوی التاسع قضایا الفقر والفقراء فی مصر" . مصر ، المرکز القومی للبحوث الإجتماعیة والجنائیة، المجلد الأول ،22-24 مایو ،2007 .

28-    رمزی، ناهد (2002). "العدالة الاجتماعیة فی التعلیم الأساسی". المجلد الأول، المرکز القومی للبحوث الاجتماعیة والجنائیة، القاهرة.

29-    --------------------- (2007). "العدالة الاجتماعیة فی التعلیم قبل الجامعی ، دراسة للمنظومة التعلیمیة". المجلد الثالث، المرکز القومی للبحوث الاجتماعیة والجنائیة، القاهرة.

30-    ------------------- (2014). "العدالة الاجتماعیة فی التعلیم ما قبل الجامعی المجلد الخامس. دور التعلیم ما قبل الجامعی فی تنمیة بعض قدرات الطالب العلمیة معاصر/ فکر ناقد/ قدرة إبداعیة/ تخطیط للمستقبل". القاهرة: المرکز القومی للبحوث الاجتماعیة والجنائیة، المشروع الدائم للتعلیم والتنمیة.

31-    روز، بارلین (2015). التغلب على مشکلة عدم المساواة فی التدریس والتعلیم". مجلة مستقبلیات، مجلة فصلیة للتربیة تصدر عن المکتب الدولی للتربیة، مج (45)، ع (3)، ص ص 421 -431.

32-    سعید، تهامی جمعة (2008). دراسة تقویمیة لمدى تحقق العدالة الاجتماعیة فی منظومة التعلیم الأساسی فی ضوء بعض المتغیرات المجتمعیة المعاصرة". رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة بنی سویف.

33-    الطویل، سهیر عبد العال (2016). السیاسات التعلیمیة وانعکاساتها على العدالة الاجتماعیة فی التعلیم "دراسة میدانیة بمحافظة سوهاج". رسالة دکتوراه، جامعة سوهاج، کلیة الآداب، قسم الاجتماع.

34-    عبد الستار، رضا (2007). "تعلیم الکبار من أجل تمکین الفقراء بالمناطق الأکثر احتیاجاً فی مصر: رؤیة استشرافیة". المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة، آفاق جدیدة فی تعلیم الکبار، مصر، (ع6)، ص ص 212 – 314.

35-    شاهین ، أمیرة محمد (2011) ."دور التعلیم فی تمکین الفقراء" المؤتمر العلمی التاسع عشرة  ، التعلیم والتنمیة البشریة  فی دول قارة  أفریقیا، الجمعیة المصریة للتربیة المقارنة  والإدارة.

36-     العیسوی، إبراهیم (2014). "العدالة الاجتماعیة والنماذج التنمویة مع اهتمام خاص بحالة مصر وثورتها". بیروت: المرکز العربی لدراسات وأبحاث السیاسات.

37-    کمال، نجیب (2010). إصلاح التعلیم فی مصر: الواقع والتطلعات، مجلة التربیة المعاصرة، القاهرة: رابطة التربیة الحدیثة، العدد (86)، السنة (27)، ص ص 13 - 101.

38-    محمود، محمد خیری (2012). "تصور مقترح لتکنولوجیا المعلومات فی مراحل التعلیم العام (دراسة تقویمیة)". القاهرة: المرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة.

39-    مجمع اللغة العربیة (1994):  المعجم الوجیز ، طبعة خاصة بوزارة التربیة والتعلیم القاهرة ص477-478

40-    -------------(2008): المعجم الوجیز ، وزارة التربیة والتعلیم، القاهرة ص409 .

41-    مختار الصحاح : الطبعة السابعة ، القاهرة ، دار المعارف 1953، ص518

42-    مرعی، هاشم أحمد (2015). "العدالة الاجتماعیة فی التعلیم الأساسی: دراسة من منظور الخدمة الاجتماعیة". مؤتمر التعلیم والعدالة الاجتماعیة، جامعة سوهاج بالتعاون مع جمعیة الثقافة من أجل التنمیة وأکادیمیة البحث العلمی 25 - 26 من إبریل 2015.

43-    مسعود، آمال سید (2008). " إتاحة التعلیم المجتمعی للأطفال غیر الملتحقین بنظام التعلیم وفق معاییر الجودة فی مصر دراسة میدانیة "  مجلة رابطة التربیة الحدیثة مج (1) ، ع(3) ، ص 17-138

44-    مسعود، آمال سید (2014). "متطلبات تحقیق التمکین الاجتماعی للتلامیذ الفقراء بمرحلة التعلیم الأساسی". مجلة کلیة التربیة، جامعة بنها، مصر: مج (25ى)، ع (97).

