فاعلية برنامج تدريبى قائم على الخيال العلمى فى تنمية مهارات الخيال الإبداعى و التذوق البصرى لدى تلاميذ المرحلة الإبتدائية

فاعلیة برنامج تدریبى قائم على الخیال العلمى  فى تنمیة  مهارات الخیال الإبداعى و التذوق البصرى لدى تلامیذ المرحلة الإبتدائیة

د. رشا محمود بدوى عبد العال

مدرس المناهج وطرق تدریس البیولوجى بکلیة التربیة جامعة عین شمس

الملخص :

هدف البحث الحالی إلى التعرف على فاعلیة البرنامج المقترح القائم على الخیال العلمى لتنمیة الخیال و التفکیر الإبداعى و التذوق البصرى لدى تلامیذ المرحلة الإبتدائیة و قد تم اختیار مجموعة من تلامیذ الصف السادس الابتدائى بلغ عددها(35) تلمیذ و تلمیذة من مدرسة سندوة الابتدائیة المشترکة، وأعدت الباحثة برنامجاً قائم على قصص الخیال العلمى (من خلال الاطلاع على الدراسات و البحوث و المشروعات المتعلقة بموضوع البحث) ،وتدریسه من خلال بعض استراتیجیات التدریس النشطة (التخیل - التعلم التعاونی، والتعلم بالأقران، لعب الأدوار ، القصص الخیالیة). و تضمنت أدوات البحث ("مقیاس "ابعاد الخیال"، و "مقیاس مهارات التفکیر الإبداعى" ، مقیاس التذوق البصرى) طبقت قبلیاً وبعدیاً على مجموعة البحث. وأظهرت نتائج البحث وجود فرق دالاً احصائیًا بین متوسطى​​ درجات تلامیذ مجموعة البحث فی التطبیقین القبلى و البعدى لصالح التطبیق البعدی. وهذا یدل على فاعلیة البرنامج القائم على قصص الخیال العلمى باستخدام بعض استراتیجیات التدریس الفعالة فی تطویر و تحسین  مستوى الخیال و التفکیر الإبداعى و التذوق البصرىلدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة.

الکلمات المفتاحیة :الخیال العلمى ، الخیال، التفکیر الإبداعى ، التذوق البصرى ، برنامج تدریبى، تلامیذ المرحلة الابتدائیة.

The Effectiveness of a proposed Training  program based on the scientific Fiction in developing  imagination, creative thinking and visual Appreciation among primary school students

Rasha Mahmoud Badawy *

*Lecturer Department of Biology Curriculum and Instruction, Faculty of Education, Ain Shams University, Roxy, Egypt, Abstract:

 The current research aimed to identify the effectiveness of a proposed program  training based on the scientific Fiction in developing imagination, creative thinking and visual  Appreciation among primary school students  . A group of 35 elementary school students and a student from the elementary school of Sindawa were selected and prepared The researcher is a program based on scientific fiction (through studies, research and projects related to the subject of research)And teaching it through some active teaching strategies (imagination - collaborative learning, peer learning, role play, image stories). Research tools (the "Dimension of Imagination Scale" and the "Creative Thinking Skill Scale" included Appreciation visual a scale) that was applied earlier and later to the research group. The results of the study showed a statistically significant difference between the average scores of the students of the research group in the tribal and remote applications in favor of the post-application. This shows the effectiveness of the program based on science fiction using some effective teaching strategies in developing and improving the level of imagination, creative thinking and Appreciation visual among primary school students.

Key Words: Scientific Fiction , Imagination, creative thinking , visual Appreciation ,Training Program,  primary school students.

فاعلیة برنامج تدریبى قائم على الخیال العلمى  فى تنمیة  مهارات الخیال الإبداعى و التذوق البصرى لدى تلامیذ المرحلة الإبتدائیة

د. رشا محمود بدوى عبد العال

مدرس المناهج وطرق تدریس البیولوجى بکلیة التربیة جامعة عین شمس

مقدمة:

      یعد الخیال العلمى من علوم المستقبل المهمة فى تطور العلم و التکنولوجیا، کما أنه أحد المنافذ المهمة لدراسة المستقبل فما من اختراع أو اکتشاف علمى إلا کان قائما على الخیال العلمى ، و من دون الخیال یفتقد الإنسان أهم عناصر الابتکار و الإبداع. کما أن الخیال العلمى یساعد الإنسان فى وضع تصوراً لحلول المشکلات التى تواجهه بالإضافة إلى تصور ما سیکون علیه المستقبل، و من ثم تحسینه.

     و الخیال العلمى هو التفکیر بالصور؛ فالخیال کعملیة تتمثل فى الاستجابة للمثیرات المختلفة وفقاً لخصائص البناء المعرفى للفرد، و تعتمد على التفاعل بین البیئة المعرفیة للفرد و البیئة الخارجیة و ما تشمله من خصائص متنوعة ، فالبنیة المعرفیة للفرد تمثل ما أمکن للإنسان استیعابه و تنظیمه و تخزینه فى الذاکرة طویلة المدى و تمثله .

      لذا على الآباء و المربین أن یدرکوا أن فى أدب الخیال العلمى فرصة ثمینة لا لغرس العلم فى نفوس أبنائنا فحسب بل لتشجیعهم أیضا على ربط حرکة الواقع بتطورات العلم من جانب، و تنبؤات الخیال العلمى من جانب أخر و ذلک لان الارتقاء إلى مستوى مهام القرن الواحد و العشرین و تحدیاته یتطلب إسهام الفنون و العلوم على السواء ( راشد ، 2007، 18).

     و یرى الکثیر من المهتمین ( مازن،2006؛ راشد،2010؛ مازن ، 2013) إن استخدام أفلام و قصص الخیال العلمى فى تدریس موضوعات العلوم ضرورى لإثارة دافعیة التلامیذ نحو حب العلم و دراسة العلوم بدرجة أفضل من طرق التدریس التقلیدیة و أن أدب الخیال العلمى فرصة ثمینة للمتعلمین، لا لغرس حب العلم فى نفوس الأفراد فحسب بل أیضا من المداخل الضروریة و المهمة لإعداد الموهوبین و المبدعین فى شتى المجالات ، فقد أصبح من الضرورى الاهتمام بتنمیة الخیال العلمى على نحو یجعل تعلم العلوم یصل لدرجة الإبداع . و هو أحد أهم أهداف التربیة الحدیثة .

      و اعتبرت قصص الخیال العلمى من أدوات التدریس الجیدة داخل الصف، و التى تعمل على بناء عقلیة على مستوى عال لدى المتعلم، حیث یولد الخیال العلمى المرونة التى یحتاجها المتعلم للتکیف مع التغیر السریع الذى یتسم به المجتمعات المتقدمة.

    و تتخذ قصص الخیال العلمى من العلم و مکتشفاته منطلقاً ، و لا تعتمد على الخرافات أو الخیال الجامح، فهو خیال ممزوج بالحقائق العلمیة، و محاولة لتخیل تفاعل الإنسان مع التقدم العلمى . و تتحدث قصص الخیال العلمى عن منجزات علمیة لم یتوصل إلیها الإنسان بعد، إلا أن کثیراً منها توحى إلى العلماء بأفکار تتعلق بمختلف میادین العلم، کما تعطى قصص الخیال العلمى جماهیر القراء مفاهیم شتى للاحتمالات المستقبلیة للعلم ( راشد، 2010).

    و تعد قصص الخیال العلمى مفیدة فى تنمیة الملکات اللغویة و الإبداعیة؛ فالتدریب الموجه نحو استثارة الخیال یعمل على تحسین مستوى الطلاقة و المرونة و الأصالة و الإثراء بالتفاصیل و غیر ذلک من القدرات الإبداعیة.

     فکم من المتعة یتعلمها المتعلم عن الکواکب عند استماعه لقصة " غرباء بیننا"،  و کم من القدرة على التأمل فى الکون و مجراته عند مشاهدة مشهداً لحوار بین صیاد سمک و حوریة بحر نصفها فتاة و نصفها الآخر سمکة ، أو لقاء بین إنسان و ثلاثة من سکان کوکب فضائى قدموا إلى الأرض على أحد الأطباق الطائرة ، و یتخیل الکثیر من الأمور المستقبلیة فى دراسته للاکتشافات  و دروس الطاقة عند استماعه لقصص " التاریخ البدیل" ، و عندما یعلم بقصة " التنویم المغناطیسى" ، و " التخاطر عن بعد " ومالهما من أثر على الإنسان و التطور العلمى، و عند مشاهدته فیلماً علمیاً مثل : " قاهر الزمن " ، و فیلم " التخاطر و الاستبصار " و ماله من أثر على تفکیر المتعلم (راشد ، 2010).

   و قد اثبتت عدید من الدراسات أن استخدام الخیال العلمى ضرورة تربویة مستقبلیة تمکن المتعلمین من إدراک و استیعاب و فهم المفاهیم العلمیة کدراسة عودة (2014) ، و دراسة خضور (2015).

      و یرتبط الخیال العلمى ارتباطاً وثیقاً بالتفکیر ، فإن قدرة التلمیذ على التخیل ترتبط بأسلوب تفکیر ، من حیث قدرته على فهم و دمج الأبنیة و العملیات المعرفیة ، و قدرته على جدولة و تنظیم الأنشطة و قدرته على الاتصال و قدرته على تخیل البدائل و تخطى الحواجز و العقبات و الحصول على أفکار جدیدة.

و تنبع أهمیة استخدام الخیال العلمى کمدخل لتدریس العلوم ( راشد ، 2010 ؛ مازن ، 2013) بما یلى :

-        تنمیة المقدرة على التخیل و خاصة عملیة التخیل القصصى المرتبط بالفضاء.

-        یساعد على تنمیة المقدرة على التفکیر الابداعى و التفکیر الناقد و العمل على استخدام أنواع التفکیر فى إطار اجتماعى.

-        یساعد الخیال العلمى على توفیر المثیرات للأطفال لحثهم على التخیل حتى یمکنهم التکیف مع الحیاة المستقبلیة.

-        یساعد على تنمیة مقدرة الطلاب و إعدادهم عقلیا لثورة المعلومات التى یتسم بها القرن الواحد و العشرون.

-        و باستخدام الخیال العلمى کمدخل للتدریس ، یمکن للمعلم أن یرکز على بعض المفاهیم العلمیة التى تدور حول القصة.

-        یساعد الطلاب على استخدام أسلوب حل المشکلة فى حل بعض المشکلات الحیاتیة بطریقة إبداعیة ، مما یسهم فى تنمیة مهارات التفکیر العلمى، فالتفکیر العلمى یعتمد فى العادة على فرض الفروض المقترحة لحل المشکلات التى تواجه الإنسان .

-        یساعد المتعلم على تخزین المعلومات فى الذاکرة بفاعلیة و الاحتفاظ بها لفترة أطول و سهولة استرجاعها.

   کما أن لتنمیة و استثارة الخیال دورا مهما لتنمیة التفکیر الإبداعى الذى یعد مطلباً أساسیاً من متطلبات التربیة الحدیثة، فنجد أن معظم تعریفات الابتکار تدور کلها حول البحث عن الجدید و إنتاج الأصیل اعتماداً على الخیال، کما أن الخیال مکون رئیسى فى السلوک الابتکارى و من ثم فالعلاقة بینهم واضحة و لهذا جاء أهمیة توفیر بیئة تنمى سلوک الأطفال من خلال حب الاستطلاع و استکشاف البیئة المحیطة و الأدوات المتاحة لهم بما یؤدى إلى اکتشافات و اختراعات جدیدة.

        و یؤکد أحمد (2011) بأن الخیال هام جدا للطفل و هو خیال لازم له، و من خصائص الطفولة الخیال الجامح، و لتربیة الخیال عند الطفل أهمیة تربویة بالغة، و یتم تنمیة الخیال من خلال سرد القصص العلمیة الخیالیة للاختراعات و المستقبل ؛ فتعتبر مجرد بذرة لتجهیز عقل الطفل و ذکائه للاختراع و الابتکار و تثیر شغف الأطفال و تجذبهم و تجعل عقولهم تعمل و تفکر.

    لقد استخدمت برامج تدریبیة لتنشیط الخیال، و تبین من نتائج دراسات عدیدة أن الأطفال الذین حصلوا على برامج تدریبیة لتنشیط الخیال قد تحسن مستوى أدائهم الأدبى و الابتکارى (عبد الحمید،1995 ، 226)؛ (حنورة ، 2003 ، 63)؛ (خیرى ، 2004)؛ (عبد العال، 2014 :206)، و یحتاج التلامیذ إلى تدریبات موجهة لاستثارة الجوانب المختلفة الخاصة بتنمیة الخیال، و لن یکون ذلک ممکنًا إلا من خلال إیجاد بیئة تدعم عملیات التعبیر عن الاهتمامات و المواهب، و تتسم بالدفء و اتساق المعاییر، و تعمل على توفیر الظروف المنزلیة و المدرسیة المناسبة للتلامیذ (عبد الحمید ، 2009، 143-144).

      و یرى " جرینلو " أن الخیال العلمى کمدخل تعلیمى یحقق عدة عناصر مهمة من متطلبات النمو لدى الطفل، فهو یساعد على نمو المفاهیم العلمیة و الاجتماعیة و نمو القیم و الاتجاهات و نمو الضمیر، بالإضافة إلى ذلک یعتبر الخیال العلمى وسیلة لنقد المشکلات الاجتماعیة، و بذلک یمکن استخدامه لتنمیة التفکیر الناقد و القراءة الناقدة (سلامه ، 2009؛ حموده ، 2009).

       و لکى یصبح الخیال إبداعیاً، یمکن تعلیم الأفراد و تدریبهم على الخیال الموجه و ذلک بإتباع أربع خطوات تستخدم الأنشطة الموجهة و هى : الاسترخاء ، الترکیز ، الوعى الجسمى و الحسى ، و ممارسة الخیال.

و یبین فیجوتسکى (2002) أن آلیة الخیال الإبداعى معقدة الترکیب، حیث قام باستجلاء هذه الآلیة التى تبدأ بعملیة الإدراک الداخلى  فالخارجى ثم التغییر فى العناصر المدرکة، ووضعها فى أنماط جدیدة، و تجسیدها بشکل مادى.

    و تعتبر الصور من مصادر الخیال فهى تثیر شغف الأطفال و تجذبهم و تجعل عقولهم تعمل و تفکر، و تعلمهم الأخلاقیات و القیم و التذوق البصرى ، و یهدف التذوق البصرى إلى بناء شخصیة الطفل و تنمیة سلوکه الابتکارى و حساسیته الفنیة و تذوقه  الفنى الجمالى و تکامل شخصیته لتأکید ذاته. و کذلک یستهدف تنمیة الاتجاه النقدى عند الطفل و تنمیة الناحیة الثقافیة و خاصة الثقافة البصریة.

     وبناء علی ما سبق تتضح اهمیة اکساب تلامیذ المرحلة الابتدائیة الخیال وتنمیته لدیهم لتحقیق النجاح فی المجال التعلیمی ، حیث أنها تبعث الشعور بالحماس والبهجة أثناء أداء المهام والأنشطة التعلیمیة ، وتزید من المثابرة والإصرار والصبر والجهد فی سبیل تحقیق الأهداف والنجاح مما یسهم فی تکوین مفهوم ذات إیجابی لدی المتعلم وتحمل المسئولیة تجاه أنفسهم وتجاه الآخرین فی الموقف الذی یمرون به ، وهو ما جعل الباحثة تقدم هذا البرنامج لتحسین ورفع مستوى الخیال و التفکیر الإبداعى لدی هؤلاء التلامیذ.

وتری الباحثة أن تنمیة الخیال الإبداعى و التذوق البصرى شرطان أساسیان لتعلم العلوم حیث یؤثر کل منهم فی الآخر ویتأثر به ، فالتلمیذ الذی یتمتع بخیال علمی لدیة وعی وإدراک بما اکتسبه من معلومات ومعرفة ، وما یدور بذهنه من عملیات ، بجانب مرونته وقدرته علی إدراک ومعالجة المشکلات التی تواجهه فی حیاته واتخاذ القرارات المناسبة نحوها ، وهذا یکسبه ثقة بالنفس ، کما أن المتعلم عندما یکون واثقًا من نفسه ولدیه تقدیر لذاته یستطیع أن یطور أدائة الذهنی ویختار الطرق الصحیحة للوصول إلی الأهداف بأسرع وقت معتمدًا علی السببیة ، یکون مبدعًا ومبتکرًا من خلال إیمانه بقدرته علی النجاح وتقدیره لذاته ، قادرًا علی تحویل الموقف أو المهمة الصعبة والمعقده إلى موقف نجاح .

     و نظراً لندرة الاهتمام بالخیال العلمى فى مناهجنا الدراسیة ، وصعوبة إدراک المفاهیم العلمیة خاصة المجردة منها، و هذا ما تعکسه درجات التلامیذ فى العلوم ، وحاجتنا إلى إعادة بناء مناهجنا بما یحقق تعلیماً أفضل و متعة للمتعلم؛ من خلال ربط المناهج التعلیمیة و خاصة منهج العلوم بواقع المتعلم، و إطلاق العنان له حتى یتصور و یتنبأ بأشیاء یتوقع حدوثها فى المستقبل؛ بما یحقق له حیاة أفضل، بناءًا على منهجیة علمیة منظمة ؛ لذلک تظهر الحاجة الملحة لإجراء دراسات تعنی بتصمیم وتطویر برامج العلوم الموجهة لهذه الفئة ؛ لمساعدتهم علی تنمیة الخیال الإبداعى وتطویر قدراتهم العقلیة وطاقاتهم وثقتهم بأنفسهم و رفع مستوى تذوقهم الجمالى ، وهذا ما دفع الباحثة إلی تقدیم برنامج فی العلوم مستند إلی قصص الخیال العلمى وقیاس فاعلیته فی تنمیة الخیال الابداعى و التذوق البصرى لدی تلامیذ الصف السادس الإبتدائی کمحاولة لإلقاء الضوء على هذه المفاهیم والتی یمکن أن تفید وتثری المیدان التعلیمى فى مصر.

