أثر برنامج قائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه (بالخبراء/ بالأقران) فی تنمیة مهارات تحلیل محتوى الدرس، والتفکیر التحلیلی، والکفاءة الذاتیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة

مستخلص البحث:

استهدف البحث الحالی بناء برنامج مقترح قائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه (بالخبراء/ بالأقران)، والکشف عن أثره فی تنمیة مهارات تحلیل محتوى الدرس، ومهارات التفکیر التحلیلی، والکفاءة الذاتیة فی استخدام مجتمع الممارسة الافتراضی، لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة فی کلیة التربیة فی جامعة الإسکندریة، واستخدم الباحثان المنهج التجریبی، والتصمیم  شبه التجریبی لامتداد المجموعة الضابطة ذا الاختبار القبلی– البعدی Extended Control Group Pretest-Posttest Design ، وتکونت عینة البحث من (90) طالبًا وطالبة من طلاب الدبلوم العام فی التربیة تخصص اللغة العربیة فی کلیة التربیة، جامعة الإسکندریة، وقسموا على ثلاث مجموعات: مجموعتین تجریبیتین، ومجموعة ضابطة، بلغ عدد کل منها (30) طالبًا وطالبة؛ وقد استخدمت المجموعة التجریبیة الأولی البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه بالخبراء، بینما استخدمت المجموعة التجریبیة الثانیة البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه بالأقران، واستخدمت المجموعة الضابطة الطریقة المعتادة للمحاضرة، وذلک فی الفصل الدراسی الأول من العام الجامعی 2017/2018؛ وقد أظهرت نتائج البحث وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی ≤ 0.05  بین متوسطات مجموعات البحث الثلاثة، لصالح المجموعتین التجریبیتین فی کل من: مهارات تحلیل محتوى الدرس، ومهارات التفکیر التحلیلی، وأکدت النتائج تفوق المجموعة التجریبیة الأولی الموجهة بالخبراء فی کل من: مهارات تحلیل محتوى الدرس، والتفکیر التحلیلی، والکفاءة الذاتیة فی استخدام مجتمع الممارسة الافتراضی علی المجموعة التجریبیة الثانیة، وتجاوزت نسب الکسب المعدل لبلاک للمجموعة التجریبیة الأولی (1.2) فی مهارات تحلیل المحتوی، ومهارات التفکیر التحلیلی، وکذلک بلغ حجم  الأثر ²η  (0.96) ؛ مما یدل على فاعلیة وتأثیر البرنامج القائم على استخدام مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه بالخبراء فی تنمیة المتغیرات التابعة فی هذا البحث، وأوصی البحث بضرورة وجود خبراء فی مجتمعات الممارسة الافتراضیة لتقدیم التوجیه والإرشاد لأعضاء المجتمع، وانتهی البحث بتقدیم مجموعة من التوصیات والمقترحات.

الکلمات المفتاحیة: مجتمع الممارسة الافتراضی، تحلیل محتوى الدرس، التفکیر التحلیلی، الکفاءة الذاتیة، الطلاب معلمی اللغة العربیة.
The effect of a program based on the community of virtual practice directed by (experts / peer) on the development of analysis skills of lesson content, analytical thinking, and self-efficacy  among student teachers  of Arabic language

Abstract:

The current research aimed at detecting the effect of a proposed program based on the virtual practice community directed by experts / peer in developing the skills of analyzing the content of the lesson, the analytical thinking skills and the self-efficacy of the student teachers of Arabic language at the Faculty of Education at Alexandria University. The researchers used the semi-experimental approach and the experimental design “Extended Control Group Pretest-Posttest Design”. The research sample consisted of (90) male and female students of the general diploma in education in Arabic language at the Faculty of Education, Alexandria University. They were divided into three groups of 30 student teachers each, two experimental groups and one control group. The first experimental group used the program based on the community of virtual practice directed by experts and the second experimental group used the program based on the community of virtual practice directed by peer while the control group used the usual lecture method in the first semester of the academic year 2017/2018. The research results showed that there were statistically significant differences at (α ≤ 0.05) between the average of the three research groups for the two experimental groups in the analysis skills of the lesson content and analytical thinking skills. The results confirmed the superiority of the first experimental group directed by the experts in: the analysis skills of the lesson content, analytical thinking skills, and self-efficacy versus the second experimental group. The average gain rate for the first experimental group exceeded (1.2) in content analysis skills and analytical thinking skills, and the effect size was ²η (0.96), indicating the effectiveness and the effect of the virtual practice community directed by experts in the development of dependent variables in this research. The research recommended the need for experts in virtual practice communities to provide guidance to community members. The research ended with a set of recommendations and Suggestions for future Researches.

Keywords: Virtual Community of Practice, Analyzing Lesson Content, Analytical Thinking, Self-efficacy, Students teachers of Arabic language

أثر برنامج قائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه (بالخبراء/ بالأقران) فی تنمیة مهارات تحلیل محتوى الدرس، والتفکیر التحلیلی، والکفاءة الذاتیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة

مقدمة:

      یشهد العالم موجات تغیر متلاحقة متسارعة لم یسبق لها مثیل، قوامها تقدم علمی وتقنی وتواصلی بین الأفراد والمجتمعات؛ مما جعل الإنسان أکثر قدرة على تولید المعارف، وتجدید بنیاتها، وتوظیفها أفضل توظیف، فی سیاق یلتئم فیه التصور النظری بإجراءات الممارسة العملیة، حیث ترسیخ قیمة أن التعلم الجماعی التواصلی باستخدام معطیات التقانة وآلیاتها هو السبیل لإنتاج أفضل؛ سعیًا لتحقیق جودة التعلیم ومن ثم جودة الحیاة.

     وتتحقق جودة التعلیم بوجود معلم مبدع فی سماته، قادر على القیام بأدواره، یجید التخطیط لعمله لتحسین ممارسات تدریسه؛ لینعکس ذلک إیجابًا على ما یکتسبه طلابه من معارف ومهارات وقیم واتجاهات مرغوبة، ولقد أشار مجدی عزیز إبراهیم (2005، ص220) إلى أن المعلم لن یصل إلى ذلک إلا من خلال حسن إعداده، وتدریبه، وإقداره على إدارة تعلمه الذاتی؛ فالمعلم یعد من أکثر العوامل تأثیرًا فی جودة مخرجات العملیة التعلیمیة.

وتعد اللغة العربیة هی اللغة الأم للمجتمع المصری، والتی إذا صلح تعلیمها صلح تعلیم بقیة صنوف المعارف الأخرى، فضلاً عن دورها فی ترسیخ الهویة الوطنیة والثقافیة للمجتمع؛ فهی حلقة الوصل التی تجذر أصول الأفراد والمجتمعات وتحصن امتدادهم؛ لذا لابد من الاهتمام بأمر إعداد معلمیها إعدادًا جیدًا یقدرهم على مواصلة المهام تحقیقًا للأهداف.