45- مسعود ، أمال سید (2016): تحسین برامج التغذیة المدرسیة بمرحلة التعلیم الأساسی  من خلال سلسلة الإمداد".  مجلة کلیة التربیة ، جامعة بورسعید ً228-272.

46-    مغیث، کمال حامد (2016). تکافؤ الفرص والعدالة الاجتماعیة فی التعلیم، مجلة الدیمقراطیة، مؤسسة الأهرام، 2016، ص ص 153 - 157.

47-    منظمة الأمم المتحدة "یونیسیف" (2009). المدارس الصدیقة للطفل: معاً من أجل الأطفال.

48-    منظمة الأمم المتحدة (2016): "التقریر العالمی لرصد التعلیم ، التعلیم من أجل الناس والکوکب بناء مستقبل مستدام للجمیع "

49- مجلس الوزراء (2014) . منظومة التغذیة المدرسیة فى مصر ، مرکز المعلومات ودعم اتخاذ القرار

50- الفوال، نجوى (مشرفا ومحررا) ،  (2010) . "المؤتمر السنوی التاسع قضایا الفقر والفقراء فی مصر" .  مصر ، 22-24 مایو ،2007 ، المجلد الأول المرکز القومی للبحوث الإجتماعیة والجنائیة 

51-  هاشم ، نادیة سلامة (2017). "تعلیم الجیل الرقمی بالمناطق المحرومة، دراسة سوسیولوجیة". رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة الدراسات العلیا، جامعة القاهرة، قسم أصول التربیة

52-    وزارة التخطیط والمتابعة والإصلاح الإداری (2014). "رؤیة مصر 2030: استراتیجیة التنمیة المستدامة.

53-    وزارة التربیة والتعلیم. "معاً نستطیع" الخطة الاستراتیجیة 2014 – 2030.

54-    --------------------: الإدارة العامة لنظم المعلومات ودعم اتخاذ القرار. الکتاب السنوی الإحصائی للعام 2017/ 2018.

55-    -------------------: الإدارة العامة لنظم المعلومات ودعم اتخاذ القرار. الکتاب الإحصائی السنوی 2016/ 2017.

56-    الوکیل، فیروز رمضان (2015). "متطلبات تحقیق العدالة الاجتماعیة فی التعلیم الجامعی فی ضوء المتغیرات المجتمعیة المعاصرة". کلیة التربیة، جامعة طنطا، قسم أصول التربیة، رسالة ماجستیر.

57-    وهبة، عماد صموئیل (2016). "تصور مستقبلی لتحقیق مبدأ تکافؤ الفرص التعلیمیة فی مرحلة التعلیم الأساسی من خلال الشراکة المجتمعیة: دراسة میدانیة".جمعیة الثقافة من أجل التنمیة،س16، ع 105

ثانیاً: المراجع الأجنبیة:

1-       ‏ Ben David - Hadar, I. (2016). School finance policy and social justice. International Journal of Educational Development, 46, 166-174.

2-    Britton, S. & Gault, R. G. (2018). The Role of Social Justice in STEM Education.

3-    Carr, P. R. (2007). Educational policy and the social justice dilemma. Controversial issues in education, 1 - 10.

4-       Durrani, N., & Halai, A. (2018). Dynamics of gender justice, conflict and social cohesion: analysing educational reforms in Pakistan. International Journal of Educational Development, 61, 27-39.

5-      Garii, B., & Appova, A. (2013). Crossing the great divide: Teacher candidates, mathematics, and social justice. Teaching and teacher education, 34, 198-213.

6-    Hovenkamp, Herbert (2011). Distributive Justice and Consumer Welfare in Antitrust. Philadelphia, PA: University of Pennsylvania.

7-    http://search.manduma.com/Record 760511.

8-    Hubbard, J., & Swain, H. H. (2017). Using the US Civil Rights Movement to explore social justice education with K-6 pre-service teachers. The Journal of Social Studies Research, 41(3), 217-23

9-    Jackson, L. & Bingham, C. (2018). Reconsidering happiness in the context of social justice education. Interchange, 49(2), 217 - 229.

10-  Margain Karen (2014). “Conceptualizing Social justice in Social Work: Are Social Workers too Bogged down in the Trees, journal of social justice, Vol. 4.

11-  Morgaine, Karen (2014). Conceptualizing Social Justice. Conceptualizing in Social Work: Are Social Workers “Too Bogged Down in The Trees”. Journal of Social Justice. Vol. 4.