نبع الإحساس بالمشکلة من عدة أسباب هى :

باستقراء الدراسات و البحوث السابقة عبد الحمید و خلیفة ( 2000)؛ الشافعى (2007)؛ Simmous (2014)  فى مجال الخیال و الإبداع و طرائق تدریسهما، وجد أن الخیال و الإبداع من المهارات و القدرات العقلیة و التى یمکن صقلها و تنمیتها لدى الإنسان خاصة إذا بدأنا بصقلها و تنمیتها فى سن مبکرة .

و لما کان الواقع التعلیمى یؤکد على إن التلامیذ فى البیئة المدرسیة المغلقة یفتقرون إلى تنمیة الخیال فى مختلف الأنشطة التعلیمیة و العملیة ، لذلک کان من الضرورى تنمیة الخیال لدى التلامیذ فى بیئة تعلم استکشافیة متنوعة المثیرات.

و قد أشارت عدید من الدراسات إلى ضعف أداء المدرس داخل الفصل و اعتماده على الطرق التقلیدیة المتمثلة فى السبورة و الکتاب المدرسى، لا یسمح للتلامیذ بممارسة أنشطة تعلیمیة قائمة على التجدید، الأمر الذى أدى إلى ضعف مستوى التلامیذ فى الخیال و عدم وجود أثر للتفاعل بین مستوى إدراک التلامیذ لمکون التجدید و مستواهم فى الدافع المعرفى على الخیال، و فى هذا السیاق أشار کل من (عبد المجید، 2014 ،206)؛ (عبد العال، 2014 ،204)؛ ( محمد ، 2016) إلى أن التدریس الذى لا یوظف الخیال فیه یقدم للتلامیذ خبرات تعلیمیة غیر کاملة تجعل التلمیذ فى نهایة المطاف مستهلک للمعلومة و غیر منتج لها.

ولمزید من التأکد قامت الباحثة بدراسة استطلاعیة هدفت إلى تعرف مدى اکتساب تلامیذ الصف السادس الابتدائى لابعاد الخیال و مهارات التفکیر الإبداعى و التذوق البصرى . حیث طُبقت مقیاس الخیال ومقیاس التفکیر الإبداعى و مقیاس التذوق البصرى على مجموعة من تلامیذ الصف السادس الابتدائى بقریة طحانوب بمحافظة القلیوبیة وعددهم (34تلمیذ و تلمیذة) و وکانت النتیجة عدم حصول أی تلمیذ/ تلمیذة على (50%) من الدرجة الکلیة سواء لمقیاس الخیال أو لمقیاس التفکیر الابداعى أو مقیاس التذوق البصرى مما یعکس القصور فی اکتساب تلامیذ الصف السادس الابتدائى لابعاد الخیال و مهارات التفکیر الابداعى و ابعاد التذوق البصرى .

وللتصدى لتلک المشکلة حاول البحث الإجابة عن السؤال الرئیس التالى:

"کیف یمکن بناء برنامج فی العلوم مستند إلی قصص الخیال العلمى لتنمیة الخیال و التفکیر الإبداعى والتذوق البصرى لدی تلامیذ الصف السادس الإبتدائی؟"

ویتطلب ذلک الإجابة عن الأسئلة الفرعیة التالیة:

- ما أسس بناء البرنامج التدریبى القائم على قصص الخیال العلمى لتنمیة الخیال و التفکیر الإبداعى و التذوق البصرى لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائى؟

- ما صورة البرنامج التدریبى المستند إلی قصص الخیال العلمى لتنمیة الخیال و التفکیر الإبداعى و التذوق البصرى لدی تلامیذ الصف السادس الإبتدائی ؟

- ما فاعلیة البرنامج المقترح فى تنمیة الخیال لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائى ؟

- ما فاعلیة البرنامج المقترح فى تنمیة التفکیر الإبداعى لدى تلامیذ الصف السادس  الابتدائى ؟

- ما فاعلیة البرنامج المقترح فى تنمیة التذوق البصرى لدى تلامبذ الصف السادس الابتدائى؟

أهداف البحث:  هدف البحث الحالی إلى ما یلی :

-        وضع مجموعة من الأسس لبناء برنامج  فی العلوم قائم على الخیال العلمى.

-        تقدیم إطار عام لبرنامج مقترح فى العلوم قائم على الخیال العلمى و التأکد من فاعلیته فی تنمیة أبعاد الخیال و مهارات التفکیر الابداعى و التذوق البصرى لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائى.

حدود البحث:

اقتصر البحث علی الحدود الآتیة :-

-        مجموعة من تلامیذ الصف السادس الإبتدائی للعام الدراسی 2018 / 2019؛ نظرًا لأن التلامیذ فی هذه المرحلة یتمیزون بحریة و انطلاق و خصوبة، و ینمو خیال الطفل نموًا سریعًا و شدة تطلعه إلى الآفاق البعیدة ، ولدیهم حب استطلاع وفضول نحو معرفة وفهم الظواهر والواقع المحیط بهم ، وقدرة طبیعیة علی التخیل والابداع والترکیب ، کما أنهم یشعرون بالمسؤولیة ویستطیعوا تقویم سلوکهم الشخصی .

-        أبعاد الخیال والتی تتمثل فی : الوعى – احلام الیقظة – الانسحاب من الواقع – المرونة – الاحتفاظ بالاتجاه – التصور.

-        مهارات التفکیر الإبداعى و التى تتمثل فى :الطلاقة ، المرونة، الأصالة.

-        أبعاد التذوق البصرى والتی تتمثل فی : التمییز بین الصور الجمیلة و الاقل جمالا  و الألوان المختلفة و درجة میل التلمیذ للألوان والتداخلات بین الألوان و المناظر الجمیلة و تعبیره عن أفکاره بالصور و الرسم.

-        نتائج البحث وتفسیرها محدودة بظروف وطبیعة مجموعة البحث وزمان ومکان اجرائه .

تحدید مصطلحات البحث:

-     البرنامج التدریبىTraining Program:  عبارة عن مجموعة من الجلسات التعلیمیة المخططة و المنظمة و المبرمجة زمنیًا و المتضمنة تنمیة الخیال و التفکیر الابداعى و التذوق البصرى لتلامیذ الصف السادس من خلال مجموعة من موضوعات العلوم وتضم (6) أبعاد للخیال و (3) مهارات للتفکیر الابداعى و (3) أبعاد للتذوق البصرى موزعة على (10) جلسات ومدة کل جلسة (ساعة ونصف).

-     الخیال : هى قدرة عقلیة داخلیة على تصور الموضوع أو الحدث الداخلى بالذاکرة، بحیث تمثل هذه الصور العقلیة الخبرة الإدراکیة للفرد، و لیس فقط الحدث الخارجى المحسوس، فهى تمثل التفاعل بین الأفکار الداخلیة للفرد و الموضوع الخارجى معا.

-        التفکیر الابداعى : قدرة التلمیذ على التعبیر الحر الذى یمکنه من اکتشاف المشکلات و المواقف الغامضة و من إعادة صیاغة الخبرة فى أنماط جدیدة عن طریق تقدیم أکبر عدد ممکن من الاستجابات و الأنشطة غیر المألوفة ، و التى تتمیز بالمرونة و الحداثة بالنسبة للتلمیذ نفسه ، و یعبر عنها بأى شکل من الأشکال المختلفة للتعبیر بطلاقة و مرونة و أصالة.

-       التذوق البصرى :و یقصد به قدرة العین على رؤیة الصور مع التمییز بین الصور الجمیلة و الاقل جمالا  و الألوان المختلفة و درجة میل التلمیذ للألوان والتداخلات بین الألوان و المناظر الجمیلة و تعبیره عن أفکاره بالصور و الرسم من خلال موضوعات البرنامج و تقاس بمقیاس أعدته الباحثة.

منهج البحث والتصمیم التجریبی :-

استخدمت الباحثة المنهجین البحثیین التالیین:-

المنهج الوصفی التحلیلی : عند إعداد الإطار العام للبرنامج المقترح ، وعند إعداد أدوات التقییم المتمثلتین فی : مقیاس الخیال و مقیاس التفکیر الإبداعى ومقیاس التذوق البصرى .

المنهج التجریبی : ذو المجموعة الواحدة فی الإجراء الخاص بالجانب التطبیقی للبحث للتأکد من فاعلیة البرنامج المقترح.

وبذلک یتشکل التصمیم التجریبی للبحث علی المتغیرات التالیة :

المتغیر المستقل: برنامج مستند إلی قصص الخیال العلمى .

المتغیرات التابعة: الخیال ، التفکیر الإبداعى ، التذوق البصرى.

فروض البحث:

ü      یوجد فرق دال إحصائیاً (عند مستوى α≥0,05  ) بین متوسطى درجات مجموعة البحث فى التطبیقین القبلى و البعدى لمقیاس الخیال و کل بعد من أبعاده لصالح التطبیق البعدى.

ü      یوجد فرق دال إحصائیاً (عند مستوى α≥0,05  ) بین متوسطى درجات مجموعة البحث فى التطبیقین القبلى و البعدى لمقیاس التفکیر الابداعى و کل بعد من أبعاده لصالح التطبیق البعدى.

ü      یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوی (≥0.05α)بین متوسطی درجات تلامیذ مجموعة البحث فی التطبیقین القبلی / البعدی لمقیاس التذوق البصرى و کل بعد من أبعاده لصالح التطبیق البعدی.

أهمیة البحث :

تتمثل أهمیة البحث فیما یقدمه لکل من :

–        مخططی ومطوری المناهج: یلفت هذا البحث أنظار القائمین علی العملیة التعلیمیة إلی الخیال العلمى وتطبیقاتها التربویة والاهتمام بتنمیة أبعاد الخیال و التفکیر الإبداعى و التذوق البصرى لدى التلامیذ من خلال مناهج العلوم.

–        المعلمین :تمکین معلمی العلوم من استخدام البرنامج المقترح  داخل الفصل الدراسی لتنمیة أبعاد الخیال و التفکیر الإبداعى و التذوق البصرى ، کما أنه یقدم مقیاس لأبعاد الخیال ومقیاس التفکیر الإبداعى و مقیاس التذوق البصرى علی درجة عالیة من الموثوقیة یمکن أن یستفید منها المعلمون عند تقییم أبعاد الخیال و التفکیر الإبداعى و التذوق البصرى.

–        المتعلمین : یساعد المتعلمین فیتوظیف قدراتهم التحلیلیة والعملیة والإبداعیة لدیهم مما یسهم فی تنمیة أبعاد الخیال و التفکیر الإبداعى و التذوق البصرى والذین سوف یکون لهما تأثیر کبیر نجاحهم الأکادیمی.

–        الباحثین : یقدم هذا البحث نموذجًا عملیًا متمثل فی برنامج فی العلوم قائم على الخیال العلمىکأحد الموجهات الحدیثة فی مجال التعلیم والاهتمام بالمستویات العلیا من التفکیر وأیضًامتطلبات للنجاح فی الحیاة یمکن الاسترشاد بها ، فضلًا عن إسهام هذا البحث بمجاله ونتائجه فی فتح آفاق جدیدة فی مجال الخیال وما یتضمنه من أبعاد ، بالإضافة إلی تنمیة التذوق البصرى.

الإطار المعرفی للبحث

یهدف عرض الإطار النظری للبحث إلی استخلاص أسس بناء البرنامج فی ضوء الخیال العلمى، وکذلک تحدید أبعاد الخیال و مهارات التفکیر الإبداعى و التذوق البصرى التی یسعى البرنامج لتنمیتها لدی تلامیذالصف السادس الإبتدائی، ولتحقیق ذلک یعرض الإطار النظری ثلاثه محاور رئیسیه هی : الخیال العلمى، التفکیر الإبداعى، التذوق البصرى وفیما یلی تفصیل ذلک:

أولًا : الخیال العلمى:

الخیال لیس موهبة یتمتع بها بعض الناس لکنه صحة یتمتع بها کل الناس.فکل إنسان لدیه قابلیة أو قدرة على التخیل و خلق صور فى مخیلته. و استعمال الخیال البصرى أو التصور یسمح للخیال بالانطلاق و امتلاک زمام الأمور . و التخیل هو اللغة التى یستخدمها العقل لیتصل بالجسد ، فهو اللغة الأکثر أصولیة التى نمتلکها ، فنحن نتذکر صورا و لیس کلمات ، و الدلیل على ذلک إذا سئل الفرد منا على أول ذکرى له عن والدیه فلن تکون فى شکل محادثة بل مجرد صور تخیلیة.

فالخیال عبارة عن تدفق موجات من الأفکار التى یمکن رؤیتها أو سماعها أو استشعارها أو تذوقها، فنحن نتفاعل عقلیا مع کل شئ عبر الصور، و المقصود هنا لیست الأفکار فقط ، و لکنها قد تکون رائحة أو ملمسا أو مذاقا أو صوتا. فالإنسان کائن حى خیالى ، و أن حیاته العقلیة سواء کان طفلا أم رشدا ترتبط بمجموعة من العملیات المعرفیة فهو یحس و یدرک و ینتبه و یتذکر و یتصور و یتخیل و یفکر و تعتبر هذه العملیات العقلیة مزایا مهدت له التعلم؟ لذلک تعد عملیات التخیل أو التفکیر من العملیات العقلیة الراقیة و التى مهدت للإنسان الوصول إلى حقائق لم یکن من الممکن إدراکها عن طریق الحواس، و توحى دراسات عدیدة منها (عبد المجید، 2003؛الشافعى ، 2007) بأن الخیال یعزز نوعیة الحیاة و ینمى اللغة و القیم و التفکیر و الذکاء و الإبداع.

     و لا یمکن ان ننکر أهمیة الخیال فى تفتح العقل الذى یشرق و یطل بانجازات و إبداعات مختلفة ، إن العالم یتخیل الإختراع فى البدایة و یحوله بالتجربة عدة مرات إلى حقیقة،إذ أن الخیال هو بدایة العلم، و هو العمود الفقرى للوصول إلى العدید من الاکتشافات و الاختراعات . و یشغل الخیال حیزا واسعا من نشاط الطفل العقلى ، فهو مهم جداً للطفل و لازم له فمن خصائص الطفولة  التخیل و الخیال الجامع.

و للخیال أهمیة کبیرة فى خلق الصور الذهنیة التى تقوده إلى الفهم ، فالمعلومات و الأفکار فى العلم و الأدب یستوعبها الطفل مستعینا بمخیلته التى تصور کل تلک العناصر فى تراکیب خاصة دون ما حاجة إلى أن تعاد أو ترسم له الأفکار و المعلومات آلیا. و على هذا فالخیال طریق لامتصاص التلامیذ للثقافة و الأدب فهو یتیح لهم أن یتصوروا عوالم غیر التى یحیونها و یدرکون مالا یمکن لهم إدراکه عن طریق الحواس، کما یسمح لهم بالتأمل و التفکیر بوضوح فى الخبرات الحقیقیة و الواقعیة من خلال خبرة التخیل القوى ، و بذلک یشکل عاملا للاستمتاع بالآداب و الفنون و أنماط السلوک.

مفهوم الخیال :

یرى شحاته ( 2002، 124) بأنه نشاط عقلى یقوم به التلمیذ یتصور من خلاله ما یمکن أن تصبح علیه الأدوات و الأجهزة و الوسائل المستخدمة فى حیاة الإنسان مستقبلا، سواء بابتکار صورة لهذه الأدوات و الأجهزة  أو بإضافة تعدیلات على الأنماط القائمة.

یرى ( الزغول و الزغول ، 2003) بأنه التفکیر بالصور التى یتم تشکیلها للأشیاء و الموضوعات المدرکة على نحو حسى. فى حین یرى أخرون أنه عبارة عن عملیة عقلیة هادفة تقوم على بناء علاقات جدیدة بین الخبرات السابقةبحیث تنظم فى صورة أشیاء لا علم للفرد بها من قبل أى أن الخیال یستعین بتذکر الماضى ، و یستنیر بالحاضر لیؤلف تکوینات عقلیة جدیدة فى المستقبل.

یعرفه مازن (2006، 10) بأنه نوع قائم على حقائق علمیة حالیة تؤدى إلى إنجازات مستقبلیة و یتحول إلى واقع ملموس فى المستقبل.

یعرفه راشد (2010) بأنه : " تصور للأفکار و المعانى و مجریات الأمور فى ضوء حقائق العلم بقصد تحقیق طموحات البشریة  و آمالها فى عطاء العلم؛ من أجل إضفاء المتعة و البهجة على الحیاة".

و یعرفه مازن ( 2013، 106) بأنه اغتراب خیال الشخص نحو اللاواقع و اللامعقول أحیانا بهدف ربط الحلم بالواقع و اللاممکن بالممکن و اللامعقول بالمعقول إنه مغامرات خیالیة ممزوجة داخلیاً بحقیقة علمیة و برؤیة تنبؤیة و یسعى للتنبؤ بمستقبل البشر و الکون ، إنه تعبیر عن أحلام علمیة داخلیة لم تصل بعد إلى مرحلة الیقینیة و المعقولیة.

و یعرفه ( یحیى ، 2014) بأنه نشاط علمى عقلى یقوم به المتعلم من خلال تصوراته قد تؤدى إلى إنجازات مستقبلیة و یتحول إلى واقع ملموس فى المستقبل و مغامرات خیالیة ممزوجة داخلیا بحقیقة علمیة، و الذى یهدف إلى التنبؤ أو التخمین العقلانى بأحداث المستقبل و تعبیر عن أحلام علمیة داخلیة لم تصل بعد إلى مرحلة الیقینیة و المعقولیة من خلال دراسته للوحدة المختارة و التى تم معالجتها باستخدام الخیال العلمى.

و مما سبق یمکن التوصل إلى  عدة خصائص للخیال العلمى کما یلى :

-        قدرة عقلیة علیا.

-        مکون ضرورى للتفکیر و خاصة للتفکیر الابداعى.

-        یعتمد على وقائع و أشیاء حقیقیة موجودة بالفعل فى الواقع.

-        یهدف إلى التنبؤ أو التخمین العقلانى بأحداث المستقبل.