 والتعلیم Instruction یعد مدخلاً شاملاً یضم نمطین أحدهما یقوم به المعلم Teacher directed بدرجة أکبر وهو التدریسTeaching، على حین الآخر أکثر توجًها نحو المتعلم  Student directed وهو التعلم Learning،   فالتعلیم مصطلح یشیر إلى موقف للتواصل العقلی یقوم فیه معلم بالتدریس، وینهض فیه متعلمون بالتعلم، وأحداث التدریس وأحداث التعلم معًا أفعال یکتنفها سیاق زمکانی وثقافی واجتماعی یجب اعتباره فی تخطیط التعلیم وتنفیذه وتقویمه.(روبرت مارزانو،2000، ص ص9-11؛ أحمد المهدی عبد الحلیم، 2004، ص161؛ عواطف محمد حسانین، 2012، ص35)

وسعیًا لتحقیق تدریس فعال یؤدی إلى تعلم فعال لابد أن یتقن الطالب معلم اللغة العربیة تحلیل محتوى درسه شکلاً ومضمونًا کمهارة تأسیسیة إذا صلحت عد ذلک ضمانًا لصلاح التخطیط للتدریس؛ ومن ثم تنفیذ التدریس وتقویمه.

ولقد أوصت دراسة سعاد سالم السبع (2015) بضرورة تدریب معلم اللغة العربیة على تحلیل محتوى درسه؛ لأنه رکیزة للتدریس الفعال، کما أوصت بضرورة بناء البرامج التدریبیة لذلک؛ لزیادة کفاءة المعلم فی الموقف التعلیمی؛ حیث إن تحلیل محتوى النص موضوع الدرس یعین المعلم على الفهم المتعمق لمکونات الدرس ووصفها بدقة.

وإذا کانت الدراسات السابقة قد أوصت بضرورة تدریب معلمی اللغة العربیة فی أثناء الخدمة على تحلیل محتویات دروسهم؛ فمن الأحرى تدریب الطلاب معلمی اللغة العربیة فی أثناء الإعداد وقبل الالتحاق بالخدمة على ذلک نتیجة لما یتحقق من فائدة تکمن فیما یلی: (رفعت محمد الملیجی، وعلی عبد المحسن الحدیبی،2006، ص ص70-71؛ نسیم محمد علی،2012، ص16)

• الإحاطة الکاملة بمضمون النص؛ فإتقان النص رکیزة للتدریس الفعال.
• تجنیب الطالب المعلم الارتجال، وتقدیم بنیة معرفة النص بشکل مترابط ومنظم؛ یعمل على إنماء العقل؛ حیث یزید وعی الطالب معلم اللغة العربیة بطبیعة النص الذی یدرسه.
• مساعدة الطالب المعلم على إرفاد بعض الأجزاء التی یرى أنها تحتاج إلى إثراء بمعلومات إضافیة أو أمثلة، أو تشبیهات...
• تحدید نواتج التعلم المعرفیة، والوجدانیة، والمهاریة المتوخى تحقیقها فی المتعلمین بعد تدریس المحتوى بدقة؛ فتحدید مقاصد تعلیم النص موضوع الدرس یعین الطالب المعلم على إجراء تحلیل شامل لما سوف یدرسه؛ فیکون أکثر قدرة على استخدام المحتوى فی مواقف التدریس التی تفضی إلى التعلم.
• اختیار طرائق التدریس التی تلائم کل جزء من أجزاء المحتوى؛ تحقیقًا لتعلم أفضل.
• تصمیم المناشط التعلیمیة الملائمة، واختیار الوسائط التعلیمیة المعینة؛ لتحقیق نواتج التعلم المبتغاة.
• تحدید أسالیب التقویم الحقیقی المناسبة وتصمیم أدواته.
• کتابة خطة الدرس بشکل واضح، ومنظم، وقابل للتنفیذ.

ویعتمد تمکن الطالب معلم اللغة العربیة من مهارات تحلیل محتوی الدرس على مدى تمکنه من الفحص الدقیق للفکر، والمواقف، وتقسیمها إلى أجزاء؛ وهو ما یرتبط بمهارات التفکیر التحلیلی، والذی یُعد رکیزة تأسیسیة لعدد من عملیات التفکیر الأکثر تعقیدًا مثل: التفکیر الناقد، وحل المشکلات، واتخاذ القرار، والتفکیر الإبداعی، والتفکیر التنسیقی وغیرها من العملیات الأخرى التی تمثل ضرورة یجب أن یتقنها الطالب معلم اللغة العربیة للقیام بما هو منوط به على أجود وجه ممکن فی ظل مراعاة الهدف العام الذی یتم التحلیل من أجله؛ حیث یربط التفکیر التحلیلی بالهدف بشکل دقیق، وینظر یوسف قطامی(2008، ص576) للتفکیر التحلیلی على أنه قدرة عقلیة تمکن الفرد من الفحص الدقیق للوقائع، والفکر، والحلول، والأشیاء، والمواقف، وتفتیتها إلى أجزاء وتقسیمها إلى مکونات فرعیة، وهو تفکیر منتظم ومتتابع ومتسلسل ویسیر عبر مراحل محددة بمعاییر.

ویؤکد عدنان محمود المهداوی وسعد صالح کاظم (2015، ص316) أهمیة تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی بقولهما: إن التدریب على تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی یزید من ثقة الفرد بذاته، ویشعره بالسیطرة الواعیة على تفکیره ویعطیه فرصة کافیة للقراءة المتعمقة والاستیعاب، کما أن تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی تجعل الفرد مرکزًا ترکیزًا شدیدًا على هدفه، باذلاً کل الجهد فی إدراک العلاقات واستیعابها.

ویرى الباحثان أن التفکیر التحلیلی یحتاج إلیه الطالب معلم اللغة العربیة فی تحلیل النص موضوع درسه؛ حیث یمکنه من فحص محتوى النص بشکل دقیق ومنظم، من خلال تجزئته إلى مکوناته الفرعیة، وإدراک العلاقات والارتباطات بین هذه المکونات، والعمل على إعادة تنظیمها بشکل متسلسل؛ مما یحقق فهمًا أوضح للنص.

ولکی یؤدی الطلاب معلمو اللغة العربیة مهامهم التعلیمیة بدقة وفعالیة، فإنه یجب أن تکون لدیهم کفاءة ذاتیة مرتفعة؛ حیث إنه یوجد ارتباط وثیق بین الکفاءة الذاتیة للمعلمین والاستراتیجیات والأسالیب والممارسات التی یستخدمونها خلال المناشط التعلیمیة، فضلاً عن ذلک فإن ارتفاع الکفاءة الذاتیة لدی المعلمین یمکن أن یؤثر فی کفاءة التطویر المهنی والتقنی لهم، ویؤثر أیضا على کیفیة تطبیق المنهج وجودته.

فکفاءة المعلم الذاتیة تمکنه من القیام بمهام التدریس والمثابرة علیها وزیادة دافعیة طلابه، فقد أکدت دراسة سعاد عبد الکریم، وجهاد محمود (2013) وجود علاقة إیجابیة دالة إحصائیًا بین متغیرات الرضا الوظیفی والکفاءة الذاتیة للمعلم والممارسات التعلیمیة لدى عینة من معلمی اللغة العربیة.