12-  Pattenaude, D. J. (2016). Leading for Social Justice: A Principal's Utilization of a Rigorous College-Prep Curriculum to Challenge Injustice and Inequity in an Urban, High-Poverty High School.

13-  Polat, F. (2011). Inclusion in education: A step towards social justice. International Journal of Educational Development, 31(1), 50-58.

14-  Probyn, M. (2017). Languages and Learning in South African Classrooms: Finding Common Ground with North/South Concerns for Linguistic Access, Equity, and Social Justice in Education. Handbook of Research and Practice in Heritage Language Education, 1-19.‏

15-  Robinson, M. G. (2012). Seeking justice and empowering the poor: An American Baptist religious educational perspective. Fordham University.

16-  Resh, N., & Sabbagh, C. (2016). Justice and education. In Handbook of social justice theory and research وSpringer, New York, NY(pp. 349-367).

17-  Sensoy, O. & DiAngelo, R. (2017). Is everyone really equal?: An introduction to key concepts in social justice education. Teachers College Press.

18-  Shapira-Lishchinsky, O. (2016). From ethical reasoning to teacher education for social justice. Teaching and Teacher Education, 60, 245-255.

19-  Sleeter, C., Montecinos, C., & Jiménez, F. (2016). Preparing teachers for social justice in the context of education policies that deepen class segregation in schools: the case of chile. In Teacher education for high poverty schools (pp. 171-191). Springer, Cham.

20-  Smith, E. (2018). Key issues in education and social justice. Sage.4

21-  Surovtsev Valery & Syrov, Vasily (2015). Outlooks of J Rawl's theory O justice" Presidia. Social Behavioral Science, Vol. 166.

22-  Shyman, E. (2015). Toward a globally sensitive definition of inclusive education based in social justice. International Journal of Disability, Development and Education, 62(4), 351-362.‏

23-  Tikly, L., & Barrett, A. M. (2011). Social justice, capabilities and the quality of education in low income countries. International Journal of Educational Development, 31(1), 3-14.

24-  Tikly, L., & Barrett, A. M. (Eds.). (2013). Education quality and social justice in the global south: Challenges for policy, practice and research. Routledge.‏

25-  Venienis, Dimitris (2013). Crisis Social Policy and Social justice: The Case for Greece London: The London School of Economics and Political Science.

26-  Wood, Ben; Iamin T., Stringer (2018). “Socially just Triple. Wins? A framework for evaluating the Social justice Implications of Climate Compatible Development.

27-  Morabito, C., & Vandenbroeck, M. (2015). Equality of opportunities, divergent conceptualisations and their implications for early childhood care and education policies. Journal of Philosophy of Education, 49(3), 456-472.‏

استبیان أعضاء هیئة التعلیم حول

احتیاجات التلامیذ فی المناطق الأکثر فقراً من الخدمات التعلیمیة من أجل تحقیق العدالة الإجتماعیة

عزیزی الأستاذ الفاضل

تحیة طیبة وبعد

تقوم شعبة بحوث تخطیط التعلیم بالمرکز القومی للبحوث التربویة والتنمیة بإعداد دراسة حول "احتیاجات التلامیذ من الخدمات التعلیمیة بمرحلة التعلیم الأساسی فی بعض المناطق الأولى بالرعایة فی جمهوریة مصر العربیة". ویقصد بالخدمات التعلیمیة "الخدمات المطلوبة لتمکین طلاب المناطق الأکثر احتیاجاً من الالتحاق والاستمرار فی التعلیم من أجل تحقیق العدالة الإجتماعیة"، ومعالجة الفجوات الناجمة عن الظروف البیئة لهؤلاء الطلاب إعمالاً للحق فی التعلیم المناسب لهم، وتوفیر فرص تعلیمیة متقاربة للمستویات الاجتماعیة والاقتصادیة المتباینة. کما تهدف الاستبانة إلى التعرف على الاحتیاجات الفعلیة للطلاب من الخدمات التعلیمیة فی تلک المناطق؛ لوضع تصور مقترح لتطویرها. وفی سبیل تحقیق أهداف الدراسة یهمنا استطلاع آراء أعضاء هیئة التعلیم حول احتیاجات التلامیذ من الخدمات التعلیمیة ؛ بهدف تحسین الخدمات التعلیمیة فی المناطق الأکثر احتیاجاً.

سؤال مفتوح:

- هل لدیکم مقترحات أخرى فیما یتعلق باحتیاجات الطلاب من الخدمات التعلیمیة الإضافیة فی المناطق الأکثر احتیاجاً؟

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------