أهمیة الخیال العلمى:

و یلخص راشد (2007) ؛ راشد (2010) ؛ مازن (2013، 104) أهمیة استخدام الخیال فى العملیة التعلیمیة التعلمیة بما یلى :

-        تحسن من أداء المتعلم من خلال تمثیل المعلومات فى الذهن بطریقة فعالة.

-        یساعد استخدام الخیال على تحویل الأفکار و الرموز المجردة إلى صور حسیة یسهل على الفرد التعامل معها.

-        یساعد على ابتکار معان جدیدة للأفکار المتعلمة من خلال الربط بین التعلم السابق و التعلم الجدید ، و تولید نتاجات إبداعیة جدیدة.

-        تتفوق الاستراتیجیات القائمة على الخیال على استراتیجیة تقدیم الصور الحسیة فى عدة مستویات تعلیمیة أهمها : التذکر ، و التفسیر ، و حل المشکلات.

-        تنمیة مهارات حل المشکلات بطریقة إبداعیة بما یسهم فى تنمیة مهارات التفکیر العلمى لدى الطفل.

-        تنمیة القدرة على التفکیر الناقد و التفکیر الإبداعى لدى الطفل.

-        تنمیة الثقافة العلمیة لدى الطفل بتشجیع الأطفال على القراءة و الإطلاع ، و إشباع حب الاستطلاع لدیهم.

-        الخیال العلمى أداة تعلیمیة مناسبة فمدرس العلوم یستطیع الترکیز على المفاهیم العلمیة من خلال القراءة بما یثیر خیال الأطفال.

-        الخیال العلمى أداة جیدة للطلاب فى المرحلة الابتدائیة ؛ لأنه یعدهم لفکرة أن العالم سوف یکون مختلفاً عندما یصبحون کباراً.

دور مادة العلوم فى تنمیة الخیال العلمى : یرى کل من الحسینى ( 2010) ؛ الحریرى ( 2011) أنه : یقع على عاتق طرق ووسائل تدریس العلوم بشکل خاص مسؤولیة تنمیة الخیال العلمى لدى التلمیذ وصولاً به إلى الإبداع ، و المعلم الجید هو الذى یستطیع أن یحقق ذلک من خلال الممارسات التالیة :

-        السماح بإطلاق خیال التلمیذ فى حدود مقبولة.

-        استثارة انتباه التلامیذ، فالمعلم الجید یحاول أن ینوع الطرق المستخدمة لإثارة التلامیذ ، و من ثم الترکیز على أسالیب حل المشکلات و الاکتشاف و الاستقصاء.

-        ینمى ثقة التلامیذ بأنفسهم ؛ من خلال توفیر الفرص أمامهم لتکوین خبرات ناجحة فى التفکیر، و بالتالى تتحسن قدراتهم و مهاراتهم التفکیریة.

-        یستخدم الاسئلة مفتوحة النهایة داخل الأنشطة التى یمارسها التلمیذ؛ حیث یطلب منه التفکیر فى حلول خیالیة لهذه الأسئلة.

-        یشجع التلامیذ على تقبل الأفکار الغریبة .

-        یشجعهم على البحث و طرح الأسئلة حول ما یسمعون أو یقرأون أو یرون من أشیاء و ظواهر علمیة ، و ممارسة مهارات التفکیر العلمى بدءاً من تحدید المشکلة و حتى حلها فى مواقف تعلیم و تعلم العلوم.

-        یشجع التلامیذ على المشارکة و التفاعل الإیجابى.

و هناک عدید من الدراسات التى اهتمت باستخدام مدخل الخیال العلمى لتنمیة نواتج تعلم لدى المراحل التعلیمیة المختلفة منها :

دراسة ندا (2012) و هدفت الدراسة للکشف عن فاعلیة مدخل قائم على الخیال العلمى فى تدریس العلوم لتنمیة مهارات التفکیر المستقبلى و الاستطلاع العلمى لتلامیذ المرحلة الإعدادیة، و آتبعت الباحثة المنهج الوصفى التحلیلى و المنهج التجریبى ؛ و لتحقیق أهداف الدراسة طبقت أدوات الدراسة و هى : ( مقیاس مهارات التفکیر المستقبلى ، و مقیاس الاستطلاع العلمى) على المجموعة التجریبیة ، و أثبتت النتائج أن المدخل القائم على الخیال العلمى فى تدریس العلوم ذو فاعلیة، و حجم الأثر کبیر فى تنمیة مهارات التفکیر المستقبلى و الاستطلاع العلمى لتلامیذ المجموعة التجریبیة و خاصة البنین.

ودراسة عبد الفتاح (2014) التى استهدفت الکشف عن فاعلیة استراتیجیة مقترحة لتنمیة الخیال العلمى و الاتجاهات نحو العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة و توصلت الدراسة إلى فاعلیة الاستراتیجیة.

و دراسة ( Singh,2014) إلى أنه عند دمج الخیال العلمى فى المناهج الدراسیة تبرز الأسالیب الإبداعیة فى التدریس و خاصة فى الفیزیاء، إما فى شکل أفلام أو کلمات مکتوبة ) .

دراسة یحیى (2014) و هدفت الدراسة إلى معرفة أثر تدریس وحدة موارد البیئة فى العلوم باستخدام الخیال العلمى الکترونیاً فى تنمیة مهارات التفکیر الإبداعى و الدافعیة لدى عینة من قوامها (62) طالباً من طلاب الصف الأول المتوسط بمدرستین من مدارس إدارة بیشة فى المملکة العربیة السعودیة ، و ذلک باستخدام المنهج الوصفى التحلیلى لإعداد الوحدة المقترحة، و المنهج شبه التجریبى بتقسیم أفراد العینة إلى مجموعتین مجموعة تجریبیة عددها (32) طالباً و مجموعة ضابطة عددها (30) طالباً، و تم تطبیق أدوات الدراسة و هى :  ( اختبار مهارات التفکیر الإبداعى فى العلوم، و مقیاس الدافعیة للإنجاز) ، و أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین تعزى لاستخدام الخیال العلمى الکترونیاً.

و من السهل على کل أنسان أن یستخدم الخیال ، بل نحن نمارس فعلیاً عملیة التخیل عدة مرات فى الیوم الواحد، و هناک فرق بین شخص واسع الخیال یرتاد آفاقاً بعیدة و بین شخص واقعى لا یذهب بعیداً . و فى واقع الأمر، یمارس الطلبة نوعین من الخیال : الأول  هو الخیال المشتت ، و الذى یقود إلى أحلام یقظة مشتتة و الثانى هو الخیال الإبداعى الذى یقود إلى رسم لوحة فنیة أو إبداع قصیدة أو حل مسألة  و المطلوب فى المدرسة هو الخیال الإبداعى المنتج، و المطلوب من المعلم أن یکون واسع الخیال لیقود طلبته إلى تخیلات إبداعیة، و هکذا یکون الخیال استراتیجیة فى التدریس الإبداعى (عبیدات و أبو السمید، 2005).

و تعد قصص الخیال العلمى من الطرائق المناسبة فى تنمیة الخیال العلمى ، و من الاعتبارات التى ینبغى على المعلم مراعاتها عند استخدام القصة لتنمیة الخیال العلمى:  مساعدة التلامیذ فى البدایة على وضع تسلسل للأحداث و فى اقتراح الأحداث الأولیة أو وضع المشکلة أو محاولة الوصول إلى حل لها، و توجیه التلامیذ إلى ترکیز أفکارهم حول موضوع محدد حتى یتسنى لکل تلمیذ تألیف قصة حول هذا الموضوع، و یجب على المعلم تذکیر التلامیذ بالموضوع من حین إلى آخر ووضع التلامیذ فى مجموعات صغیرة تضم کل مجموعة طالبین أو ثلاثة لإتاحة الفرصة أمام أکبر عدد ممکن من التلامیذ لروایة القصص الخاصة بهم؛ و مناقشة التلامیذ فى الکلمات و المعانى المستخدمة التى یحتاجونها للتعبیر عن أحداث القصص الخاصة بهم ( الشربینى و الطناوى ، 2001).

 و تلعب القصة دوراً هاماً فى تنمیة الخیال العلمى ، حیث لعب الخیال العلمى دوراً کبیراً فى الوصول إلى الاکتشافات العلمیة ، فاکتشاف  نتوتن للجاذبیة الأرضیة لم یکن له أن یتم دون تخیله لأسباب سقوط التفاحة ، و الخیال العلمى هو توظیف الخبال فى العلوم الطبیعیة ، و الاستفادة من هذه العلوم فى تطبیقاتها بالخیال العلمى هو توظیف الخیال فى العلوم الطبیعیة ، و الاستفادة من هذه العلوم فى تطبیقاتها بالخیال العلمى . و یرتبط الخیال ارتباطا وثیقا بالتفکیر، و لأن الخیال أحد الأنشطة العقلیة التى یمارسها الفرد لبناء صورة جدیدة ، فأنه یعد أحد أنشطة التفکیر العلمى، فالتفکیر العلمى یعتمد فى العادة على فرض الفروض المقترحة لحل المشکلات التى تواجه الإنسان و تعتمد صیاغة الفروض على ما سیکون علیه الأمر فى المستقبل أى یعتمد على الخیال العلمى.

و یشیر کلا من ؛ کوستا و کلیک ( Costa & Kallick,2000)؛( Thornton, et al., 2004)؛( Oravetz, et al., 2005)؛( Mackeller,2006) ؛ حموده (2009)إلى أن ممارسة الخیال تحقق فوائد متعددة مثل : أن الصور المتخیلة تشکل قاعدة بیانات مهمة لتمثیل المعلومات فى الذهن بطریقة فعالة ، و الصور العقلیة المتخیلة تساعد على إعطاء المعانى للألفاظ و المفاهیم و الرموز المجردة ، و أنه  یمکن بواسطة الخیال تحویل الأفکار المجردة إلى صور حسیة یسهل التعامل معها، فیجعل من المادة الصعبة غیر المألوفة مادة سهلة یسهل تعلمها . و أشارا أیضاً إلى أن الخیال یعتبر وسیلة لتحسین ذاکرة المتعلم ، و استرجاع المعلومات المتعلمة بشکل سریع و کلى ، حیث یساعد الخیال على ابتکار معان جدیدة للأفکار المتعلمة ، کما یساعد الخیال على الربط  بین التعلم السابق و التعلم الجدید، و بالتالى تولید نتاجات إبداعیة جدیدة .

     بینما یرى جلال (2003) أن الخیال العلمى حافز و مقدمة للإبداع ، و هادف و مرشد لطریق البحث العلمى ، و تعبیر صادق عن حلم یغدو علماً فى المستقبل المنظور أو نقطة بحث فى جدول أعمال البحث العلمى و هکذا کان خیال الإنسان بشأن اختراع طائرة مثلا ، أو خیاله بشأن النقل الإذاعى عبر الفضاء ، و کذا خیاله فى القرن العشرین بشأن شبکة اتصالات عبر الأقمار الاصطناعیة و هو ما تطور و تجسد فى صورة شبکة الإنترنت، أو خیال راهن بشان إنسان المستقبل و الوعى و المعرفة، و اتحاد وعى الإنسان بالتقانة ، و دخول عصر جدید یصفه الخیال العلمى  بأنه عصر ما بعد المعلوماتیة أو عصر التفانة الواعیة . و یمثل الخیال العلمى هنا الوقود الروحى لقوى الابتکار التى تضع حلولاً لمشکلات الحاضر، أو تنطلق بالإنسان مادیاً و عقلیاً و مجتمعیاً إلى مستقبل یتجاوز حدود الواقع الراهن و قیوده. و من ثم یکون الخیال العلمى عملیاً سبیلاً لطفرة تطوریة تجسد نقلة حضاریة ترتقى  بالإنسانیة ، أو هکذا ینبغى أن تکون ، ما لم تفسده مخاطر و أطماع و شهوات الصراع الإنسانى.

     و لتدریس العلوم بواسطة الخیال العلمى برامج تعتمد على استراتیجیات مختلفة راشد (2010) منها: استراتیجیة راوى الحکایات ، و استراتیجیة مشاهدة أفلام الخیال العلمى  یتبعها جلسات سیمنار ، و استراتیجیة جلسات عصف ذهنى لإنتاج أفکار غیر مألوفة ، و استراتیجیة  التعلم التعاونى لإنتاج أفکار تصلح لقصص الخیال العلمى ، و استراتیجیة لعب الأدوار و التحدث مع شخصیات غیر مألوفة ، و استراتیجیة استخدام أسلوب المترابطات ، و استراتیجیة استکمال بدایات مطروحة و بناء درامى على نهایات معطاة فى قصص الخیال العلمى.

ثانیًا : الخیال الإبداعى Creative Imagination :

       یعد الخیال من أهم العملیات العقلیة العلیا التى تتضح لدى التلامیذ، لأن التلمیذ فى مرحلة الطفولة المبکرة یضیف من خیاله إلى الواقع مما یساعد التلمیذ على الإرتقاء فى سلم النمو العقلى . و بالتالى فإن الخیال هو العملیة العقلیة العلیا التى تقوم على إنشاء علاقات جدیدة بین الخبرات السابقة بحیث تنظمها فى صور و أشکال لا خبرة للتلمیذ بها من قبل ، و من هذه العملیة یتم إنشاء تنظیمات جدیدة تصل بالتلمیذ إلى التکیف السوى مع البیئة .

    و یمکن تنمیة الخیال لدى الطفل من خلال بعض الأنشطة مثل الرسم و التلوین و القصص التى تحتوى على شخصیات و أبطال یتشبه بهم التلمیذ، و لذلک تعد القصص مجالا خصبا لإبراز خیال الطفل.

      و مما سبق یستطیع الطفل أن یمارس أنشطة غیر تقلیدیة تتحدى تفکیر الطفل و تساعده على تنمیة الخیال لدیه. کما ترى الباحثة أن الخیال یعتمد على استرجاع الطفل للصور الحسیة المختلفة و التى تعتمد على حواس البصر ، السمع ، اللمس ، الشم ، التذوق التى تکونت نتیجة لخبرات سابقة لتکوین تنظیمات جدیدة تساعده على تکیفه الراهن مع بیئته المادیة و الاجتماعیة.

    و فى هذا الصدد یذکر محمود ( 2003) أن الخیال عامل أساسى من عوامل التفکیر الإیجابى و إثارة رغبة کل ما هو جدید ، و التساؤل عن کل شئ مع عدم التعصب لفکرة معینة.

    و یعرفه (حنورة ، 2003، 63) بأنه تحویل أى شئ إلى صورة أو بناء صورة عقلیة للنظر إلى المستقبل لاستحضار الماضى إلى الحاضر الحى أو لاختراع أشیاء جدیدة ، و یستخدم الخیال لاقتحام حدود الواقع الجامدة .

    فى حین یرى (عبد الحمید، 2009، 226) أنه القدرة العقلیة النشطة على تکوین الصور و التصورات الجدیدة، و یشیرهذا المصطلح إلى عملیات الدمج و الترکیب، و إعادة ترکیب الذاکرة الخاصة بالخبرات الماضیة و کذلک الصور التى یتم تشکیلها و تکوینها خلال ذلک فى ترکیبات جدیدة.

     و یرى (Simmous,2014) أن الخیال عبارة عن : الصور العقلیة التى تؤدى لفهم الأفکار و استیعاب ما یجرى ، فالصورة العقلیة المتخیلة هى قدرة عقلیة داخلیة تصور الموضوع أو الحدث الداخلى بالذاکرة، بحیث تمثل هذه الصور العقلیة الخبرة الإدراکیة للفرد، و لیس فقط الحدث الخارجى المحسوس، فهى تمثل التفاعل بین الأفکار الداخلیة للفرد و الموضوع الخارجى معا.

و تکمن أهمیة الخیال فى أنه یجعل الفرد مبدعا فى تفکیره ، أى ینمى لدیه القدرة على التصور لما ستکون علیه الأشیاء و الأحداث فى المستقبل و کیفیة الاستعداد لمواجهتها، و بالتالى یمکن القول بأن تنمیة الخیال العلمى مدخل ضرورى لتنمیة الإبداع و الکشف المبکر عن المبدعین و المتمیزین، لضمان تزوید عالمنا العربى بجیل من العلماء المبدعین فى شتى مجالات العلم و المعرفة، حتى نضمن لنا مکانا مرموقا فى عالم المستقبل.

      إذا کان الخیال هو إعادة ترکیب الخبرات السابقة فى أنماط جدیدة من التصورات الذهنیة المتوافرة فى البناء المعرفى لدى الفرد عن الموضوعات و الأحداث التى تجرى فى البیئة التى یعیش فیها الفرد (أبو جادو ، و نوفل ، 2007 ، 63). فإن الخیال الإبداعى هو النشاط العقلى الذى ینتج عنه صور و استبصارات جدیدة، أى أنه إذا کان التفکیر الاتفاقى أو الاتباعى یعتمد على الذاکرة و الإدراک أو التعرف ، فإن التفکیر اللإفتراضى و الإبداعى یعتمد على الخیال النشط؛ ذلک الذى یسعى من أجل إنتاج صور تتسم بالأصالة و الجدة و المناسبة و الطرافة و القدرة على الإدهاش من خلال تمکن الفرد من القیام بترکیبات جدیدة و قدرة على إنتاج أنساق تفسیریة جدیدة (عبد الحمید، 2009، 45).

      و ترى الباحثة أن خیال الأطفال کصور عقلیة یلعب دورا مهما فى اکتسابهم اللغة من  تعرض الطفل للموضوعات و الوقائع الحسیة الحرکیة و یقوم بتکوین مخزون داخلى من الصور ، و یمثل هذا المخزون جوهر معرفته عن العالم. و لاشک أن الصور البصریة تزید من عملیة الخیال و الإبداع، و بالتالى تسعى إلى احتضان الذهن و الأفکار و ابتکار الحلول. فإنه یوجد لکل فکرة فى الذهن تصور بصرى، و هذا التصور هو الذى یعطى الملامح الأولیة لتنفیذ هذه الفکرة على أرض الواقع.