1.   وأکدت دراسة "أزار" (Azar ,(2010، ودراسة "یلیورت، ویولا، وأکان"   Yeilyurt, Ula, and Akan, (2016)  ، ودراسة " جو ، بارک ، و لیم" Joo, Park, and Lim,   (2018) أن الکفاءة الذاتیة للمعلمین فی استخدام التکنولوجیا، تؤثر على اتجاهاتهم نحو استخدامها فی التعلیم.

ویتفق کل من : نبیل محمد زاید (2004)، وحنان السید عبد القادر (2010) على أن الکفاءة الذاتیة للمعلم تعبر عن قدرته على الإنجاز والعطاء لمهنته ومساعدة تلامیذه على التقدم العلمی ودعم ثقتهم بذواتهم، حیث توجد علاقة ارتباطیة إیجابیة بین الکفاءة الذاتیة للمعلمین ومستوی تحصیل طلابهم، وتمکنهم من فهم وتطبیق ما تعلموه.

وینتمی مفهوم الکفاءة الذاتیة إلى النظریة المعرفیة الاجتماعیة لباندورا Bandura، الذی یری أن الناس قادرون على التغییر لأنهم مسؤولون عن اختیار أفعالهم، و معتقداتهم حول فعالیتها تمدهم بالقدرة على التأثیر، و ینسحب هذا المفهوم للکفاءة الذاتیة على التعلم؛ حیث یوفر البناء الذاتی الفعّال للمعلمین، ویحسن قدراتهم؛ مما یترتب علیه تحسین نتائج طلابهم. (Bandura, 1994; Farah, 2011)

یتضح مما سبق وجود علاقة بین مهارات تحلیل المحتوی، ومهارات التفکیر التحلیلی، فکلاهما یعتمد على قدرة الطلاب المعلمین على تحلیل النص إلى عناصره وفهم العلاقات بین مکوناته، واستنتاج الشواهد على صواب المعنی، کما أن زیادة الکفاءة الذاتیة للمعلم تمکنه من القیام بالمهام الصعبة وإنجازها بدقة وبکفاءة عالیة؛ مما یؤثر إیجابًا فی دافعیة وتحصیل طلابه؛ ومن ثم توجد حاجة ضروریة لتنمیة هذه المهارات لدی الطلاب معلمی اللغة العربیة باستخدام الأسالیب التی تواکب التطور التکنولوجی المعاصر، وتیسر عملیة التعلم.

وقد أکدت الیونسکو UNESCO (2011, p.14) وجود إجماع واسع فی الآراء حول الفوائد التی یمکن تحقیقها من خلال التوظیف الأمثل لتکنولوجیا المعلومات والاتصالات المتطورة فی مجال التعلیم، و تدعیم التواصل بین المتعلمین، وهو ما نصت علیه معاییر الجمعیة الدولیة للتکنولوجیا فی التعلیم (ISTE, 2016) ISTE Standards for student من ضرورة تدریب الطلاب على استخدام التکنولوجیا للحصول على التغذیة الراجعة من الخبراء والأقران لتحسین ممارساتهم.

وقد وفرت تکنولوجیا المعلومات والاتصالات نظمًا وبرمجیات یمکن استخدامها فی تنمیة المهارات المختلفة لدی الطلاب المعلمین، والمساعدة فی حل المشکلات التعلیمیة، وإتاحة فرص الحوار والنقاش وتبادل الآراء والفکر، وإکسابهم مهارات القرن الحادی والعشرین، وتعد مجتمعات الممارسة الافتراضیة من مستحدثات تکنولوجیا التعلیم التی انتشر استخدامها فی الفترة الأخیرة، حیث أطلقت وزارة التربیة والتعلیم المصریة مبادرة "المعلمون أولاً" والتی اهتمت بتوظیف مجتمعات الممارسة الافتراضیة لتنمیة مهارات المعلمین.

ومجتمع الممارسة الافتراضی یضم مجموعة من الأشخاص الذین لدیهم اهتمام مشترک ویجتمعون لتحقیق أهداف فردیة وجماعیة، ویعتمد على النقاش المستمر بین الأعضاء.

ویتکون مجتمع الممارسة من ثلاثة مکونات رئیسة هی: المجال، والمجتمع، والممارسة، فالمجال یعبر عن الخبرة أو نوع المعرفة، وله هیکل متغیر باستمرار، والمجتمع یشیر إلى البنیة الاجتماعیة اللازمة لتحقیق التعلم، والممارسة هی مشارکة المعلومات والفکر والأدوات والوثائق بین أعضاء المجتمع (Wenger, McDermott, & Snyder, 2002).

وتبنى مجتمعات الممارسة على نظریات عدة منها: النظریة المعرفیة الاجتماعیة Social Cognitive Theory التی تفترض أن خبرات الحیاة هی خبرات اجتماعیة فی مجتمعات مختلفة، وأنه یمکن النظر إلى التعلم کعملیة اجتماعیة تعتمد على النقاش والحوار والتفاوض، و النظریة البنائیة الاجتماعیة التی تدعم عملیات التعلم الاجتماعی والتعلم فی مجموعات، وتؤکد أن المعرفة تبنی من خلال التفاعل الاجتماعی بین الأعضاء، وتدعم من خلال توفیر فرص العمل التعاونی والتشارکی بینهم Kaufman,&Ireland, 2008, p. 479)  ؛ محمد عطیة خمیس، 2015، ص 923)

وقد أظهرت نتائج دراسات عدة أن المعلمین قبل الخدمة یرون أن مجتمعات الممارسة الافتراضیة تسهم فی تبادل وجهات النظر، والتعبیر عن آرائهم، فهم یکونون أکثر حریة وارتیاحًا عندما یعبرون عن آرائهم من خلالها، فلها تأثیر کبیر على تطویر مهاراتهم التعلیمیة Khalid, Joyes, Ellison, & Karim, 2013; Durak, 2017)).

مما سبق تتضح ضرورة تنمیة مهارات الطلاب معلمی اللغة العربیة فی تحلیل محتوی الدروس، والتفکیر التحلیلی، ورفع کفاءتهم الذاتیة، کما تتضح أهمیة استخدام مجتمعات الممارسة الافتراضیة فی تنمیة مهاراتهم؛ لما توفره من بیئة تعلیمیة تقوم على الحوار والنقاش ؛ مما یساعدهم على بناء معارفهم، وتنمیة مهاراتهم.