مراحل نمو الخیال : یبدأ النشاط التخیلى مع الإنسان منذ مراحل نموه الأولى اتفق (إبراهیم و آخرون ، 2009 ؛ الحریرى ، 2010) على المراحل التالیة :

-     مرحلة الواقعیة و الخیال المحدود : تتسم هذه المرحلة بمحدودیة خیال الطفل فى إطار البیئة المحیطة بالطفل ، و تبدأ بالسنة الثالثة للطفل و تنتهى بالسنة الخامسة.

-     مرحلة الخیال الحر: تبدأ هذه المرحلة ما بین السادسة حتى السنة التاسعة، یبدأ الطفل بتکون الضمیر و التخلص من الأنانیة فى هذه المرحلة ، و یمیل إلى الاستطلاع ، و قراءة القصص المصورة.

-     مرحلة الطفولة المتأخرة : یتراوح عمر الطفل ما بین السنة التاسعة و السنة الثانیة عشر ، یهتم الطفل بالواقع و تخیله و یعتمد على الصور الذهنیة، و یمیل للألعاب القائمة على مهارة المنافسة.

-     مرحلة المثالیة : تبدأ بالسنة الثانیة عشر و تنتهى بالسنة الخامسة عشر، یمیل الأطفال للاستقرار العاطفى فى هذه المرحلة ، و یمیلون إلى القصص التى تمتزج فیها المغامرة بالعاطفة، و تقل الواقعیة، و تزداد المثالیة ، و یتشوقون للقصص البولیسیة، و یمیلون لاختلاق قصص من الخیال تخلق الإبداع لدیه.

و من خلال مراجعة الدراسات السابقة توصلت الباحثة إلى أبعاد الخیال المناسبة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة: و فیما یلى عرضاً لأبعاد قدرة الخیال التى اشتمل علیها البحث:

-         الوعى : یقصد به إدراک التلمیذ  و استیعابه للمواقف المحیطة به و الأحداث الجاریة فى حیاته، و هو یدل على انتباه و إحاطة الشخص بالأحداث البیئیة و الخبرات الشخصیة .

-         المرونة : تعکس قدرة الفرد على تغییر اتجاه تفکیره حیال أشخاص أو مواقف حیاتیة مرت به. أو قدره هذا الشخص على أن یتبنى موقفاً بدیلاً تجاه شخص آخر أو فکرة أخرى فى حالة اکتشافه خطأ موقفه السابق.

-         التصور: قدرة الشخص على تمثیل مجموعة من الصور و الأشکال لحدث ما تمثیلاً عقلیاً بالرغم من عدم وجود الحدث .

-         أحلام الیقظة: هى تعکس الصورة التى یفضل التلمیذ أن یکون علیها، و التى من خلالها تتمثل طموحاته و فیها یستطیع أن یحقق رغباته التى لا یستطیع تحقیقها فى الواقع.

-        الانسحاب من الواقع: تعکس هذه البنود انسحاب التلمیذ المؤقت من المواقف الحیاتیة التى یعیشها إلى واقع جدید متمنى، من خلال هذا الانسحاب یستطیع هذا التلمیذ أن یتوافق مع حالات الإحباط ، و یتجنب المواقف التى تسبب له الفشل.

-        الاحتفاظ بالاتجاه: تعکس قدرة الشخص على الانتباه و الترکیز المستمرین على هدف بالرغم من وجود مجموعة من المشتتات و المعوقات من حوله، کما تعکس قدرة هذا الشخص على تخطى هذه العقبات بسهولة دون أن یحدث لدیه أى مشکلات أو إرجاع سیئة .

التفکیر الابداعى:

یعرفه Margo(2011)  بأنه نشاط عقلى هادف یؤدى إلى أفکار جدیدة  و یعبر عن حلول لمشکلة و رغبة فى البحث عن حل منشود ، و التوصل إلى نتائج لم تکن معروفة من قبل.

و یعرفه Luckie(2012)  بأنه نشاط معرفى ، یتضمن تطویرًا و استخدامًا لقاعدة ضخمة من المعرفة و مهارات التفکیر ، و اتخاذ القرارات و ضبط العملیات فوق المعرفیة.

فى حین یرى مصطفى (2014) أنه القدرة على التخیل و التأمل الذى یؤدى إلى إنتاج أفکار جدیدة من خلال البحث و التنقیب و القراءات المتعددة بهدف تنمیة مدارک العقل و إثراء المعلومات.

و یعرفه العیاصرة (2015، 202) بأنه النظر للمألوف بطریقة أو من زاویة غیر مألوفة، ثم تطویر هذا النظر لیتحول إلى فکرة ، ثم إلى تصمیم ثم إلى إبداع قابل للتطبیق و الإستعمال.

و یرى عاشور (2015 ، 182) أنه نشاط عقلى موجه نحو اکتشاف و إنتاج حلول أصیلة للمشکلات العلمیة ، و تکوین علاقات جدیدة تتجاوز العلاقات المعروفة للطلاب فى المواقف العلمیة غیر النمطیة فى مدة زمنیة محددة .

قدرات التفکیر الابداعى :

لقد عددعلماء النفس ریانى (2012)؛  صیام (2013) ؛ أبو داود (2013) ؛ العویضى (2014) ؛Animasahum (2014)؛ عاشور (2015) ؛ العیاصرة (2015) ؛  Jayden(2015) ؛العتوم و آخرون (2017) ؛  قدرات التفکیر الإبداعى و لکن هناک شبه إجماع على القدرات التالیة : الطلاقة ، المرونة ، الأصالة ، و الحساسیة للمشکلات ، و الاحتفاظ بالاتجاه ، و إدراک التفاصیل ، و العلاقات ، التصور ، و التفکیر المنطقى ، و الترکیز ، التنبؤ ، و القدرة على التراجع ، و الحدس و فیما یلى عرض لقدرات التفکیر الابداعى التى سعى البحث  إلى اکسابها لتلامیذ الصف السادس الابتدائى:

الطلاقة : القدرة على استدعاء أو تکوین أکبر عدد ممکن من الاستجابات المناسبة لمشکلة أو مثیر معین ، و ذلک فى فترة زمنیة محددة.

المرونة : القدرة على إنتاج عدد متنوع من بدائل الأفکار أو الاستجابات غیر المتوقعة ، و تدل على نوع الأفکار غیر المکررة فى الاستجابة لمثیر معین .

الأصالة : القدرة على إنتاج استجابات أصیلة ، قلیلة التکرار بالمعنى الإحصائى داخل الجماعة التى ینتمى إلیه الفرد، أى کلما قلت درجة شیوع الاستجابة کلما زادت أصالتها.

العلاقة بین الخیال و الإبداع و الذکاء:

       یعتبر الخیال قدرة عقلیة نشطة مکونة للصورة أو التصورات الجدیدة، بواسطة عملیات الدمج و الترکیب بین مکونات الذاکرة الخاصة بالخبرات الماضیة، و بین الصور التى یتم تشکیلها و تکوینها خلال ذلک فى ترکیبات جدیدة، و من خلال النشاط الخیالى تمتزج صور و خبرات و توقعات الأزمنة الثلاثة ( الماضى و الحاضر و المستقبل)، و من خلال هذا الامتزاج ینتج ذلک المرکب الجدید الذى هو المنتج الخیالى الإبداعى المتمیز، و الجدیر بالذکر أن عنصر الخیال إذا ما أضیف إلى الذکاء تحول النشاطان معاً إلى مکون جدید و هو الإبداع (عبد الحمید،2006) ؛ (خلیفة ، 2006) و یتمیز الخیال بعدة خصائص یمکن إجمالها فیما یلى Roeckelein,2004,169) ؛ (أبو سیف ، 2005، 27-28):

-        لکى یحدث الخیال یجب أن یرى و یسمع المرء، و أن یحصل على الانطباعات و یحفظها فى ذاکرته ، و هى قدرة مهمة على استخدامه للحواس.

-        بقدر ما تکون المعلومات المتوافرة  لدى الفرد أکبر و بقدر ما تکون خبرته الحیاتیة أغنى ، بقدر ما تکون انطباعاته أکثر تنوعاً، و تکون لدیه الإمکانات من أجل ترکیب الصور بشکل أفضل.

-        أن تخیل الإنسان یملأ لدیه فراغات ، و یجیب عن الأسئلة المحیرة و یخلق ترکیبیاً جدیداً للمعلومات الموجودة.

-        یتصف الخیال بأنه حر و لا یرتبط بوسط محدد ، بل هو نتیجة للتطور الذاتى و ارتقاء قدرات الإنسان العقلیة.

-        التخیل دال على النفس البشریة فى صورتها المعقدة لا البسیطة ، لما یحتویه هذا الفعل من عملیات داخلیة أخرى تحدث لحدوثه و تؤکد نتیجته.

-        التخیل هو ترکیب للعملیات النفسیة الأخرى ؛ فهو فى إحدى الحالات قد یکون ترکیباً للفهم، و فى حالات أخرى ترکیباً للإدراک و الذاکرة ، و فى حالة ثالثة یکون ترکیباً لتصورات و نتاج صور.

-        الخیال یساوى و یکمل الإدراک من حیث الوظیفة.

-        یحدث تشفیر و ترجمة الخیال البصرى على مستویات متعددة.

-        یدخل الخیال ضمن العملیات الأولیة المرتبطة بدوافع و رغبات و حاجات مرحلة الطفولة.

-        یساعد الخیال على توقع و اکتشاف حلول جدیدة، فهو یسمح للفرد بتحقیق و ضمان الرضا البدیل.

     مما سبق یتضح أن الخیال یرتبط ارتباطا وثیقا بالإبداع، فکل منهما مصطلح معقد، و لکنهما یتفاعلان معا کعملیتین منفصلتین. و لقد تمت الإشارة إلى أن التخیل عملیة عقلیة تحدث فى عقل الفرد لتصور ما یمکن أن تکون علیه الأشیاء استنادا إلى خبراته الماضیة لفهم الماضى، و تحسین الحاضر و تطویر المستقبل.أما الإبداع فینظر إلیه على أنه " عملیة شخصیة تهدف إلى ربط المثیرات الموجودة فى ثقافة الفرد بطریقة لم یسبق ربطها من قبل من اجل إیجاد علاقات بین الأشیاء و الأفکار و القیم و السمات الثقافیة الأخرى، و یتضح من ذلک الارتباط الوثیق بین الخیال و الإبداع.

فالخیال وسیلة هامه من وسائل الإبداع، لأن الإبداع " تخیل یمتاز بعنصر جدید لم یکن موجودا فى خبرة الطفل السابقة، فالطفل لدیه ولع بالتخیلات، و هذه التخیلات بعده کثیرا عن العالم الواقعى. ویتفق ذلک مع ما توصلت إلیه دراسة شاکر عبد الحمید(1993) حیث قام الباحث بدراسة العلاقة بین الخیال و الإبداع و حب الاستطلاع لدى عینة من تلامیذ المرحلة الابتدائیة ، حجمها (366) تلمیذا و تلمیذة من الصفین الثالث و السادس. و قام الباحث باستخدام (مقیاس الصور الخیالیة) لـ مصرى حنورة، و مقیاس (حب الاستطلاع اللفظى) لـ لبین و ماکان ، و و (مقیاس حب الاستطلاع الشکلى) لـ ماو و ماو ، و (اختبارات تورانس فى التفکیر الابتکارى).

و توصلت الدراسة إلى أنه لا توجد فروق جوهریة بین الذکور و الإناث فى الخیال یتزاید بتزاید أعمار التلامیذ کما تبین انه لا توجد ارتباطات جوهریة بین الخیال و المرونة بینما تم استقصاء ارتباطات جوهریة بین الخیال و کل من الطلاقة و الأصالة.

ثالثًا: التذوق البصرى

      و تعتبر حاسة البصر هى جهاز الحس الأول الذى یتم من خلاله تکوین العملیات ، حیث أن أکثر عملیات التفکیر تأتى مباشرة من إدراکنا للعالم من حولنا عن طریق البصر، فالعقل البشرى یستطیع أن یتذکر ما یراه أسرع من تذکر ما یسمعه

و أصبح المعنى لیس مقصورا على الکلمات و الجمل ، فالصور تتطلب التفسیر و الترکیب الفعال للمعنى ، و فى الکتاب المصور فإن النص یوضح نوع واحد فقط من المعنى ، بینما تمثل الصورة بدون کلمات نوع آخر یعطى حافزاً قویاً للتفکیر البصرى، و ترجمة الجانب البصرى إلى جانب لفظى(عبد الکریم ، 2003، 548).

    و نظرا لأهمیة الصور بالنسبة للکبار – بصفة عامة – تأتى أهمیتها بالنسبة للصغار- بصفة خاصة – حیث تأتى فى مقدمة المواد التى تمد التلمیذ بالمعلومات و المعارف و الخبرات و تساعد فى إطلاق طاقاته الخیالیة، و من ثم طاقاته الإبداعیة. فالتلمیذ فى المرحلة الابتدائیة یمتاز بذاکرة بصریة حادة، و لذلک فإن تفکیره یقوم على الصور البصریة" ، وهو یقوم ببعض العملیات العقلیة المنطقیة بشرط وجود المثیر البصرى. کما تتوافر فى الصور فرص کثیرة لاستثارة الخیال و دفع التلامیذ لتولید الأفکار، و لیس هناک أرحب من الخیال و إطلاق عنانه فى الصور، فهى مصدر یثیر خیالات التلامیذ و تنمى قدراتهم العقلیة، و هى تعد من المثیرات المحببة إلى نفوس التلامیذ و تعمل على تنمیة خیالهم الذى یؤدى بدوره إلى بلورة الأفکار و ظهور النواتج الإبداعیة ، حیث یعبر التلمیذ عن معان لا یفصح عنها الکلام المألوف فیوظف الألفاظ و الجمل و التراکیب اللغویة فى مواقف خیالیة إبداعیة، و على هذا فالخیال فى اللغة یعد قوة تتصرف بالمعنى و تخرج منها صورا مؤلفة من عناصر صاغها الخیال.

   و نجد أن الرؤیة البصریة و التى هى محور العملیة الإبداعیة بصفة عامة نجد أن کل رؤیة بصریة هى هجین من مجموعة جزیئات تشکل فیما بینها علاقات ، و تلک العلاقات هى النظام العام التى یتصف بها الشئ  المرئى.

 یتمتع الإنسان بطبیعته بحب التناسب و الانسجام و الإیقاع من خلال صور الأشیاء أو الموضوعات التى یستطیع أن یحسها ببصره و لکن کثیراً ما یهمل الإنسان الصور الجمالیة و أیقاعاتها و انسجامها فى الأشکال و الألوان فى ریشه أو بشکله أو بتناسق العلاقة الناشئة بین شکله و أشکال أخرى فى محیط رؤیته أو برشاقة حرکته و إنما یکون فى الغالب مهتماً  بالفائدة  المادیة التى تعود علیه لو اصطاده أو اقتناه أو أکله أو استخدام ریشه.

و یعد التذوق البصرى بعداُ رئیساً من ابعاد متداخلة و متشابکة للتذوق الجمالى، و التذوق الجمالى یعنى نمو حساسیة التلمیذ بحیث یستطیع أن یستجیب لأنواع مختلفة من العلاقات الجمالیة فى الأشکال الماثلة أمامه، و تنمیة قدراته على التمیز و المفاضلة بین الأشیاء الجمیلة و الأقل جمالاً.

أبعاد التذوق البصرى : تتکون قدرة التذوق البصرى من أبعاد و قدرات فرعیة مختلفة أختلف فى تحدید عددها و توصیفها من باحث لآخر . فقد قسمها " بکیر " Baker(1999) إلى قدرتین ، القدرة على تمیز الصور و تمیز الألوان، بینما رأى " کوفى "Coffey(2003)   قسمت ایضاً إلى قدرات تمیز الشکل و اللون و السلوک .

-        تمییز الشکل البصرى :قدرة التلمیذ على تمییز الصورة الأجمل و رؤیة الجمال الذى تعبر عنه الصورة.

-        تمییز السلوک الجمالى : قدرة التلمیذ على تمییز السلوک الأفضل من بین سلوکیات الآخرین.

-        تمییز الألوان : قدرة التلامیذ على تمییز الألوان الأصلیة الأساسیة للأشیاء المکونة من عدة ألوان، و تمییز الأصلیة التوافق فى الألوان و الأشکال و أیضاُ التمییز بین الألوان الأساسیة و الألوان الفاتحة و الغامقة منها و حبه للألوان.

     و مما سبق ترى الباحثة إن المتذوق من خلال عملیة التذوق یحاول أن یعبر عن بعض أفکاره و أحاسیسه ومشاعره ومن خلال هذا التعبیر یحصل على نوع من الاستقرار أو الاتزان النفسى الذى بدونه یشعر بالقلق وعدم الاطمئنان فى حیاتهکما یحدث نوع من التبادل الوجدانى أو الفکرى بین الفنان الذى یصنع العمل و المستمتع  الذى   یستقبل هذا العمل مما یساعد على وجود نوع من الألفة و وحدة المشاعر و الأحاسیس التى بدونها یصبح المجتمع لا مجتمع. لأن المجتمع هو مجتمع فى وحدته وترابط أفراده.

مراحل التذوق البصرى :

یمر التذوق البصرى للمتعلم بخطوات محددة و مرتبة حددها "تیرى " Terry(2007)هى :

التوقف : و هى مرحلة یجد فیها الطفل نفسه أمام مشکلة جمالیة تجذب انتباهه فجأة و یتوقف عندها التفکیر و تصبح المشاعر و الاحاسیس هى التى تشد انتباهه.

العزلة : و تمثل تفاعل الطفل مع الشکل و الغوص داخله و انفصاله فى الرؤیة عن العالم المحیط به ؛ الإحساس : و هو شعور الطفل أنه أمام ظاهرة لم یألفها من قبل شدت انتباهه ، و نبهت حاسة البصر لدیه لإدراکها.

موقف الحدس : و هو تقریر الطفل المباشر للمیل للموضوع أو النفور منه قبل إصدار عملیات الاستدلال و البرهنة.

الطابع الوجدانى: و هو ما یتصل بالمشاعر و الاحاسیس المثارة نتیجة رؤیة الموضوع و التعایش معه.

التداعى : و هو ما یثیر الموضوع من ذکریات و أحاسیس تجعل الطفل یتعاطف عه أو یبتعد عنه.