تحدید مشکلة البحث:

یساعد تدریب الطالب معلم اللغة العربیة على مهارات تحلیل محتوی النص موضوع الدرس على الفهم المتعمق لمکونات الدرس ووصفها وصفًا مدققًا؛ تمهیدًا لدقة التخطیط ومن ثم فعالیة التدریس، وقد أوصت دراسة سعاد سالم السبع (2015) بضرورة تدریب معلم اللغة العربیة على تحلیل محتوى درسه؛ لأنه یعد مهادًا لتدریس فعال وإعدادًا لمعلم کفء، وأوصت بضرورة بناء البرامج التدریبیة الخاصة بذلک، وأکد عدنان محمود المهداوی وسعد صالح کاظم (2015، ص316) على أهمیة تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی؛ فتدریب الطالب معلم اللغة العربیة على الاستخدام المستمر لتلک المهارات یزید من ثقته بذاته ویشعره بالسیطرة الواعیة على تفکیره ویمنحه فرصة کافیة للقراءة المتعمقة والاستیعاب اللازمین لتحلیل محتویات الدروس تحلیلاً مدققًا؛ ومن ثم رفع کفاءته الذاتیة سعیًا لتخطیط وتنفیذ فعال للتدریس محققًا لنواتج التعلم المرومة معرفیًا ووجدانیًا ومهاریًا، حیث یوجد ارتباط وثیق بین معتقدات الطلاب المعلمین عن کفاءتهم الذاتیة واستراتیجیات وأسالیب وممارسات التدریس التی یستخدمونها، فضلاً عن أن ارتفاع کفاءتهم الذاتیة یؤثر فی تطویرهم المهنی مستقبلاً.

 وقد أجرى الباحثان دراسة استکشافیة للتعرف على مدى تمکن الطلاب معلمی اللغة العربیة من بعض مهارات تحلیل محتویات دروس مناهج اللغة العربیة، وبعض مهارات التفکیر التحلیلی، وذلک فی الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 2016/2017؛ على عینة تکونت من عشرین طالبًا وطالبة من طلاب وطالبات الدبلوم العام فی التربیة تخصص اللغة العربیة فی کلیة التربیة جامعة الإسکندریة، وطلب منهم تحلیل محتوی درس من دروس منهج اللغة العربیة المقرر على الصف الأول الإعدادی فی الفصل الدراسی الأول بعنوان (عشقناک یا مصر)، وفقًا لعدد خمس عشرة مهارة محددة؛ حیث بلغت النهایة العظمی لکل مهارة (3) درجات، وبلغت النهایة العظمی للمهارات جمیعها (45) درجة، وتبین من فحص استجابات الطلاب الضعف فی قدرتهم على تحلیل محتوى الدرس و کذا ضعفهم فی توظیف مهارات التفکیر التحلیلی، حیث بلغ المتوسط الکلی لدرجات إجابات الطلاب (15.24) درجة، وهی تمثل نسبة 33% من الدرجة الکلیة، کما یوضحها الجدول (1).

جدول (1): مهارات تحلیل المحتوی، ومهارات التفکیر التحلیلی لدى طلاب العینة الاستکشافیة  

وسعیًا للتعرف على أسباب تدنی مستوی الطلاب معلمی اللغة العربیة فی أداء هذه المهارات أجرى الباحثان مقابلات غیر مقننة مع (40) طالبًا وطالبة من الطلاب معلمی اللغة العربیة وأسفرت نتائج المقابلات عن اتفاق آراء الطلاب معلمی اللغة العربیة على ما یلی:

-        زیادة الکثافة العددیة للطلاب معلمی اللغة العربیة تعوق تعلمهم؛ حیث یصل عددهم إلى أکثر من (250) طالب، فضلاً عن أن الأماکن المتاحة للتدریس لا تکفی هذا العدد؛ مما یؤثر سلبًا على تمکنهم من تعلم مهارات التدریس وممارستها، ویحول دون تکرار التدریب علیها سعیًا لإتقانها، وأن فرصة تلقی التغذیة الراجعة المناسبة من القائم بالتدریس لتصویب الأداء تعد قلیلة وتتسم بالعمومیة ومخاطبة الجمع؛ دون تصویب الأخطاء وإعطاء تغذیة راجعة لکل طالب معلم على حدة لتصویب أدائه.

-        التدریب على مهارات التخطیط للتدریس وبخاصة مهارات تحلیل محتوى الدرس یحتاج إلى وقت أطول مما هو معمول به لتدریب الطلاب على أدائها بکفاءة فهی مهارات تأسیسیة تعد رکیزة للتدریس الفعال، فضلاً عن أن الزمن المتاح للتدریبات العملیة غیر کاف لتعلم مهارات تحلیل محتوى الدرس والتفکیر التحلیلی وممارستها.

-        هناک افتقار شدید فی توظیف معطیات التقانة التعلیمیة داخل مؤسسات إعداد المعلم؛ حیث یقتصر الأمر على توظیف العروض التقدیمیة الحاسوبیة لبعض المحاضرات، أو فحص تکلیفات الطلاب المعلمین بصورة إلکترونیة فقط؛ ومن ثم فلا تزال الحاجة ملحة لاستثمار معطیات التقانة فی العمل على حل مشکلات إعداد معلمی اللغة العربیة ومنها مشکلة الکثافة العددیة وقلة الوقت وعوز الإمکانات.

-        إن توظیف مستحدثات التقانة فی التعلیم یعد أکثر کفاءة من وسائل التدریس التقلیدیة حیث المناقشات أکثر حریة، والمناشط أکثر تنظیمًا والمهارات أدق أداءً، وبخاصة أن معظم الطلاب معلمی اللغة العربیة متأثرون بمستحدثات التقانة ویستخدمونها  بالفعل مثل: البرید الإلکترونی، والمحادثات مع الأقران عبر المواقع المختلفة للتواصل الاجتماعی.

وتؤکد نتائج الدراسة الاستکشافیة السابقة وجود ضعف فی إعداد معلم اللغة العربیة؛ وقد یرجع ذلک إلی زیادة الکثافات العددیة للطلاب معلمی اللغة العربیة فی مؤسسات الإعداد بشکل غیر مسبوق، مع محدودیة الإمکانات والموارد التی تهیئ بیئة داعمة لحدوث التعلم والتدریب على المهارات اللازمة للتدریس الفعال، و فقد آلیات التعامل مع الأعداد الکبیرة، وکذا عدم الإفادة مما تسهم به معطیات التقانة الحدیثة فی هذا المجال برغم استخدامها من قبل معظم الطلاب، فضلاً عن قلة فرص التدریب فی المیدان، وعدم إیجاد الوقت الملائم والکافی للتشارک والتحاور بین الطلاب معلمی اللغة العربیة أنفسهم وبینهم وبین خبراء تدریسها فیما یخص ممارسات تدریسهم والمهارات التی یتحتم التمکن منها لإعدادهم لمهنتهم المستقبلیة، ویشهد أحمد المهدی عبد الحلیم (1999، ص124) على الضعف الحادث فی إعداد المعلم فی مصر قائلاً: "أشهد أن مناهج التعلیم فی کلیات التربیة تتسم بعدم توظیف مکتسبات هذا الإعداد فی الممارسات العملیة ".