التذوق البصرى و تشکیل شخصیة الطفل:

یهدف التذوق البصرى إلى بناء شخصیة الطفل و تنمیة سلوکه الابتکارى و حساسیته الفنیة و تذوقه  الفنى البصرى و تکامل شخصیته لتأکید ذاته. و کذلک یستهدف تنمیة الاتجاه النقدى عند الطفل و تنمیة الناحیة الثقافیة و خاصة الثقافة البصریة ، و یمکن تلخیص دور التذوق البصرى فى تشکیل شخصیة الطفل حددها کل من محمد (2003)، Norman, and Keith(2005) ؛ محمد (2006) فیما یلى::-

تنمیة السلوک الابتکارى :  یساعد التذوق البصرى بکافة أبعاده على تنمیة القدرة الابتکاریة لدى الطفل حیث یبدأ الطفل بما یتوافر لدیه من معارف و خبرات بصریة سابقة مع إضافة إلیها الکثیر من ذاته، فیخرج لنا اشکالاً جدیدة تنمى من قدرته الإبداعیة بصفة عامة فأنشطة التذوق البصرى من الأنشطة التى یکون فیها الطفل إیجابیاً و مبدعاً.

تنمیة الحساسیة الفنیة و التذوق الفنى یعد هذا هدف من الأهداف الراقیة التى تتطلبها الحیاة العصریة  و لا یمکن إعتباره ضرباً من الترف فالخبرات الفنیة التى یکتسبها الأطفال تنمى لدیهم القدرة على تذوق تعبیرات الإنسان ، هذا إلى جانب تذوقه للقیم الجالیة المنتشرة فى الطبیعة؛ و هو ما یؤدى إلى تحسین ذائقته الجالیة ، فینعکس على ملبسه و کافة امور حیاته.

نمو القدرة العقلیة : تتطلب مارسة الطفل للأنشطة المختلفة قوة الملاحظة و الفهم و الادراک و التذکر و التخیل و التصور فالانتاج الفنى لا یخلو من هذه العوامل، فلاشک إذن أن الطفل حینما یمارس الأنشطة المختلفة یستدعى خبراته السابقة للشئ الذى یرید التعبیر عنه عن طریق التذکر و التصور القائم على الصور الحسیة و هذا 0 یقوى ذاکرة الطفل.

مراعاة الفروق الفردیة : یعد مراعاة الفروق الفردیة بین الاطفال من الأهداف المهمة للتربیة العلمیة . فالعالم یحتاج إلى أشخاص متنوعین فى طریقة تفکیرهم و فى أسلوب تناولهم للامور  ، و تعد قدرة التذوق الفنى قادرة على تحقیق ذلک لأنها تؤکد شخصیة المتعلم بأسلوب متمیز فرید قبل أن یتشابه مع شخصیة أخرى.

تدریب الحواس و تنمیتها:  یساهم التذوق البصرى فى تنمیة الإدراک الحسى عند الاطفال فالأنشطة المختلفة تنمى الادراک البصرى عن طریق الإحساس باللون و الخط و المساحة و البعد و الحجم، و تنمى الإدراک اللمسى عن طریق الإحساس بملامس السطوح المختلفة  و هو یساعد فى الوقت ذاته فى حل الأمیة البصریة الموجودة لدى کثیر من الأطفال.

    مما سبق یتضح أهمیة  حاسة البصر لدى الإنسان  حیث أنها من أهم حواسه و أشدها تأثیرًا فى تذوقه للأشکال المختلفة و تعینه على فهم و إدراک القیم الجمالیة المختلفة فى الأشیاء. و یرون أن التذوق عن طریق البصر ما هو إلا کیفیته الوجدانیة عبر مظهره المرئى، فکل ما تدرکه العین من جمال یدرک بالبصر و البصیرة معًا.

کما تتضح العلاقة بین التخیل و الإبداع و التذوق البصرى : حیث أن إدراک المجال البصرى یعتمد بدرجة کبیرة على حاسة الإبصار ، و عملیات التخیل، و إدراک العلاقات بین مجموعة من الأجزاء، و قدرة الفرد على التصور البصرى لموضع جسم متحرک فى الفضاء، و هو یرکز على الدقة البصریة ، أو التمییز البصرى، و إدراک المساحة أو العمق، و التوازن العضلى للعینین عند النظر، و الترکیز على موضع شئ معین؛ لمعرفة العلاقة بین الوضع الحالى ، و الوضع الذى یصبح فیه، و کذلک إدراک العلاقة بین الشکل الحالى للجسم ، و الشکل الذى یتحول إلیه الجسم عند ثنیه، أو عند تحریک شئ معین للیمین أو للیسار، أو وضع هذا الشئ فى وضع معکوس، و کذلک تصور أوضاع مکونات شئ معین إذا تم فصلها عن بعضها، و فى تقدیر أبعاد الشکل فى الأوضاع المختلفة.

إجراءات البحث

   یتناول هذا البعد عرضًا للإجراءات التی اتبعتها الباحثة لإعداد أدوات البحث التجریبیة وفیما یلی عرضًا تفصیلیًا لتلک الإجراءات.

أولًا : إعداد البرنامج المقترح فی ضوء الخیال العلمى لتنمیة الخیال و التفکیر الإبداعى و التذوق البصرى لدی تلامیذ الصف السادس الابتدائی والذی اشتمل علی العناصر التالیة :

• §        موجهات ومنطلقات تصمیم البرنامج المقترح  :

-        تنمیة شخصیة المتعلم وقدرته علی تحقیق أهدافه بنجاح فی الحیاة من خلال تحقیق التوازن بین ثلاثة أنواع (قدرات) بین القدرات التحلیلیة ، والقدرات الإبداعیة والقدرات العملیة وتوظیفها فی المواقف المختلفة.

-        توفیر بیئة تعلیمیة جاذبة متوافقة مع الخیال العلمى ؛لتحسین عملیة التعلم و استجابة المتعلمین وتحقیق أفضل نتائج تعلیمیه للمتعلمین .

-         أهمیة وضرورة اکساب التلامیذ لأبعاد الخیال من خلال مجموعة متنوعة من القصص و الأنشطة التی تتطلب منهم ممارسات لهذه الأبعاد .

• فلسفة البرنامج : یقوم البرنامج ویعتمد على فلسفة مؤداها أنه فی إطار الاهتمام ومراعاه الفروق بین المتعلمین فی أنماط التعلم والتفکیر وتفضیلاتهم المعرفیة ، ظهرت اتجاهات حدیثة، ومن ضمن هذه الاتجاهات الخیال العلمى ، حیث یمثل الخیال العلمى الوقود الروحى لقوى الابتکار التى تضع حلولا لمشکلات الحاضر ، أو تنطلق بالإنسان مادیاً و عقلیاً و مجتمعیاً إلى مستقبل یتجاوز حدود الواقع الراهن و قیوده. و من ثم یکون الخیال العلمى عملیاً سبیلاً لطفرة تطوریة تجسد نقلة حضاریة ترتقى بالإنسانیة، أو هکذا ینبغى أن تکون ، ما لم تفسده مخاطر و أطماع و شهوات الصراع الإنسانى، لذا یستفید البرنامج من هذا المدخل فی :

-        تشجیع التلامیذ علی التعلم والتأمل الذاتی، وطرح الأسئلة وتقییمها بما یجعل المتعلم على وعى بما یتعلمه .

-        تحسین المعرفة وتطورها وتوفیر مدى واسع من الأنشطة التى تؤکد على إیجابیة المتعلم، ونمو الخیال و التفکیر الإبداعى.

-        ربط المحتوى العلمی بحیاة التلمیذ وبالبیئة المحیطة به بصورة وظیفیة ، وهذا بدورة یساعد علی تنمیة الحس العلمی لدیهم وتفسیر الکثیر من الظواهر المحیطة بهم .

-        إثراء عملیة التعلم بمراعاة فردیة وذاتیة المتعلم وکذلک مراعاة الفروق الفردیة بین المتعلمین، وتنویع الاستراتیجیات وتشجیع التعلم فى مجموعات والتفاعل الاجتماعی بین المتعلمین بالتفاعل ضمن أنشطة مخطط لها، وتنظیم المناظرات، والمناقشة والحوار، والذی من شأنه خلق بیئة علمیة تعلیمیة غنیة ومثمرة وممتعة تزید من ثقة المتعلمین بأنفسهم.

-        دور المعلم هو إدارة وتوجیه وإرشاد وتحفیز التلامیذ وتشجیعهم علی ممارسة أبعاد الحس العلمی .

-        تحفیز التعلم بإستخدام استراتیجیات مختلفة ومناسبة لدعم رغبة المتعلم الطبیعیة فى الإکتشاف والبحث وفرض الفروض والنظر فی العلاقة بین السبب والنتیجة وحب الاستطلاع ، والتى یجب على المعلم توظیفها بما یحقق الاهداف من البرنامج المقترح .

• §        تحدید الأسس التی یستند إلیها البرنامج : یقوم البرنامج علی عدة أسس هی:

-        الخیال العلمى :ینمى الخیال فى نفوس الأطفال القدرة على الإبداع و التجدید و الابتکار و الاتجاه نحو بعض المکتشفات العلمیة المستقبلیة ، إذ یعتبر الخیال عنصراً أساسیاً و فعالاً فى منظومة التفکیر و النشاط العقلى بشرط أن یستثمر استثماراً جیداً، و من ناحیة أخرى فإن الخیال یلعب دوراً هاماً فى إدراک و استیعاب المفاهیم و الحقائق العلمیة ، فإدراک المفاهیم العلمیة من خلال تخیل ما تعنیه هذه المفاهیم یسهم فى استیعاب المعرفة العلمیة و بالتالى تطبیقها فى حل المشکلات؛ فالخیال ینمى تفکیر الأطفال فهو یرتبط بالتفکیر و یتفاعل معه لینتج أنماطاً جدیدة من الخبرات،  نتیجة لهذا التفاعل المستمرر بین الخیال و التفکیر تتبلور المعرفة بأنواعها، و ترتقى القدرة على التعامل بما ینعکس على فهم الطفل و إدراکه لما یدور حوله من أحداث و یستخلص منها المعرفة الجدیدة

-        تنمیة الخیال :تعد تنمیة عملیات التفکیر و الخیال من العملیات العقلیة الراقیة التى مهدت للأطفال و الکبار الوصول إلى حقائق لم یکن من الممکن إدراکها عن طریق الحواس الحس العلمی من أرقی الأنشطة العقلیة التی یمارسها الإنسان فی حیاته الیومیة بصورة طبیعیه ، لذا فإن تنمیة الخیال لدی المتعلمین منذ الصغر یساعدهم فی معالجة المهام الموکلة إلیهم ، وحل المشکلات بصورة أفضل ، والقدرة علی اتخاذ القرارات المناسبة فی المواقف الحیاتیة الیومیة ، والتغلب علی نواحی القصور فی أداءتهم الذهنیة ، بالإضافة إلی أنه ینمی لدیهم المثابرة ، وتحمل المسئولیة والاستقلالیة ، الثقة بالنفس وتقدیر الذات ، والدقة فی الأداء والإدراک المعرفی ، لذلک یستند البرنامج المقترح إلی الترکیز على ممارسة أبعاد الخیال المتمثلة فی(الوعى – احلام الیقظة – الانسحاب من الواقع – المرونة – الاحتفاظ بالاتجاه – التصور) وذلک من خلال تضمین الأنشطة والمهام العلمیة التی تساعد التلامیذ علی إکسابها.

-        تنمیة مهارات التفکیر الإبداعى تجعل المتعلم منفتحًا و دینامیکیًا فى تفکیره؛ مما قد ییسر عملیة التعلیم، و تقبلها من جانب المتعلمین ؛ من خلال إدراکهم لعلاقاتج دیدة و تقدیمهم رؤى متعددة؛ مما یؤدى إلى تعمیق فهمهم للمفاهیم و التعمیمات.

-        تنمیة التذوق البصرى : یساهم التذوق البصرى فى تنمیة الإدراک الحسى عند الاطفال فالأنشطة المختلفة تنمى الادراک البصرى عن طریق الإحساس باللون و الخط و المساحة و البعد و الحجم، و تنمى الإدراک اللمسى عن طریق الإحساس بملامس السطوح المختلفة  و هو یساعد فى الوقت ذاته فى حل الأمیة البصریة الموجودة لدى کثیر من الأطفال.

-        إیجابیة ونشاط المتعلم : حیث نشاط المتعلم وممارسته للقدرات التحلیلیة والابداعیة والعملیة هما أساس الخیال العلمى وذلک من خلال تصمیم أنشطة علمیة تعتمد على الفعل و والعمل والتفکیر ، مما یوفر الفرصة للتلامیذ لتحقیق التفاعل بین التلامیذ مع بعضهم البعض من خلال اداء مهام وأنشطة تعلیمیة/تعلمیة حقیقیة ، وممارسة أبعاد الخیال .

-        العمل الجماعى و التعاون بین المتعلمین: فالتعلم التعاونى مطلوب لنمو الخیال و التذوق البصرى ،فالمتعلمین یمتلکون خبرات متنوعة لابد من تداولها وتبادلها لإغناء خبراتهم .

• §        بناء البرنامج المقترح

بناء علی الأسس التی تم تحدیدها واللازمة لبناء البرنامج المقترح المستند إلی قصص الخیال العلمى لتنمیة الخیال و التفکیر الإبداعى و التذوق البصرى ، تم تحدید مکونات البرنامج المقترح والمتمثلة فی :

أ‌)        تحدیدالأهداف العامة للبرنامج المقترح :

الهدف الرئیس للبرنامج هو تنمیة الخیال و التفکیر الإبداعى و التذوق البصرى لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی،ومن ثم تم إعداد برنامج فی العلوم مستند إلی قصص الخیال العلمى ،حیث یتضمن البرنامج الأهداف العامة الآتیة:

-        تزوید التلامیذ بالقدر المناسب من المعارف الأساسیة والمهارات العلمیة والتکنولوجیة التی تمکنهم من فهم وتفسیر الظواهر المحیطة بهم.

-        تنمیة أبعاد الخیال لدی التلامیذ بصورة وظیفیة مثل : (الوعى – احلام الیقظة – الانسحاب من الواقع – المرونة – الاحتفاظ بالاتجاه – التصور).

-        تزوید التلامیذ بمعلومات نظریة وخبرات عملیة حول مهارات التفکیر الإبداعى.

-        تنمیة مهارات التأمل وطرح الأسئلة الذاتیة.

-        تنمیة مهارات الطلاقة فى طرح الأفکار الجدیدة.

-        تنمیة مهارات تکییف الأفکار للوصول إلى الحلول الجدیدة.

-        تنمیة مهارات التخیل و استغلال الإمکانات المختلفة.

-        تنمیة إتجاهات ایجابیة نحو عملیة التعلم بصفة عامة، وتعلم العلوم بصفة خاصة، واکتساب بعض المهارات و الخبرات المختلفة.

-        اکتساب وتنمیة المهارات العملیة والمهارات الأکادیمیة ومهارات الاستقصاء والتفکیر العلمی وحل المشکلات لدی التلامی بصورة وظیفیة.

-        إکساب المتعلم أدوات و وسائل البحث والمعرفة المتعددة و التنظیم و التقییم وصولًا للمعرفة بالإستفادة من التطبیقات التکنولوجیة ومصادر المعرفة المتنوعة المتاحة .

-        تقدیر دور العلوم فی خدمة الفرد والمجتمع وتغییر شکل الحیاة.

-        تقدیر جهود العلماء وإسهاماتهم فی الکشف عن أسرار الکون وتفسیر الظواهر الکونیة.

ب‌)    تحدید محتوی البرنامج والجدول الزمنی لتنفیذه^([1]) :

فی ضوءالأهداف العامة للبرنامج، تم إعداد الإطار العام لمحتوی البرنامج المقترح للصف السادس الإبتدائی والجدول الزمنی لتنفیذه ، حیث أُعد محتوی البرنامج المقترح المستند إلی قصص الخیال العلمى  لتنمیة الخیال و التفکیر الابداعى و التذوق البصرى فی (7) موضوعات، مع وضع تصور بالجدول (1) الزمنی لتنفیذها.

جدول (1) : موضوعات البرنامج المقترح وموضوعاتها الفرعیة والخطة الزمنیة لتنفیذه

ج‌)     تحدید نواتج تعلم البرنامج : فى ضوء الأهداف العامة للبرنامج تم صیاغة نواتج التعلم لکل موضوع من موضوعات البرنامج بحیث تُعطى وصفًا لمخرجات التعلم والأداءات المتوقعة التى یهدف البرنامج لتحققیها لدى المتعلمین.

د‌)    استراتیجیات وطرق التدریس المستخدمة فی البرنامج : تقترح الباحثة مجموعة متنوعة من طرق واستراتیجیات التدریس التی یمکن استخدامها فی تنفیذ هذا البرنامج و التی یمکن أن تحقق الأهداف العامة والإجرائیة وتقدیم المحتوی وتنمیة مهارات الخیال و التفکیر الإبداعى و التذوق البصرى ومن هذه الطرق(إستراتیجیة :  ابحث - حل - أبدع - شارک – قوم،  العصف الذهنی، التعلم التعاونی،المناقشة والحوار ، استراتیجیة K.W.L ، راویة القصص ، لعب الأدوار) ،ویوجد توضیح لخطوات کل الطرق والاستراتیجیات فی مقدمة دلیل المعلم بالبرنامج.

ه‌)       الأنشطة التعلیمیة المصاحبة: فى ضوء الأهداف ونواتج التعلم المرجو تحقیقها من البرنامج تم اقتراح مجموعة متنوعة من الأنشطة من أجل الانتقال للتعلم المتمرکز حول المتعلم لیصبح مشارکًا من خلال بیئة ثریة تحث على التعلم النشط وقائمة على التکامل و التوازن بین الموضوعات لتنمیة أبعاد الخیال و مهارات التفکیر الإبداعى و التذوق البصرى.

و‌)      مصادر التعلم : استعانت الباحثة فی تدریس البرنامج المقترح ببعض مصادر التعلم والتی تتمثل فی :

-        استخدام الأفلام والفیدیوهات التعلیمیة لتقدیم بعض موضوعات البرنامج .