  ولقد أکد أحمد المهدی عبد الحلیم (2008، ص ص 407-413) أن هناک اتفاقًا عامًا على أن أسالیبنا التقلیدیة الحالیة لا تستطیع إکساب المهارات لطلابنا؛ لذا یجب علینا أن نوظف الموارد التکنولوجیة من أجل تطویر القدرات لکل الطلاب فهی تتیح أشکالاً جدیدة من التعلم القائم على الاستفسار والتعاون، وفی الوقت نفسه بناء المعرفة وتحسین الأداء، فهی فرصة تساعد على تحسین إنجاز الطلاب من خلال تفرید التعلیم لکل طالب على حدة حیث مراعاة ظروفه الخاصة؛ مما یحمل الطلاب مسؤولیة تعلمهم.

وتُعد مجتمعات الممارسة الافتراضیة من مصادر التعلم الإلکترونی التی أثبتت الدراسات فوائدها فی تنمیة مهارات الطلاب المعلمین؛ حیث أسهمت فی التعبیر عن آرائهم، وإتاحة التفاعل بینهم؛ مما یطور مهاراتهم التعلیمیة Durak, 2017; White, 2017; Ekici, 2018)).

وتوجد علاقة تبادلیة بین الإقناع اللفظی أو التوجیه أثناء التفاعل فی مجتمعات الممارسة الافتراضیة، وتحسین أداء المهارات، وهناک عوامل عدة یمکن أن تؤثر فی ذلک منها: مدى الموثوقیة فی الفرد الموجه والثقة فی مصداقیة خبرته وجدارتها، ومدى تأثیره فی الطالب المعلم، فالخبرات الناجحة التی یوُجه إلیها  الطالب المعلم تُعد من أقوى المصادر تأثیرًا فی رفع کفاءته الذاتیة؛ فلها عظیم الأثر فی تعزیز تقدیره لذاته وقدراته؛ ومن ثم دیمومة تطویر أدائه المستقبلی کمعلم.  ((Bandura, 1982, 125; Mojavezi, & Tamiz, 2012; Bouta, Usher, & Chen, 2017

ویعد توجیه الأعضاء وتصحیح أخطائهم أحد المرتکزات الأساسیة لمجتمعات الممارسة الافتراضیة، ویستند تقدیم التوجیه فی مجتمعات الممارسة على النظریة الثقافیة الاجتماعیة Sociocultural Theory لمؤسسها ـفیجوتسکی Vygotsky والتی تضمنت مفهوم تنمیة المنطقة القریبة ZPD)) Zone of Proximal Development ؛حیث ینتقل الطالب إلى المنطقة المستهدفة للتعلم بمساعدة الأقران أو الخبراء، کما تری النظریة الاتصالیة أن التعلم یتم من خلال نقاط التقاء الطلاب بالمتعلمین الآخرین أو الخبراء فی مجالات المعرفة  ;Siemens, 2005) Harasim,2012, pp.66-67)

وقد یُقدم التوجیه وفقًا للنظریة الثقافیة الاجتماعیة Sociocultural Theory من خلال التفاعل الاجتماعی من المتعلمین أنفسهم أو من الخبراء فی المجال، فقد یسهم التوجیه من الخبراء فی تزوید الطلاب المعلمین أعضاء المجتمع بخبرات وتوجیهات صحیحة، وموثوق بها، کما یمکن أن یمدهم بممارسات من المیدان وتجارب لمواقف حقیقیة؛ ومن ثم الانتقال بهم إلى مستویات أعلى من المهارة والتفکیر، وذلک من خلال دعمهم بمعارف وعملیات ونماذج عقلیة متقدمة واستراتیجیات تفکیر تساعدهم فی بناء المعرفة وتوظیفها فی سیاق جدید.

ویؤکد محمد خمیس (2003، ص 42) على التأثیر الإیجابی لتدخل المعلمین وتقدیمهم للمساعدات الخارجیة فی التعلم، فمن الأفضل ألا یترک بناء المعرفة للمتعلمین فقط؛ لأنه قد تکون معارف المتعلمین وخبراتهم خطأ أو غیر کافیة لإنجاز المهمة؛ مما یؤثر سلبًا على تحقیق الأهداف المرجوة.

وتری وجهة نظر أخری أن التوجیه عندما یکون من الأقران یُزیل حاجز الخوف والخجل لدی الطلاب ویحدث ذلک عن طریق التحاور والتفاوض والإقناع اللفظی، والذی یعمل بدوره على تقویة کفاءتهم الذاتیة، فالتغذیة الراجعة لأداء الطالب من خلال الزمیل الموجه تعمل على إقناعه بأن لدیه القدرة على تجاوز العقبات؛ الأمر الذی یؤدی إلى قیامه ببذل المزید من الجهد والمثابرة لوقت أطول. (Cibbs , 2002; Mojavezi, & Tamiz, 2012)

وأظهرت نتائج بعض الدراسات السابقة التی استهدفت تعرف تأثیر التعلم الموجه من الأقران فی نواتج تعلم الطلاب، أن الطلاب یمکنهم توجیه زملائهم وتحسین نواتج تعلمهم من خلال تفاعلهم الاجتماعی داخل مجموعات العمل (De Guerrero & Villamil, 2000; Ohta, 2005; Khatib & Safa, 2011; Ajabshir, & Vahdany, 2017) ؛ بینما أکدت نتائج دراسة " سابت وتحریر وباسند"   Sabet, Tahriri and Pasand,(2013) ، ودراسة " یجلزوورث وستورش" Wiggleworth and Storch (2009) و عدم تفوق الطلاب الذین تلقوا التوجیه من الأقران فی تعلم اللغة .

أما دراسة " رزای وشوکربور" Rezaei and Shokrpour(2011).  فقد أظهرت وجود  اختلافات فی نتائج التعلم بین تقدیم التوجیه من المعلمین أو من الأقران؛ فی حین أظهرت نتائج دراسة "لی" Lee,(2009). ، ودراسة "کلیکمان وتروبست وجونین وفهمیر ومولار" Kleickmann, Tröbst,  Jonen,  Vehmeyer, and Möller,  (2016).   أن توجیه المعلمین الخبراء للطلاب ساعد فی تحقیق نواتج التعلم.

ویتضح مما سبق أن الدراسات السابقة قد بحثت أثر تقدیم التوجیه فی بیئات تعلم مختلفة؛ ولکنها لم تتناول أسلوب التوجیه فی مجتمعات الممارسة الافتراضیة، کما أن نتائج هذه الدراسات کانت متضاربة بشأن تأثیر تقدیم التوجیه من الأقران أو من المعلمین أو من الخبراء؛ ومن ثم تظهر الحاجة إلی اکتشاف أی الأسلوبین أفضل فی التوجیه داخل مجتمع الممارسة الافتراضی: التوجیه عن طریق المعلمین الخبراء أم التوجیه عن طریق الأقران، ونظرًا لعدم وجود دراسات سابقة تحسم ذلک، یسعی البحث الحالی إلی تعرف أی أسالیب التوجیه (الخبراء أم الأقران) یحقق نتائج تعلم أفضل فی مجتمعات الممارسة الافتراضیة.