-        الملصقات والکروت .

-        النماذج والمجسمات .

-        مصادر خارجیة إثرائیة للمعرفة (کتب – مجلات – صحف).

ز‌)      أسالیب تقویم البرنامج : لقد روعی أن یکون التقویم متنوعًا ما بین تقویم مبدئی و بنائی وختامى،کمایجب أن یکون متعدد الأسالیب والأدوات، ویجب أن یتسم التقویم بالاستمراریة والتنوع، حیث یتم التقویم على مراحل وهى:

-        التقویم المبدئی : ویتم قبل بدء تطبیق البرنامج المقترح، و یکون هذا من خلال تطبیق مقیاس الخیال و مقیاس التفکیر الإبداعى ومقیاس التذوق البصرى على التلامیذ بهدف تحدید مستوى التلامیذ فى الخیال و التفکیر الإبداعى و التذوق البصرى قبل التطبیق .

-        التقویم البنائی : ویتم من خلال تطبیق البرنامج لعمل تغذیة راجعة حتى یتسنى معرفة نقاط القوة لتعزیزها أو نقاط الضعف لمعالجتها قبل الانتقال لجزئیة جدیدة من خلال أسئلة وأنشطة کراسة التدریبات والأنشطة التى توزع فى أثناء إجراء الأنشطة أو من خلال التکلیفات أو من خلال الأسئلة الشفهیة.

-        التقویم الختامى : ویتم بعد تطبیق البرنامج بهدف تحدید قیاس محصلة نواتج التعلم التى تم تحقیقهاعقب تنفیذه فى کل من تنمیة الخیال و التفکیر الإبداعى و التذوق البصرى.

ح‌)     التحقق من صلاحیة البرنامج المقترح:

          بعد الانتهاء من تحدید الأهداف العامة للبرنامج ومحتواه والأنشطة التعلیمیة، ووسائل التقویم، تم عرضهم جمیعًاعلی مجموعة من المحکمین المتخصصین فی التربیة العلمیة وطرق تدریس العلوم بغرض التحقق من صلاحیته من حیث مدی مناسبة الموضوعات المقترحة لخصائص الطلاب العمریة والعقلیة.

وقد تم إجراء التعدیلات المناسبة فی ضوء آراء السادة المحکمین من حیث التنظیم فی موضوعات البرنامج وبذلک أصبح البرنامج فی صورته النهائیة^([2]).

وبذلک یکون قد أُجیب عن السؤال الفرعی الثانى من أسئلة البحث وهو: "ما الإطار العام لبرنامج تدرییى فی العلوم مستند إلی قصص الخیال العلمى لتنمیة الخیال و التفکیر الإبداعى و التذوق البصرى لدی تلامیذ الصف السادس الإبتدائی؟

ثانیًا :إعداد المواد التعلیمیة الخاصة بالبحث والتی تتمثل فی:

1-   إعداد دلیل المعلم لتنفیذ موضوعات البرنامج المقترح : قامت الباحثة بإعداد دلیل للمعلم یسترشد به عند تدریس موضوعات البرنامج ؛بغرض تنمیة أبعاد الخیال و التفکیر الإبداعى و التذوق البصرى لدی تلامیذ الصف السادس الإبتدائی ،وتضمن الدلیل: مقدمة للدلیل تتضمن فکرة مبسطة عن مضمون الدلیل وکیفیة استخدامه ومکوناته ، وملخص عن الإطار الفلسفی الذی صممت فی ضوئه البرنامج ، ونبذه عن الاستراتیجیات التی یمکن استخدامها ، ومصادر التعلم والوسائل التعلیمیة ، ووسائل التقویم ، إلی جانب بعض التوجهات والارشادات التی یمکن أن یستعین بها المعلم أثناء تنفیذه لموضوعات البرنامج ، کما اشتمل الدلیل علی إجراءات تخطیط وتنفیذ موضوعات البرنامج التی ینبغی مراعاتهاعند تدریس موضوعات البرنامج ، وتتکون من :مستخلص الدرس - نواتج التعلم – المفاهیم الأساسیة -  مصادر التعلم – استراتیجیات التدریس -  علاقة الدرس بفروع العلم الآخری – خطوات السیر فى الدرس – التقویم - التکلیفات المنزلیة ، وقد تم ضبط الدلیل بعرضة علی مجموعة من السادة الخبراء والمتخصصین لإبداء وجهة نظرهم فی مدی صحة المعلومات العلمیة والتربویة ، وتناسق محتویات الموضوعات المقترحة ، ومناسباتها للمرحلة العمریة للتلامیذ ، وخصائصهم العقلیة.

وفی ضوء الآراء المناسبة للسادة المحکمین قامت الباحثة بإجراء التعدیلات المناسبة ، وبذلک أصبح الدلیل جاهز فی صورته النهائیة ^([3]).

2-   کراسة الأنشطة والتدریبات^([4]):وهی عبارة عن الأنشطة والتکلیفات التی یقوم بها التلامیذ تحت اشراف وتوجیه المعلم ، وقد روعی فی إعداد أوراق العمل أن یکون هناک عنوان لکل ورقة عمل لحث التلمیذ علی التفکیر وتفعیل قدراته المختلفة ولجذب انتباهه ، ووجود فراغات مناسبة لیدونفیها التلامیذإجاباتهم.

ثالثًا : إعداد أدوات التقویم المتمثلة فی :

1-  إعداد مقیاس الخیال، وقد مرت هذه الخطوة بما یلی:

مرت عملیة إعداد مقیاس الخیال بالخطوات التالیة :

-         تحدید الهدف من المقیاس : یهدف إلى قیاس مستوى الخیال لدى تلامیذ الصف السادس الإبتدائى.

-         صیاغة مفردات المقیاس : صیغت بنود المقیاس بطریقة لیکرت الخماسیة (دائماً- کثیراً - أحیاناً - قلیلاً – نادراً) و فیه یطلب من التلمیذ وضع علامة صح أسفل العبارة التى تعبر عن رأیها تجاه موضوع العبارة.

-         تحدید أبعاد الخیال: تم إعداد المقیاس بعد الإطلاع على مقیاس الخیال أبوسیف (2006)، و اختبار الخیال العلمى عطیة (2007) ، و مقیاس الخیال سرور (2010) و ذلک بهدف الکشف عن الأبعاد الرئیسیة للخیال ووظیفته المعرفیة ، و قد وجدت الباحثة ان مقیاس الخیال أبو سیف (2006) مناسب لمجموعة البحث و قد عدلت فى المقیاس و تم صیاغة عبارات المقیاس مکون من (60) مفردة موزعة على ستة أبعاد للخیال هى : الوعى ، المرونة ، التصور ، أحلام الیقظة ، الانسحاب من الواقع ، الاحتفاظ بالاتجاه، و یطلب من التلمیذ قراءة المفردات جیدا ثم التفکیر فى الإجابة من بین خمس فئات للاستجابة تبدأ بـ إذا کان الموضوع یشغل ذهنه (دائماً- کثیراً - أحیاناً - قلیلاً – نادراً).

-         صیاغة عبارات المقیاس : تم وضع مجموعة من العبارات تدور حول الأبعاد الست للمقیاس ، بحیث تکون فى صورة تختلف حولها وجهات النظر.

-         صدق عبارات المقیاس : تم عرض المقیاس فى صورته الأولیة على مجموعة من الخبراء ، و ذلک بهدف فحص صیاغة و مضمون کل عبارة من عبارات المقیاس ، و إبداء الرأى فى مدى تمثیل العبارات للأبعاد الفرعیة المکونة للمقیاس، و قد اقترح الخبراء حذف بعض العبارات و تعدیل عبارات أخرى و تم التعدیل فى ضوء آرأء الخبراء.

-         التجربة الاستطلاعیة للمقیاس: طبق المقیاس فى صورته الأولیة على مجموعة من التلامیذ عددهم (34تلمیذ و تلمیذة) و ذلک بغرض حساب:

• ثبات المقیاس باستخدام معادلة الفا کرونباخ و کان (0.78) مما یدل على أن المقیاس على درجة عالیة من الثبات.
• زمن المقیاس : لقد تم حساب متوسط الزمن الذى استغرقه التلامیذ فى الإجابة و قد وجد أن الزمن المناسب  للمقیاس هو (45) دقیقة.
• الصدق الذاتی: بعد التأکد من صدق المحتوى بعرض الصورة الأولیة على مجموعة من السادة المحکمین تم حساب الصدق الذاتی للمقیاس، وهو یساوى الجذر التربیعى لمعامل الثبات، ووجد أنه یساوى (0.88)، مما یدل على أن المقیاس على درجة عالیة من الصدق الذاتی.

-         الصورة النهائیة للمقیاس^([5]) : بلغ عدد عبارات المقیاس بعد إجراء التعدیلات 60 عبارة . و بذلک تصبح الدرجة النهائیة للمقیاس 300 درجة و الدرجة الصغرى 60 درجة .

و یوضح الجدول (2) مواصفات مقیاس الخیال.

2-  إعداد مقیاس التفکیر الإبداعى ، و قد مرت هذه الخطوة فیما یلى:

أ. الهدف من المقیاس: هدف إلى قیاس مدى تنمیة مهارات التفکیر الابداعى لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائى.

ب. تحدید نوع المفردات وصیاغتها: بعد الاطلاع على الدراسات و البحوث السابقة التى اهتمت بتنمیة مهارات التفکیر الابداعى  قامت الباحثة بصیاغة مفردات المقیاس فى ضوء المهارات سابقة التحدید( الطلاقة – المرونة – الاصالة ), و قد روعى عند إعداد المقیاس أن تکون مفرداته من نوع أسئلة المقال التى تتمیز بالنهایات المفتوحة ، و قد روعى عند صیاغة المفردات ما یلى : مناسبة الأسئلة لمستوى نمو التلامیذ و لتعریفات القدرات الثلاثة للتفکیر الابداعى، ووضوح الأسئلة و المطلوب من أسئلة کل قدرة بالضبط ، و ذلک بوضع نماذج للأسئلة و کیفیة الإجابة عنها، و کذلک وضع تعلیمات توضح المطلوب من مفردات کل قدرة على حدة.

د. تحدید صدق الاختبار: تم عرض المقیاس بصورة مبدئیة على مجموعة من السادة الخبراء^(*)وذلک للتأکد من: الدقة العلمیة لأسئلة المقیاس، الصیاغة الصحیحة لأسئلة المقیاس ، مدى ملائمة تعلیمات المقیاس لمستوى تلامیذ الصف السادس ، مدى ملائمة أسئلة المقیاس لمهارات التفکیر الابداعى، مدى ارتباط کل سؤال بالمهارة التى یقیسها، إضافة أى سؤال یرونه مناسباً, أو تعدیل أو حذف ما لیس مناسباً ، مقترحات أخرى ترون إضافتها، وقد تم إجراء التعدیلات التى أقرها السادة الخبراء حیث تم إعادة وتغییر صیاغة بعض مفردات المقیاس, وبهذا أصبح المقیاس معد لتطبیقه استطلاعیاً.

ه. التجربة الاستطلاعیة للمقیاس: تم إجراء تجربة مبدئیة للمقیاس مهارات التفکیر الابداعى على مجموعة استطلاعیة من تلامیذ الصف السادس, وعددهم (34) تلمیذ/تلمیذة , وذلک لتحدید زمن المقیاس.

 - حساب زمن المقیاس :عن طریق حساب متوسط الزمن الذى استغرقه کل تلامیذ المجموعة الاستطلاعیة فى الإجابة عن المقیاس و قد قدر بـ  (40 ) دقیقة.

 - حساب ثبات المقیاس: لحساب معامل ثبات الاختبار بطریقة إعادة التطبیق على المجموعة الاستطلاعیة بفاصل زمنى أسبوعان ،و بلغت قیمة معامل الارتباط (0.75) ، و هى تعد درجة ثبات عالیة.

* الصدق الذاتی: بعد التأکد من صدق المحتوى بعرض الصورة الأولیة على مجموعة من السادة المحکمین تم حساب الصدق الذاتی للمقیاس، وهو یساوى الجذر التربیعى لمعامل الثبات، ووجد أنه یساوى (0.86)، مما یدل على أن المقیاس على درجة عالیة من الصدق الذاتی.

و- الصورة النهائیة للمقیاس:بلغ عدد مفردات المقیاس فى صورته النهائیة مکون من (12) سؤالاً ،و هذه الأسئلة تقیس قدرات التفکیر الإبداعى ( الطلاقة ، و المرونة ، و الأصالة)، بعد حساب صدق وثبات وزمن المقیاس و بذلک یصبح المقیاس صالح للاستخدام وبهذا یکون الاختبار فى صورته النهائیة^(*).

طریقة تصحیح المقیاس : قامت الباحثة بتصحیح مفردات کل قدرة من قدرات المقیاس على النحو التالى :

• الطلاقة : کل نقطة یقوم التلمیذ بتکملتها تحسب نصف درجة، و لما کان کل سؤال من أسئلة الطلاقة یحتوى على 6 إجابات؛ لذا فإن درجة کل سؤال تساوى ثلاث درجات، و نظراً لأن قدرة الطلاقة تشتمل على أربعة أسئلة فإن الدرجة الکلیة لها تصبح (12) درجة.
• المرونة: کل نقطة یقوم التلمیذ بتکملتها تحسب نصف درجة، و لما کان کل سؤال من أسئلة المرونة یحتوى على 6 إجابات؛ لذا فإن درجة کل سؤال تساوى ثلاث درجات، و نظراً لأن قدرة المرونة تشتمل على أربعة أسئلة فإن الدرجة الکلیة لها تصبح (12) درجة.
• الأصالة : کل نقطة یقوم التلمیذ بتکملتها تحسب نصف درجة، و لما کان کل سؤال من أسئلة الأصالة یحتوى على 6 إجابات؛ لذا فإن درجة کل سؤال تساوى ثلاث درجات، و نظراً لأن قدرة الأصالة تشتمل على أربعة أسئلة فإن الدرجة الکلیة لها تصبح (12) درجة.

                  جدول (3 ) مواصفات مقیاس مهارات التفکیر الابداعى

3-  إعداد مقیاس التذوق البصرى :

• §        تحدید الهدف من المقیاس: هدف هذا المقیاس إلى قیاسالتذوق البصرى لدی تلامیذ الصف السادس الإبتدائی ، وذلک بعد تدریس البرنامج المقترح المستند إلی قصص الخیال العلمى.
• §        تحدید أبعاد المقیاس : بعد إطلاع الباحثة علی الأطر النظریة لبعض الأبحاث والدراسات التی تناولت التذوق البصرى کأحد متغیراتها ، فقد توصلا إلی هناکأبعاد عدیدة لهذا المتغیر ، ولکن فی ضوء طبیعة البحث وأهدافة والخصائص العمریة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة حددت الباحثة ثلاث أبعاد للتذوق البصرىیمکن توضیحها على النحو التالی:

-        البعد الأول : تمییز الشکل البصرى :قدرة التلمیذ على تمییز الصورة الأجمل و رؤیة الجمال الذى تعبر عنه الصورة.

-        البعد الثانى: تمییز السلوک الجمالى : قدرة التلمیذ على تمییز السلوک الأفضل من بین سلوکیات الآخرین.

-        البعد الثالث : تمییز الألوان : قدرة التلامیذ على تمییز الألوان الأصلیة الأساسیة للأشیاء المکونة من عدة ألوان، و تمییز الأصلیة التوافق فى الألوان و الأشکال و أیضاُ التمییز بین الألوان الأساسیة و الألوان الفاتحة و الغامقة منها و حبه للألوان.

• صیاغة مفردات المقیاس : تمت صیاغة مفردات المقیاس فی صورة عبارات تقریریة للإجابة علیها یختار التلمیذ استجابة واحدة من بین ثلاث استجابات (دائما – أحیانا – لا یحدث) ، وتدور تلک العبارات حول الأبعاد الثلاثة السابقة، وبلغت عبارات المقیاس (20) عبارة ، وقد راعت الباحثة عند صیاغة عبارات المقیاس أن تکون مختصرة وواضحة وخالیة من الأخطاء اللغویة.
• التأکد من صدق المقیاس: للتأکد من صدق محتوی المقیاس ، قامت الباحثة بعرض الصورة الأولیة للمقیاس علی نخبه من الخبراء والمختصین ، حیث طلب منهم الحکم علی المقیاس من صلاحیة کل عبارة من عبارات المقیاس لقیاس الصفة المراد قیاسها ، مدی سلامة بنود المقیاس علمیًا ولغویًا ، ومدی ملاءمة المقیاس لمستوی الطلاب العقلی واللغوی ، وضوح تعلیمات المقیاس ، إضافة أو حذف أو تعدیل ما ترونه مناسبًا.
• تقدیر درجات المقیاس : خُصصت ثلاث درجات لکل عبارة حسب التدریج المستخدم بمقیاس لیکرت Likert، کما هو موضح بالجدول التالی:

جدول (4 ) : نظام تقدیر الدرجات لبنود مقیاس التذوق البصرى

وبالتالی تصبح الدرجة الصغرى للمقیاس = 20 درجة ، والدرجة العظمی للمقیاس = 60 درجة.

• التجربة الاستطلاعیة للمقیاس: هدفت التجربة الاستطلاعیة للمقیاس إلی حساب ثبات المقیاس، والزمن الملائم للإجابة عن بنوده، ولتحقیق ذلک تم تطبیق المقیاس علی مجموعة من تلامیذ الصف السادس الإبتدائی وکان عددهم (34) تلمیذ وتلمیذه، وقد کانت نتائج التجربة کالتالی:

أ‌)        تحدید زمن المقیاس: تم حساب متوسط زمن المقیاس من خلال حساب الزمن الذی استغرقه کل التلامیذ  للإجابة عن عبارات المقیاس مقسومًا علی عددهم ، ووجد أن متوسط الزمن هو (20) دقیقة.

ب‌)    التأکد من وضوح المعانی وتعلیمات المقیاس: لوحظ أن معظم التلامیذ لم یکن لدیهم استفسارات فیما یتعلق بعبارات المقیاس أو تعلیماته ، مما یبین وضوح وملائمة بنود المقیاس ومناسبتها.

ج‌)     ثبات المقیاس : حُسب ثبات المقیاس بطریقة (الفا کرونباخ) عن طریق برنامج SPSSوالذی بلغ (85,0) وهی قیمة مرتفعة وداله إحصائیًا ، وبالتالی فإن المقیاس یتمتع بدرجة عالیة من الثبات ویمکن الاعتماد علی النتائج والوثوق بها(فؤاد البهی السید، 1979 ، 530).

د) الصدق الذاتى للمقیاس : بعد التأکد من صدق المحتوى بعرض الصورة الأولیة على مجموعة من السادة المحکمین تم حساب الصدق الذاتی للمقیاس، وهو یساوى الجذر التربیعى لمعامل الثبات، ووجد أنه یساوى (0.92)، مما یدل على أن المقیاس على درجة عالیة من الصدق الذاتی.

• §      الصورة النهائیة لمقیاس التذوق البصرى^([6]):بعد التأکد من صلاحیة المقیاس وضبطه إحصائیًا، أصبح المقیاس فی صورته النهائیةیتکون من (20) عبارة موزعه علی الأبعاد الثلاث ، ومقسمة إلى عبارات موجبة وأخرى سالبة، والجدول التالی یوضح توزیع عبارات مقیاس التذوق البصرى.

جدول (5): أرقام العبارات الموجبة والسالبة لأبعاد مقیاس التذوق البصرى

     تحدید مدى فاعلیة البرنامج المقترح  القائم على قصص الخیال العلمىفى  تنمیة الخیال و التفکیر الإبداعى و التذوق البصرى لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائى ، و ذلک من خلال:

1. اختیار مجموعة  البحث : تم اختیار مجموعة من تلامیذ الصف السادس الابتدائى بمدرسة سندوة الابتدائیة المشترکة.
2. التطبیق القبلى لأدواتى البحث : تم تطبیق أدوات البحث ( مقیاس الخیال– مقیاس التفکیر الابداعى و مقیاس التذوق البصرى) على مجموعة البحث قبلًیا ، و ذلک یوم الأحد  الموافق 11/3/2018.
3. تدریس البرنامج : قبل تدریس البرنامج تم تدریب المعلم على کیفیة تدریس البرنامج و کیفیة إجراء الأنشطة المختلفة و حرصت الباحثة على التواجد المستمر مع المعلم فى أثناء تطبیق البرنامج و قد استغرق ( 5) أسابیع.
4. التطبیق البعدى لأدوات البحث : بعد الانتهاء من تدریس البرنامج المقترح تم تطبیق أدوات البحث ( مقیاس الخیال- مقیاس التفکیر الابداعى – مقیاس التذوق البصرى ) على مجموعة البحث بعدًیا،وذلک فى الفترة من (23-24)/4/2018.

نتائج البحث ومناقشتها وتفسیرها:

تم رصد درجات التلامیذ فى مقیاس الخیال ومقیاس التفکیر الابداعى و مقیاس التذوق البصرى، وبتحلیل البیانات باستخدام برنامجSpss) ) تم التوصل إلى النتائج التالیة :

1-     نتائج تطبیق مقیاس الخیال:

لاختبار صحة الفرض الأول والذی ینص على أنه: " یوجد فرق دال إحصائیاً (عند مستوى α≥ 0,05  ) بین متوسطى درجات مجموعة البحث فى التطبیقین القبلى و البعدى لمقیاس الخیال و کل بعد من أبعاده لصالح التطبیق البعدى "، تم حساب قیمة (ت) للمجموعات المرتبطة لحساب دلالة الفرق بین متوسطی درجات تلامیذ مجموعة البحث فی التطبیقین القبلى/ البعدى لمقیاس الخیال  ککل وفی کل بعد من أبعاده. کما استخدمت الباحثة دلالة حجم التأثیر للتأکد من فاعلیة البرنامج المستند إلی قصص الخیال العلمى فی تنمیة الخیال لدى تلامیذ مجموعة البحث.

جدول (6): قیم (ت) للفرق بین متوسطی درجات تلامیذ مجموعة البحث فی التطبیقین القبلی/ البعدى لمقیاس الخیال

* قیمة (t) المحسبوبة دالة عند مستوی 01,0      ** حجم التأثیر کبیر حیث قیمة D أکبر من 8,0

ویتضح من نتائج الجدول السابق ما یلی: وجود فرق دال إحصائیا بین متوسطی درجات تلامیذ مجموعة البحث فی کل من التطبیق القبلی والتطبیق البعدى فی مقیاس الخیال، و ذلک بالنسبة للمقیاس ککل و کل بعد على حده ؛ حیث أظهرت نتائج الجدول السابق أن قیمة "ت" المحسوبة والتی قیمتها (29.38) أکبر من قیمة "ت" الجدولیة مما یدل على وجود فروق دالة إحصائیا لصالح التطبیق البعدی حیث أظهرت نتائج الجدول السابق إن المتوسط الحسابی للتطبیق البعدی والذی قیمته تساوی(206.2) أکبر من المتوسط الحسابی للتطبیق القبلی ( 143.7).

تفسیر نتائج تطبیق مقیاس الخیال:تشیر النتائج السابقة إلى أن مستوى الخیال لدى المتعلم کبیر و یرجع ذلک إلى أن :

-        اشتمل البرنامج على استراتیجیات متعددة من أهمها : العصف الذهنى و الجوار و المناقشة و التعلم التعاونى و التساؤل الذاتى ، و کان لذلک الأثر الأکبر فى تفعیل دور التلامیذ  و تفاعلهن مع الخبرات ، و فهم عملیات تفکیرهم ، وقدرتهم على إجراء التجارب مع الظروف المختلفة ، و استثارة التفکیر بطریقة تجعل التلامیذ تمارس دور العالم فیها یواجهونه من مواقف؛ بحیث یکون التلامیذ أکثر إیجابیة و متعة بالتعلم ، و زیادة حب الاستطلاع لدیهم فى  البحث و التواصل مع العالم، و بالتالى استثارة دافعیتهم نحو التفکیر ببدائل متنوعة ؛ و التعبیر عنها بطرق کثیرة ، و بشکل غیر مألوف ، و هذا یتفق مع ما جاء به رفیف Raviv,2002))

-        تنوع الأنشطة فى البرنامج التدریبى و کثرتها؛ ساعدت التلامیذ فى اکتشاف و استکشاف المشکلات و الحلول، و تعلیمهن مفاهیم جدیدة فى التفکیر لیصبح التلامیذ أکثر ابتکارًا و اختراعًا، و بالتالى أکثر انفتاحًا ذهنیًا.

-        تجاوب و تفاعل التلامیذ مع البرنامج و الاندماج الکامل فیه کان سببًا جلیًا وواضحًا فى اثارة تفکیر التلامیذ و اتاحة حریة التعبیر عن آرائهن ، و هذا ما اثارة لدى  التلامیذ تساؤلات حول الموضوعات المختلفة .

-        الفترة الزمنیة لتطبیق البرنامج کافیة حیث بلغت (10) جلسات بواقع 3 جلسات أسبوعیًا.

-        تشجیع التلامیذ علی التحدث وعرض ما توصلوا إلیه من استنتاجات أمام زملائهم  أو التعبیر عما یدور بذهنهم من تساؤلات ، کان له تأثیر إیجابی فی زیادة ثقة التلامیذ فی أنفسهم.

-        مشارکة وتعاون التلامیذ فی ممارسة أنشطة التعلم وشعور کل تلمیذ بأنه مسئول ، زاد من ثقته بنفسه ، وإمکانیته وقدراته فی تحقیق الأهداف ، وساهم فی النمو الجانب الأکادیمی.

-        وتتفق نتائج هذا البحث مع النتائج التی توصل إلیها دراسة ( الصلال، 2009)؛ ( توفیق ، 2010) ؛ ( سرور، 2010) ؛ (عطیة ، 2010)؛( العبد ، 2011) ؛ ( محمد، 2013) ؛( عبد الفتاح ، 2014)؛ ( محمد، 2016) ؛(صبرى ، 2016) ؛(الحطیبى ، 2017) .

2-    نتائج تطبیق مقیاس التفکیر الابداعى:

لاختبار صحة الفرض الثانى والذی ینص على أنه: " یوجد فرق دال إحصائیاً (عند مستوى α≥ 0,05  ) بین متوسطى درجات مجموعة البحث فى التطبیقین القبلى و البعدى لمقیاس التفکیر الابداعى و کل بعد من أبعاده لصالح التطبیق البعدى "، تم حساب قیمة (ت) للمجموعات المرتبطة لحساب دلالة الفرق بین متوسطی درجات تلامیذ مجموعة البحث فی التطبیقین القبلى/ البعدى لمقیاس التقکیر الابداعى  ککل وفی کل بعد من أبعاده. کما استخدمت الباحثة دلالة حجم التأثیر للتأکد من فاعلیة البرنامج المستند إلی قصص الخیال العلمى فی تنمیة الخیال لدى تلامیذ مجموعة البحث.

جدول (7): قیم (ت) للفرق بین متوسطی درجات تلامیذ مجموعة البحث فی التطبیقین القبلی/ البعدى لمقیاسالتفکیر الإبداعى ککل و کل بعد من أبعاده

* قیمة (t) المحسبوبة دالة عند مستوی 01,0 ** حجم التأثیر کبیر حیث قیمة D أکبر من 8,0

ویتضح من نتائج الجدول السابق ما یلی: وجود فرق دال إحصائیا بین متوسطی درجات تلامیذ مجموعة البحث فی کل من التطبیق القبلی والتطبیق البعدى فی مقیاس التفکیر الابداعى، و ذلک بالنسبة للمقیاس ککل و کل بعد على حده ؛ حیث أظهرت نتائج الجدول السابق أن قیمة "ت" المحسوبة والتی قیمتها (11.73) أکبر من قیمة "ت" الجدولیة مما یدل على وجود فروق دالة إحصائیا لصالح التطبیق البعدی حیث أظهرت نتائج الجدول السابق إن المتوسط الحسابی للتطبیق البعدی والذی قیمته تساوی(25.48) أکبر من المتوسط الحسابی للتطبیق القبلی والذی قیمته تساوی (14.5) .

تفسیر نتائج تطبیق مقیاس التفکیر الابداعى:تشیر النتائج السابقة إلى أن مستوى التفکیر الابداعى لدى المتعلم کبیر و یرجع ذلک إلى أن :

-        ساعدت قصص الخیال العلمى على توجیه تفکیر التلامیذ لاکتشاف المشکلات و صیاغتها و تشجیعهم على التخلى عن الأفکار النمطیة ، و تدریبهم على رؤیة المشکلات و الحریة فى طرح الأفکار ، و احترام آراء الأخرین و الانفتاح على الخبرات الجدیدة .

-        استخدام استراتیجیات تدریسیة متنوعة کان له الأثر الأکبر فی ایجابیة التلامیذ و تفاعلهم  مع المواقف المختلفة واستثارة تفکیرهم  و اقتراح عدید من الأفکار ، مما وفر فرص الممارسة الفعلیة و العملیة لممارسة التفکیر العلمى.

-        ساعدت الأنشطة المختلفة على زیادة  فرص التواصل بین المعلم و الطلاب و تفعیل أدوارهم المتمثلة فى إتاحة الفرص لانخراطهم بتنفیذ الأنشطة بصورة تعاونیة، مما یجعلهم یهتمون بالمشارکة لرؤیة نتاج أعمالهم و موقف الآخرین منه مما ساعد فى تنمیة التفکیر الابداعى لدیهم.

-        تنمیة مهارات التفکیر الإبداعى تجعل المتعلم منفتحًا و دینامیکیًا فى تفکیره؛ مما قد ییسر عملیة التعلیم، و تقبلها من جانب المتعلمین ؛ من خلال إدراکهم لعلاقات عدیدة و تقدیمهم رؤى متعددة؛ مما یؤدى إلى تعمیق فهمهم للمفاهیم و التعمیمات.

-        مناسبة الأنشطة المقترحة لحاجات و اهتمامات التلامیذ، و التى أدت بدورها إلى إثارة دافعیة التلامیذ لأداء الأنشطة الاستکشافیة ، و توجههم إلى عمل جدید غیر مألوف، و تحثهم على عدم النمطیة.

-        ساد البیئة التعلیمیة فى أثناء تدریس الوحدات جو من حریة التعبیر و التفاعل المستمر بین التلامیذ، مما أدى إلى تبادل الآراء و الأفکار فیما بینهم و خلق جواً تعلیمیاً ساعد على التفکیر و إنتاج آراء متنوعة.

-        تنوع الأنشطة و الوسائل التعلیمیة المستخدمة قد ساهمت بشکل کبیر فی إتاحة الفرصة للتلامیذ للتعبیر بحریة عن أرائهم . و تتفق هذه النتیجة مع نتائج عدید من الدراسات منها : (اسماعیل، 2007) ؛( السلیمان، 2008)؛( العبد، 2011) ؛( ریانى ، 2012)؛(الوسیمى، 2013)؛ ( الزهرانى ، 2013)؛ ( أبو داود ، 2013) ؛( العویضى ، 2014)؛(أحمد، 2014)؛( عاشور، 2015).

3-نتائج تطبیق مقیاس التذوق البصرى:

لاختبار صحة الفرض الثالث والذی ینص على أنه: " یوجد فرق دال إحصائیاً (عند مستوى α≥ 0,05  ) بین متوسطى درجات مجموعة البحث فى التطبیقین القبلى و البعدى لمقیاس التذوق البصرى و کل بعد من أبعاده لصالح التطبیق البعدى "، تم حساب قیمة (ت) للمجموعات المرتبطة لحساب دلالة الفرق بین متوسطی درجات تلامیذ مجموعة البحث فی التطبیقین القبلى/ البعدى لمقیاس التذوق البصرى  ککل وفی کل بعد من أبعاده. کما استخدمت الباحثة دلالة حجم التأثیر للتأکد من فاعلیة البرنامج المستند إلی قصص الخیال العلمى فی تنمیة الخیال لدى تلامیذ مجموعة البحث.

جدول (8): قیم (ت) للفرق بین متوسطی درجات تلامیذ مجموعة البحث فی التطبیقین القبلی/ البعدى لمقیاس التذوق البصرى ککل وفی کل بعد من أبعاده

* قیمة (t) المحسبوبة دالة عند مستوی 01,0      ** حجم التأثیر کبیر حیث قیمة D أکبر من 8,0

ویتضح من نتائج الجدول السابق ما یلی: وجود فرق دال إحصائیا بین متوسطی درجات تلامیذ مجموعة البحث فی کل من التطبیق القبلی والتطبیق البعدى فی مقیاس التذوق البصرى، و ذلک بالنسبة للمقیاس ککل و کل بعد على حده ؛ حیث أظهرت نتائج الجدول السابق أن قیمة "ت" المحسوبة والتی قیمتها (31.36) أکبر من قیمة "ت" الجدولیة مما یدل على وجود فروق دالة إحصائیا لصالح التطبیق البعدی حیث أظهرت نتائج الجدول السابق إن المتوسط الحسابی للتطبیق البعدی والذی قیمته تساوی(47.8) أکبر من المتوسط الحسابی للتطبیق القبلی والذی قیمته تساوی (20.28) .

تفسیر نتائج تطبیق مقیاس التذوق البصرى: تشیر النتائج السابقة إلى أن مستوى التذوق البصرى لدى المتعلمکبیر و یرجع ذلک إلى أن :

-        استخدام وسائل تعلیمیة تعتمد اعتمادًا کبیراً على حاسة البصر، کما أن معظم موضوعات البرنامج رکزت على حاسة البصر و على استخدام الخبرات الحسیة لدى التلامیذ مما ساعد فى تنمیة أبعاد التذوق البصرى.

-        تنوع وتعدد الاستراتیجیات وطرق التدریس التی تعتمد علی الحوار والتعاون بین التلامیذ سواء داخل المجموعة الواحدة أو مع المجموعات الآخری ، ساعد فی شعور التلامیذ بالمسئولیة وبقدرته علی تحقیق النجاح ، مما ساهم فی النمو الإجتماعی وتکوین نظرة إیجابیة عن ذاته وتعزیز ثقته بنفسه.

-        تنوع الأنشطة و الوسائل التعلیمیة المستخدمة قد ساهمت بشکل کبیر فی إتاحة الفرصة للتلامیذ للتعبیر بحریة عن أرائهم . و تتفق هذه النتیجة مع نتائج عدید من الدراسات منها : ( السید، 2004) ؛ ( عثمان ، 2005) ؛ ( محمد، 2006)؛( القبانى ، 2010)؛( محمد، 2014).

توصیات البحث:

فی ضوء ما توصل البحث من نتائج ، توصی الباحثة بمجموعة من التوصیات التی تأمل أن تؤخذ بعین الاعتبار والاستفادة منها، وتتمثل هذه التوصیات فیما یلی:

-        تطویر مناهج العلوم بمرحلة التعلیم الأساسى ، و ذلک بالترکیز على الاتجاهات الحدیثة فى التعلیم؛ و منها الخیال ، التفکیر الإبداعى ، التذوق البصرى.

-        إعداد حقیبة تدریبیة لتنمیة مهارات التفکیر الاختراعى لدى تلامیذ المرحلة الإبتدائیة.

-        عقد دورات تدریبیة لتوعیة أولیاء الأمور بأهمیة الخیال و مهارات التفکیر الابداعى و التذوق البصرى لتلامیذ المرحلة الابتدائیة.

-        إعادة النظر فی الطرق والأسالیب والاستراتیجیات التدریسیة التقلیدیة التی یستخدمها معلمو العلوم ؛ وتدریبهم علی الأسالیب التدریسیة الحدیثة التی تواکب تکنولوجیا العصر وتقدمه وتساعد فی تحقیق أهداف التربیة العلمیة المعاصرة.

-        تطویر أسالیب ووسائل التقویم المتبعة حالیًا والاهتمام بالتقویم المستمر وتنوعة بحیث یشمل الجوانب المهاریة والوجدانیة بجانب الجوانب المعرفیة.