وتأسیسًا على ما سبق حُددت مشکلة البحث الحالی فی وجود ضعف لدی الطلاب معلمی اللغة العربیة فی مهارات تحلیل محتوی الدروس، ومهارات التفکیر التحلیلی، وتشیر الأدبیات إلى ارتباط ذلک بضعف مستوی کفاءتهم الذاتیة، والحاجة إلی تنمیة هذه المهارات من خلال توظیف مستحدثات تکنولوجیا التعلیم، عن طریق برنامج مقترح قائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه بالخبراء، والموجه بالأقران، والکشف عن أثره فی ذلک.

 ویمکن الإسهام فی حل مشکلة البحث الحالی من خلال الإجابة عن الأسئلة التالیة:

أسئلة البحث:

1. ما مهارات تحلیل محتوى الدرس، والتفکیر التحلیلی، وأبعاد الکفاءة الذاتیة فی استخدام مجتمع الممارسة الافتراضی اللازمة للطلاب معلمی اللغة العربیة؟
2. ما معاییر بناء البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه (بالخبراء/ بالأقران) فی تنمیة مهارات تحلیل محتوى الدرس، والتفکیر التحلیلی، والکفاءة الذاتیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة؟
3. ما إجراءات بناء البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه (بالخبراء/ بالأقران) فی تنمیة مهارات تحلیل محتوى الدرس، والتفکیر التحلیلی، والکفاءة الذاتیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة؟
4.  ما أثر البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه (بالخبراء/ بالأقران) فی تنمیة مهارات تحلیل محتوى الدرس لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة؟
5. ما أثر اختلاف أسلوب التوجیه (بالخبراء/ بالأقران) فی البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی فی تنمیة مهارات تحلیل محتوى الدرس لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة؟
6. ما أثر البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه (بالخبراء/ بالأقران) فی تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة؟
7.  ما أثر اختلاف أسلوب التوجیه (بالخبراء/ بالأقران) فی البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی فی تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة؟
8. ما أثر البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه (بالخبراء/ بالأقران) فی تنمیة الکفاءة الذاتیة فی استخدام مجتمع الممارسة الافتراضی لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة؟
9. ما أثر اختلاف أسلوب التوجیه (بالخبراء/ بالأقران) فی البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی فی تنمیة الکفاءة الذاتیة فی استخدام مجتمع الممارسة الافتراضی لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة؟

أهداف البحث:

استهدف البحث الحالی ما یلی:

1-  بناء برنامج قائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه بالخبراء، و الموجه بالأقران؛ لتنمیة مهارات تحلیل محتوى الدرس، والتفکیر التحلیلی، والکفاءة الذاتیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة.

2-   تعرف أثر البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه (بالخبراء/ بالأقران) فی تنمیة مهارات تحلیل محتوى الدرس، والتفکیر التحلیلی، والکفاءة الذاتیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة.

3-    تعرف أسلوب التوجیه (بالخبراء/ بالأقران) الأکثر تأثیرًا فی البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی، فی تنمیة مهارات تحلیل محتوی الدرس لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة.

4-   تعرف أسلوب التوجیه (بالخبراء/ بالأقران) الأکثر تأثیرًا فی البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی فی تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة.

5-    تعرف أسلوب التوجیه (بالخبراء/ بالأقران) الأکثر تأثیرًا فی البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی، فی رفع الکفاءة الذاتیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة عند استخدامهم مجتمع الممارسة الافتراضی فی التعلم.

أهمیة البحث:

تکمن أهمیة البحث الحالی فیما یلی: -

1-    یعد هذا البحث من البحوث البینیة؛  فهو یربط بین مجالی : المناهج وطرائق تدریس اللغة العربیة من ناحیة وتکنولوجیا التعلیم  من ناحیة أخرى؛ فهو استجابة للاتجاهات الحدیثة  فی البحث العلمی و التی تنادی بعدم تجزیر المعارف بل الربط بینها فی شکل منظومی بینی متکامل یهدف إلى توظیفها فی حل مشکلات الواقع و بخاصة مشکلات التعلیم.

2-   توجیه أنظار التربویین والمتخصصین نحو ضرورة توظیف مستحدثات التقانة التعلیمیة فی إعداد المعلم بعامة وفی إعداد معلم اللغة العربیة بخاصة، وتنمیة مهاراته تحقیقًا للمتطلبات الملحة للتنمیة فی ضوء تحدیات عصر المعرفة.

3-   تقدیم برنامج قائم على مجتمع الممارسة الافتراضی قد یسهم فی تنمیة مهارات تحلیل محتوى الدرس، والتفکیر التحلیلی لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة.

4-   تنمیة الکفاءة الذاتیة للطلاب معلمی اللغة العربیة فی استخدام مجتمع الممارسة الافتراضی، قد تُسهم فی تطویر أدائهم المهنی مستقبلاً.

5-   قد تفید نتائج البحث الحالی فی تصمیم مجتمعات الممارسة الافتراضیة وتطویرها واستخدامها فی التعلیم.

6-   یعد البحث الحالی استجابة للمعاییر الدولیة التی تؤکد ضرورة توظیف تکنولوجیا المعلومات والاتصالات فی برامج إعداد المعلمین، والتی تعد من مهارات القرن الحادی والعشرین اللازمة للمعلمین.

7-   قد تسهم نتائج البحث الحالی فی حل بعض المشکلات التعلیمیة الواقعیة التی تعانی منها برامج إعداد المعلم مثل: کثرة أعداد الطلاب، ضیق وقت المحاضرات والأماکن المخصصة لها، وندرة التفاعل بین الطلاب.

متغیرات البحث:

تحددت متغیرات البحث فیما یلی:

• المتغیر المستقل: البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه (بالخبراء/ بالأقران)
• §        المتغیرات التابعة: مهارات تحلیل محتوى الدرس، والتفکیر التحلیلی، والکفاءة الذاتیة فی استخدام مجتمع الممارسة الافتراضی.

المعالجات التجریبیة للبحث:

• المعالجة الأولی: البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجة بالخبراء.
• §        المعالجة الثانیة: البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجة بالأقران.

حدود البحث: اقتصر البحث الحالی على ما یلی:

• مهارات تحلیل محتوى الدرس، والتفکیر التحلیلی، والکفاءة الذاتیةفی استخدام مجتمع الممارسة الافتراضی التی توصل إلیها فی إجراءات البحث.
• تطبیق برنامج البحث على عینة من الطلاب معلمی اللغة العربیة بالدبلوم العام فی کلیة التربیة جامعة الإسکندریة، فی الفصل الدراسی الأول من العام الجامعی 2017/2018.
• تطبیق المراحل الخمسة الأولیات من نموذج " کامبریدج، و کابلان، وسوتر"  Cambridge, Kaplan, and Suter, (2005) لبناء مجتمع  الممارسة الافتراضی ؛ و ذلک لأن المرحلة السادسة للنموذج تخص مجتمعات الممارسة الافتراضیة المستمرة لفترات زمنیة طویلة. 
• إنتاج مجتمع الممارسة الافتراضی باستخدام نظام EDMODO  ؛ وذلک لما یحتویه من أدوات تمکن أعضاء المجتمع من التفاعل الاجتماعی المستمر فی أی وقت، کما تتیح مشارکة مصادر التعلم المختلفة و تلقی التغذیة الراجعة من الأقران أو الخبراء بسهولة .