المقترحات :

-        برنامج اثرائى فى العلوم قائم على الخیال العلمى فى تنمیة مهارات التفکیر الاختراعى لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة.

-        حقیبة تعلیمیة لتنمیة ابعاد التذوق البصرى لدى تلامیذ التعلیم الأساسى.

-        برنامج مقترح فى فى العلوم لتنمیة مهارات التفکیر الإبداعى لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة.

-        استراتیجیة مقترحة لتنمیة الخیال و ابعاد التذوق البصرى لدى تلامیذ التعلیم الأساسى.

المراجع

-        إبراهیم ، محمد؛ و حافظ ، وحید ؛ و یونس ، هانى. (2009). ثقافة الطفل. ط3. عمان ، دار الفکر .

-        أحمد، مستورة محمد (2014). فعالیة برنامج مقترح فى تدریس العلوم قائم على نظریة الحل الإبتکارى للمشکلات ( تریز TRIZ ) فى تنمیة التحصیل و التفکیر الابتکارى و الاتجاه نحو دراسة العلوم لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادى ، رسالة دکتوراه ، کلیة التربیة ، جامعة المنیا.

-        إسماعیل، حمدان محمد (2007) . فعالیة بعض الأنشطة  الإثرائیة فى تنمیة التفکیر الابتکارى لدى تلامیذ لدى التلامیذ المتفوقین فى مادة العلوم بالمرحلة الإعدادیة ، رسالة ماجستیر ، جمهوریة مصر العربیة : جامعة حلوان.

-        الباز ، عبد الله إبراهیم (2006). التفکیر و أنماط الذکاء ، مجلة المعلم الإلکترونیة ، المملکة العربیة السعودیة ، الریاض.

-        أبو جادو، محمود. (2006) . أثر برنامج تعلیمی مستند إلى نظریة الذکاء الناجح فی تنمیة القدرات التحلیلیة والإبداعیة والعملیة لدى الطلبة المتفوقین عقلیا ، رسالة دکتوراة ، الجامعة الأردنیة ، عمان، الأردن.

-        أبو داود ، محمد (2013). أثر توظیف إستراتیجیة (5ES) فى تنمیة بعض عملیات العلم بالعلوم و التفکیر الإبداعى لدى طلاب الصف الخامس الأساسى بمحافظات غزة ، رسالة ماجستیر ، جامعة الأزهر ، غزة.

-        أبو سیف، حسام أحمد (2003). الأبعاد الأساسیة لقدرة الخیال عبر مراحل ارتقائیة مختلفة. رسالة دکتوراه ، جامعة المنیا ، جمهوریة مصر العربیة.

-        أبو سیف، حسام (2005). الخیال غبر العمر من الطفولة إلى الشیخوخة ، القاهرة : إیتراک للنشر و التوزیع.

-        أبو سیف، حسام  (2006). الخیال أبعاده الأساسیة ووظیفته المعرفیة لدى عینات من مراحل عمریة مختلفة ، مجلة دراسات نفسیة ، رابطة الأخصائیین النفسیین المصریة ( رانم)، 16 (2) ، 223 -258.

-        توفیق، أحمد و عبد الحمید ، عایدة (2010) فاعلیة برنامج قائم على المحاکاة الحاسوبیة فى تنمیة الخیال العلمى و التحصیل المعرفى لدى تلامیذ الصف الرابع الإبتدائى ، مجلة التربیة العلمیة، مج (3) ، ع (5)، سبتمبر.

-        جروان ، فتحى عبد الرحمن (2014). الموهبة و التفوق و الإبداع ، عمان ، دار الفکر للطباعة و النشر.

-        جروان ، فتحى (2014). الإبداع مفهومه ، معاییره ، مکوناته ، نظریاته ، خصائصه ، مراحله ، قیاسه ، و تدریبه. الأردن ، عمان ، دار الفکر للطباعة و النشر و التوزیع.

-        جلال، شوقى (2003). الخیال العلمى و مستقبل الوعى الإنسانى ، مجلة العربى ،:  http: showthread.php?= 7464717.98.1074.123

-        الحطیبى ، دینا عبد الحمید (2017). تطویر منهج العلوم بالإعدادیة فى ضوء نظریة التعلم القائم على المخ لتنمیة عملیات العلم و الخیال العلمى ، رسالة دکتوراه ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس.

-        الحریرى، رافده (2010). تربیة الإبداع . عمان، دار الفکر.

-        حنورة، مصرى  و سالم ، نادیه (1990). نمو الابداع عن الاطفال و علاقته بالتعرض لتأثیر وسائل الاتصال الجمهوریة , القاهرة : المرکز القومى للبحوث الاجتماعیة و الجنائیة.

-        حنورة ، مصرى عبد الحمید (2003). الابداع و تنمیته من منظور تکاملى، القاهرة ، مکتبة الانجلو المصریة.

-        حمودى، أحمد جمیل (2009). الخیال العلمى کمدخل تعلیمى . الحوار المتمدن ، العدد (2542)، التربیة و التعلیم و البحث العلمى. http://www.akhbarelyom.org.eg/akhbarelyom/dtailze.asp? Field=news.

-        خلیفة، عبد اللطیف محمد (1994) . علاقة الخیال بکل من حب الاستطلاع و الابداع لدى عینة من تلامیذ المرحلة الاعدادیة . المجلة العربیة التربویة ، المجلد (14) ، العدد (1).

-        خلیفة، عبد اللطیف (2006). علاقة الخیال بکل من حب الاستطلاع و الإبداع فى المرحلة الإعدادیة، القاهرة ، دار غریب للطباعة و النشر.

-        راشد، على (2007). تنمیة الخیال العلمى و صناعة الإبداع لدى الأطفال ( مفهومه – أهمیته – أنواعه – أسالیب تدریسه)، القاهرة ، دار الفکر العربى.

-        راشد، على (2010). تنمیة الإبداع و الخیال العلمى لدى أطفال الروضة و مرحلتى الابتدائیة و الإعدادیة ، عمان ، دیبونو للطباعة والنشر و التوزیع.

-        راشد ، على محى الدین (2012). برنامج د. راشد تنمیة قدرات الإبتکار لدى الأطفال ، الکویت ، دار الفکر العربى.

-        ریانى، على حمد (2012). أثر برنامج إثرائى قائم على عادات العقل فى تنمیة التفکیر الإبداعى و القوة الریاضیة لدى طلاب الصف الأول المتوسط بمکة المکرمة ، رسالة دکتوراه ، کلیة التربیة ، جامعة أم القرى ، السعودیة.

-        زهران، حامد عبد السلام (2010). علم نفس النمو " الطفولة و المراهقة"، ط6، القاهرة ، عالم الکتب.

-        الزهرانى ، على عبد الله (2013). أثر استخدام إستراتیجیة ما وراء المعرفة فى التحصیل و تنمیة التفکیر الإبداعى لدى طلبة الصف الثالث المتوسط فى مادة العلوم فى محافظة القربات، رسالة ماجستیر ، کلیة عمادة الدراسات العلیا ، جامعة مؤتة – الأردن.

-        السید، محمد إبراهیم (2004). فاعلیة برنامج مقترح لتنمیة بعض التذوق الجمالى و التفکیر العلمى لطفل الروضة، رسالة ماجستیر ، کلیة ریاض الأطفال ، جامعة الإسکندریة.

-        سرور، عایدة و الحسینى ، أحمد (2010) . فاعلیة برنامج قائم على المحاکاة الحاسوبیة فى تنمیة الخیال العلمى و بعض عملیات العلم الأساسیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة فى مادة العلوم، مجلة التربیة العلمیة ، مج (13) ، سبتمبر.

-        السلیمان ، نوره عبد الرحمن (2008). تطور القدرات الإبداعیة لدى عینة من الطالبات من المرحلة الابتدائیة، رسالة التربیة و علم النفس ( جستن) جامعة الملک سعود المملکة العربیة السعودیة ، الریاض.

-        الشافعى ، سنیة (2007). مدى تأثیر الألعاب الالکترونیة على تنمیة الخیال العلمى لدى الأطفال ، مجلة القراءة و المعرفة ، الجمعیة المصریة للقراءة و المعرفة ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس ، العدد (63) ، فبرایر.

-        الشامى، جمال (2013). الخیال الإبداعى و علاقته بالأسلوب المعرفى ( الاغتماد – الاستقلال) عن المجال الإدراکى لدى الفائقین و المنخفضین تحصیلیا من تلامیذ المرحلة الابتدائیة ، مجلة دراسات عربیة فى التربیة و علم التفس ، العدد الثالث و الأربعون ، الجزء الثالث ، نوفمبر.

-        الشربینى، فوزى و الطناوى ، عفت (2001). مداخل عالمیة فى تطویر المناهج التعلیمیة على ضوء تحدیات القرن الحادى و الغشرین ، القاهرة ، مکتبة الانجلو المصریة.

-        صبرى ، ماهر إسماعیل و الرحیلى ، أمینة سلوم (2016). فاعلیة إستخدام المدونات الإلکترونیة فى تعلیم الفیزیاء على تنمیة الخیال العلمى لدى طالبات المرحلة الثانویة . دراسات عربیة فى التربیة و علم النفس ، السعودیة ، 69 ، ینایر ، 39-84.

-        الصلال، هیفاء سعد عبد الرحمن (2009). أثر سرد و قراءة القصص فى تنمیة خیال طالبات الصف الثالث و الصف الخامس الابتدائى فى دولة الکویت، رسالة ماجستیر ، مملکة البحرین ، جامعة الخلیج العربى.

-        عاشور، هیا مصطفى (2015). فعالیة برنامج قائم على نظریة تریز فى تنمیة مهارات التفکیر الابداعى و مهارات التواصل الریاضى لدى طلاب الصف الخامس. رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، الجامعة الإسلامیة ، غزة – فلسطین.

-        عبد الحمید، شاکر (2009). الخیال من الکهف إلى الواقع الافتراضى . الکویت : المجلس الوطنى للثقافة و الفنون و الآداب، سلسلة عالم المعرفة ، ع 360.

-        عبد العزیز ، سعید (2014). المدخل إلى الإبداع ، الأردن ، دار الثقافة للنشر و التوزیع.

-        عبد الحمید، شاکر (1993). الخیال و حب الاستطلاع و الابداع فى المرحلة الابتدائیة. ورقة قدمت ضمن فعالیات المؤتمر العلمى الثانى بکلیة التربیة النوعیة ببور سعید، جمهوریة مصر العربیة.

-        عبد الحمید و خلیفة ، عبد اللطیف (2000). دراسات فى حب الاستطلاع و الإبداع و الخیال . القاهرة ، دار غریب للطباعة و النشر.

-        العبد ، سعاد فضل محمد (2011). فاعلیة برنامج تدریبى قائم على قصص الخیال العلمى فى تنمیة مهارات التفکیر الإبداعى و حل المشکلات لدى معلمى المرحلة الأساسیة، رسالة دکتوراه ، الجامعة الاردنیة

   http://search.mandumah.com/Record/555802

-        عبد الفتاح ، محمد عبد الرازق (2014). إستراتیجیة إثرائیة لتنمیة الخیال العلمى و الإتجاهات نحو العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة ، مجلة التربیة العلمیة ، 4 (17) ، 43-72.

-        عبد المجید، میادة (2003). اثر استراتیجیة مقترحة على تنمیة الخیال العلمى و الاتجاه نحو مادة العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة من خلال تدریس مادة العلوم ، رسالة ماجستیر، کلیة البنات ، جامعة عین شمس.

-        عبد المجید، جمیل طارق (2014). الأنشطة الابداعیة ، عمان ـ دار صفاء للنشر و التوزیع.

-        العتوم، عدنان یوسف و الجراح ، عبد الناصر دیاب و بشاره، موفق (2017). تنمیة مهارات التفکیر نماذج نظریة و تطبیقات عملیة. ط7 ، عمان ، دار المسیرة للنشر و التوزیع و الطباعة.

-        العتیبى ، مها محمد حمید (2009). القدرة على التفکیر الاستدلالى و التفکیر الابتکارى و حل المشکلات و علاقتها بالتحصیل الدراسى فى مادة العلوم لدى عینة من طالبات الصف الابتدائى بمدینة مکة المکرمة ، رسالة دکتوراه ، کلیة التربیة ، المملکة العربیة السعودیة ، جامعة أم القرى.

-        عبیدات ، ذوقان و أبو السمید ، سهیلة (2005). الدماغ و التعلم و التفکیر ، ط2 ، عمان – الأردن ، دار دیبونو للنشر و التوزیع و الطباعة.عثمان ، لمیاء أحمد (2005). فاعلیة استخدام حقیبة تعلیمیة فى تنمیة التذوق الجمالى لطفل ما قبل المدرسة، رسالة ماجستیر، کلیة ریاض الأطفال ، جامعة الإسکندریة.

-        عثمان ، فاروق السید (1990). انماط السلوک الخیالى لدى التلامیذ ( بنین – بنات) فى مرحلتى الطفولة و المراهقة . مجلة کلیة التربیة . جامعة طنطا ، العدد (10).

-        عطیة ، عفاف (2008). برنامج مقترح قائم على إسراع النمو المعرفى فى علوم الفضاء لتنمیة الخیال العلمى لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة ، مجلة کلیة التربیة بالإسماعیلیة ، ع (9) ، إبریل.

-        العویضى، ناهد عادل (2014).فاعلیة برنامج مقترح فى ضوء نظریة تریز TRIZ لتنمیة التفکیر و التحصیل الإبداعى فى الجغرافیا لطالبات الصف الأول متوسط بمدینة جدة، دراسات عربیة فى التربیة و علم النفس، ع 45، ج 2، 221-244.

-         العیاصرة ، ولید رفیق (2015). إستراتیجیات تعلیم التفکیر و مهاراته، عمان ، دار أسامة للنشر و التوزیع و الطباعة.

-        القبانى، نجوان حامد عبد الواحد (2010). " فاعلیة استخدام حقیبة تعلیمیة فى تنمیة التحصیل و التذوق البصرى لدى أطفال الروضة"، رسالة التربیة – سلطنة عمان ، ع 28، 67-83، 98721/http://search.mandumah.com/Record

-        فیجوتسکى ، لیف سیمونفیتش (2002). الخیال و الإبداع عند الأطفال . ترجمة : جمال أحمد سلیمان. مؤسسة الرسالة للطباعة و النشر و التوزیع، لبنان.

-        قطامى ، نایفة و آخرون (2008). التفکیر الإبداعى . عمان ، منشورات جامعة القدس المفتوحة.

-        محمد، جاسم عبد القادر (2003). النقد و التذوق الجمالى فى التربیة الفنیة ، القاهرة ، مکتبة الأنجلو المصریة.

-        محمد، سلطان حمد (2006). برنامج تعلیمى مقترح فى التذوق و النقد الفنى قائم على الوسائط التفاعلیة المتعددة و مدى الاستفادة منه فى المرحلة المتوسطة ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة أم القرى.

-        محمد، زینب الزبیر الطیب (2013). فاعلیة إستخدام حقیبة بیئیة تعلیمیة فى تنمیة المعرفة و التذوق البصرى : دراسة حالة أطفال مختبرات کلیة التربیة جامعة الخرطوم"، مجلة دراسات الکوارث – معهد دراسات الکوارث و اللاجئین – جامعة إفریقیا العالمیة – السودان، ع 2 ، 149-182 http://search.mandumah.com/Record/ 793534    

-        محمد، ولاء عبد العزیز (2013). برنامج لتنمیة الخیال و علاقته بمهارات التفکیر العلمى لدى أطفال الروضة ، رسالة ماجستیر ، کلیة ریاض الأطفال ، جامعة القاهرة.

-        محمود ، إیمان (2003). برنامج لتنمیة الإبداع اللغوى من خلال قصص الخیال العلمى لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادى ، رسالة ماجستیر ، جامعة المنصورة ، مصر.

-        مصطفى ، فهیم (2014). أبناؤنا یتعلمون التفکیر الإبداعى ، القاهرة ، دار الفکر العربى.

-        منى ، سامر  خالد (2002). الخیال و الاسطورة و دورهما فى بناء عقل الطفل ، مجلة التربیة ، قطر ، العدد (143).

-        الوسیمى ، عماد الدین عبد المجید (2013) . فاعلیة استخدام أبعاد التعلم لمارزانو فى تحصیل العلوم و تنمیة مهارات التفکیر الابتکارى و دافعیة الإنجاز لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادى ، مجلة التربیة العلمیة ، مج 16، ع (1) ، ینایر 1-56.

- Animasahum, R.A.(2014). Effects of scamper creativity training for gifted children with L D in the prevention of social problems in Nigeria.Journal of Emerging Trends in Educational Research and Policy Studies (Jeteraps); 5(3). 301-305.

-Baker, D.,(1999). " The Visual Arts in Early Childhood Education". Design for Arts in Education, vol. 101, pp21-25.

- Coffy, A.(2003).ADevelopment Study of Aesthetic Preferences For Realistic And Nonobjective Paintings.( Unpublished Doctoral Dissertation, University of Massachusetts).

-Jayden, T.G.(2015). Scamper  technique with gifted learning disavled children: Developing creative and critical thinking. International Journal of  Special Education. 22(3).

- Kapfer, P. and Kapfer, M.,(2003). Learning Packages in American Education Technology.Black Will, USA.

- Luckie, M. (2012). Scamper: A scalable and extensible packet prober for preschool creative thinking development.IMC 10, Mel bourne: Australia.

-Margo, H.(2010). Meta Analysis of the effect of creativity training using scamper for gifted children with learning disabilities. Ph.D.  Thesis, National Chengchi University.

- Norman, B.; Michael, A. and Keith, M.(2005). Visual Cultural : Images and Interpretation Margaret, D. (Eds), Visual Cultural (6995).Toronto CT: Heinemann.

- Raviv, D.(2002). DoWe Teach Them How to Think? Proceedings of the 2002 American Society for Engineering Education Annual Coference& Exposition, American Society for Engineering Education.

-Terry, B. (2007). Teaching Toward Appreciation in the Visual Arts, Liora, B. (Eds), International Handbook of Research in Arts Education ( 639654). New York: Houghton Mifflin Co.