أدوات البحث:

اعتمد البحث الحالی على الأدوات التالیة فی جمع البیانات وهی:

• اختبار مهارات تحلیل محتوى الدرس (إعداد الباحثین)
• اختبار التفکیر التحلیلی (إعداد الباحثین)
• §        مقیاس الکفاءة الذاتیة فی التعلم باستخدام مجتمع الممارسة الافتراضی (إعداد الباحثین)

عینة البحث:

تکونت عینة البحث الأساسیة من تسعین طالبًا وطالبةمن الطلاب معلمی اللغة العربیة بالدبلوم العام فی کلیة التربیة جامعة الإسکندریة، فی الفصل الدراسی الأول من العام الجامعی 2017/2018، و الذین تتوفر لدیهم أجهزة کمبیوتر شخصیة، و برید إلکترونی ،ویسهل علیهم الوصول للإنترنت، وقسموا إلى ثلاث مجموعات تکونت کل مجموعة من ثلاثین طالبًا وطالبة، کما یلی:

• المجموعة التجریبیة الأولی واستخدمت البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه بالخبراء.
• المجموعة التجریبیة الثانیة واستخدمت البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه بالأقران. 
• المجموعة الضابطة والتی تعلمت وفق الطریقة المعتادة بنظام المحاضرات التقلیدیة.

منهج البحث والتصمیم التجریبی:

نظرًا لطبیعة البحث الحالی والأهداف التی یسعى لتحقیقها؛ استخدم الباحثان واستخدم الباحثان المنهج التجریبی، والتصمیم شبه التجریبی لامتداد المجموعة الضابطة، وتصمیم امتداد المجموعة الضابطة ذا الاختبار القبلی– البعدی لأدوات البحث Extended Control Group Pretest-Posttest Design  ویوضحه الشکل (1):

شکل (1) التصمیم شبه التجریبی للبحث

فروض البحث:

سعیًا للإجابة عن أسئلة البحث صیغت فروضه من خلال الاطلاع على الأدبیات والبحوث السابقة المرتبطة بموضوع البحث کما یلی:

1. یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى ≤ 0.05 بین متوسطی درجات طلاب مجموعتی البحث التجریبیتین فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار مهارات تحلیل محتوى الدرس لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة لصالح التطبیق البعدی.
2. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ≤ 0.05 بین متوسطات درجات طلاب مجموعات البحث: التجریبیة الأولى، والتجریبیة الثانیة، والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات تحلیل محتوى الدرس لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة.
3. یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى ≤ 0.05 بین متوسطی درجات طلاب مجموعتی البحث التجریبیتین فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار التفکیر التحلیلی لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة لصالح التطبیق البعدی.
4. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ≤ 0.05 بین متوسطات درجات طلاب مجموعات البحث: التجریبیة الأولى، والتجریبیة الثانیة، والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التفکیر التحلیلی لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة.
5.  لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى ≤ 0.05 بین متوسطی درجات طلاب مجموعتی البحث التجریبیتین فی التطبیق البعدی لمقیاس الکفاءة الذاتیة، والمتوسط الفرضی للتمکن 80% (من الدرجة الکلیة للمقیاس 150 درجة) لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة.
6. یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى ≤ 0.05 بین متوسطی درجات طلاب مجموعتی البحث التجریبیتین فی التطبیق البعدی لمقیاس الکفاءة الذاتیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة.

إجراءات البحث: 

اتبعت الإجراءات التالیة لتحقیق أهداف البحث والإسهام فی حل مشکلته:

          1.  الاطلاع على الأدبیات والبحوث السابقة المرتبطة بتصمیم مجتمع الممارسة الافتراضی، ومهارات تحلیل محتوی الدرس، والتفکیر التحلیلی، والکفاءة الذاتیة.

          2.  تحدید مهارات تحلیل محتوی الدرس، والتفکیر التحلیلی، والکفاءة الذاتیة، وعرضها على المحکمین، وإجراء التعدیلات اللازمة فی ضوء آراء المحکمین.

       3.            تحدید معاییر بناء البرنامج المقترح القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه بالخبراء والموجه بالأقران لتنمیة مهارات تحلیل المحتوی، والتفکیر التحلیلی، والکفاءة الذاتیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة.

          4.  إعداد البرنامج المقترح القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه بالخبراء والموجه بالأقران، وتحکیمه، وتجریبه استطلاعیًا.

          5.     إعداد أدوات البحث المتمثلة فی: اختبار مهارات تحلیل محتوی الدرس، واختبار التفکیر التحلیلی، ومقیاس الکفاءة الذاتیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة.

          6.     إعداد دلیل الطالب لاستخدام مجتمع الممارسة الافتراضی، والذی یحدد للطالب أهداف مجتمع الممارسة، وموضوعاته، وکیفیة استخدام أدواته، ودراسة مناشط التعلم وکیفیة إنجازها وتسلیمها، و کیفیة تلقی التغذیة الراجعة و تصویبها لتصویب الأداء.

          7.     إجراء التجربة الاستطلاعیة لتحدید معاملات ثبات أدوات البحث، وأزمنة تطبیقها، وتقویم مجتمع الممارسة الافتراضی وفقًا لقائمة المعاییر، وتحدید الخطة الزمنیة لتجربة البحث الأساسیة، وتحدید جوانب القصور ومعالجتها، وإجراء التعدیلات اللازمة.

          8.     اختیار عینة البحث الأساسیة وتقسیمها إلى مجموعتین تجریبیتین ومجموعة ضابطة، وفقًا للتصمیم التجریبی للبحث.

          9.     التطبیق القبلی لاختبار مهارات تحلیل المحتوی، واختبار التفکیر التحلیلی على مجموعات البحث، ولم یُطبق مقیاس الکفاءة الذاتیة قبلیًا لعدم مرور الطلاب بخبرة استخدام مجتمع الممارسة الافتراضی.

     10.     تطبیق المعالجات التجریبیة على مجموعتی البحث التجریبیتین، وفقًا للخطة الزمنیة الموضوعة، والتدریس للمجموعة الضابطة بالطریقة المعتادة.

     11.     التطبیق البعدی لأدوات البحث، ورصد النتائج ومعالجتها إحصائیًا ومناقشتها وتفسیرها.

     12.     تقدیم التوصیات والبحوث المقترحة.

تحدید مصطلحات البحث:

 تعرف مصطلحات البحث وفقًا لأغراضه إجرائیًا بما یلی:

1-  مهارات تحلیل محتوى الدرس:

تعرف مهارات تحلیل محتوی الدرس إجرائیًا على أنها قدرة الطالب معلم اللغة العربیة على الوصف الدقیق الفاحص الشامل لبنیة معرفة النص موضوع الدرس بما یتضمنه من فکر رئیسة وفرعیة وکلمات مفتاحیة ، وکذا فحص بنیته اللغویة  السطحیة و العمیقة ؛ وذلک باستقراء المستویات التی یترکب منها وهی: المستوى الصوتی، والمعجمی، والصرفی، والترکیبی، والسیاقی، والدلالی الحقیقی والدلالی المجازی، ومستوى تحریره أو هیکلته التنظیمیة ، وتفحص خصائص کل مستوى شکلاً ومضمونًا ، فضلاً عن بیان طبیعة العلاقات بین هذه المستویات وإعادة تنظیمها وترتیبها تمهیدًا لتعلیمها للمتعلمین بشکل یتواءم مع خصائصهم وخبراتهم ویسهم فی إکسابهم مجموعة من نواتج التعلم المعرفیة والوجدانیة والمهاریة المحددة سلفًا، وتقاس مهارات تحلیل المحتوی باختبار معد لذلک.

2-  مهارات التفکیر التحلیلی:

تُعرف بأنها قدرة الطالب معلم اللغة العربیة على استنتاج السمات أو الصفات العامة أو الوصف الجامع لموضوع ما ، وتحدید الوصف الدقیق الممیز لشیء معین فیه، والمقارنة بین شیئین بتحدید أوجه الشبه والخلاف بینهما، وتجمیع الأشیاء فی فئات بناءً على خصائص مشترکة، واستنتاج نوع العلاقات التی تربط بین عناصر الموضوع مثل: علاقة الجزء بالکل أو السبب بالنتیجة، والتنبؤ باستنتاجات منطقیة بناءً على مقدمات، وبناء المعاییر التی یمکن إصدار أحکام فی ضوئها، وتقاس تلک المهارات باختبار التفکیر التحلیلی المعد لهذا الغرض.

3-   الکفاءة الذاتیة:

تُعرف بأنها اعتقاد الطلاب معلمی اللغة العربیة فی قدرتهم على استخدام مجتمع الممارسة الافتراضی فی التواصل بینهم وتعلم مهارات تحلیل محتویات دروس اللغة العربیة، ومهارات التفکیر التحلیلی بغرض إجادة التخطیط لتلک الدروس ومن ثم تحسین أدائهم التدریسی، وتقاس أبعادها باستخدام مقیاس الکفاءة الذاتیة المعد لهذا الغرض.

4-  مجتمع الممارسة الافتراضی:

 یعرف بأنه تجمع لمجموعة من الطلاب معلمی اللغة العربیة عبر الإنترنت باستخدام نظام إدمودو EDMODO ، حیث یتفاعلون فیما بینهم ، ویتشارکون المعرفة، ویتبادلون الآراء والفکر والمهارات والخبرات، وفق قواعد محددة؛ لتنمیة معارفهم ومهاراتهم فی تحلیل محتوی الدرس، والتفکیر التحلیلی، ورفع کفاءتهم الذاتیة.

5-  البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه (بالخبراء/ بالأقران):

 یُعرف بأنه منظومة تعلیمیة تقدم محتوی تعلیمی فی صور متعددة؛ ومناشط ومهام ینفذها مجموعة من الطلاب معلمی اللغة العربیة عبر الإنترنت باستخدام نظام إدمودو EDMODO ، حیث یتفاعلون فیما بینهم ویتشارکون المعرفة ویتبادلون الآراء والفکر والمهارات والخبرات، وفق قواعد محددة تحت توجیه الخبراء أو الأقران أنفسهم؛ لتنمیة معارفهم ومهاراتهم فی تحلیل محتویات الدروس، والتفکیر التحلیلی، ورفع کفاءتهم الذاتیة.

الإطار النظری:

یتناول الإطار النظری عرضًا تفصیلیًا للمحاور التالیة:

المحور الأول: تحلیل محتوى دروس اللغة العربیة، الماهیة، والأهمیة، وکیفیة تنمیة مهاراته لدى الطلاب المعلمین فی ضوء أنموذج مقترح.

 المحور الثانی: التفکیر التحلیلی: الماهیة، والأهمیة، والمهارات، وأسالیب تنمیته لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة.

المحور الثالث: الکفاءة الذاتیة: الماهیة، والأهمیة، وسبل التنمیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة، وعلاقتها بکل من: تحلیل محتوى الدرس والتفکیر التحلیلی.

المحور الرابع: مجتمعات الممارسة الافتراضیة: الماهیة، والخصائص، والأهمیة، وتأصیلها النظری، وأسالیب التوجیه فیها، ودورها فی تنمیة مهارات تحلیل المحتوى، والتفکیر التحلیلی، ورفع الکفاءة الذاتیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة.

المحور الخامس: أسالیب تقدیم التوجیه فی مجتمعات الممارسة الافتراضیة، ودورها فی تنمیة مهارات الطلاب معلمی اللغة العربیة.

 وفیما یلی عرض لهذه المحاور:

المحور الأول: تحلیل محتوى دروس اللغة العربیة، الماهیة، والأهمیة، وتحدید مهاراته لدى الطلاب المعلمین فی ضوء أنموذج مقترح.

      التدریس عملیة ینهض بها من یفترض أنه یعلم، وتتضمن أعمالاً وإجراءات وتنظیمات یقصد بها تیسیر التعلم وتوجیهه وتمکین المتعلم منه، وتهیئة المناخ الداعم لحدوثه، أی توفیر الظروف التی یتم فیها استغلال أقصى طاقات التعلم عن طریق بناء علاقة من التفاعل الإیجابی مع المتعلم، بینما ینظر إلى التعلم على أنه عملیات تجمیع المعرفة وتنظیمها وتولیدها وتوظیفها من قبل المتعلم؛ حیث تتغیر بنیته المعرفیة کمًا بتراکم الخبرات وکیفًا بالتفاعل المستمر بین مکوناتها؛ سعیًا لاکتساب معارف واتجاهات ومهارات جدیدة مولدة ذاتیًا؛ لینجم عن ذلک تغیر إیجابی مرغوب فی معارف المتعلم وقیمه ومهاراته .( دوجلاس براون، 1994، ص25، 97 ؛علی عبد العظیم سلام ،1995، ص31؛ یوسف قطامی ،1998، ص 44؛ فاروق فهمی ومنى عبد الصبور ،2001، ص88 )

وتمر عملیة التدریس کما یشیر حسن زیتون (1999، ص54) بمراحل ثلاثة تبدأ بالتخطیط للتدریس أو تصمیمه ثم تنفیذه فتقویمه، وینظر إلى مرحلة التخطیط للتدریس على أنها تنظیم لمدخلات التدریس وهیکلتها فی صورة خطة تدریسیة؛ بغیة تحقیق مجموعة من الأهداف المقصودة، فالتدریس مثله مثل کل العملیات المهمة لابد أن یکون مخططًا له بدقة حتى تأتی مخرجاته کما هو مأمول ومتوقع.

فالتخطیط المدقق مهاد لازم للتدریس الفعال؛ لذا أضحى الاعتناء بتدریب الطلاب معلمی اللغة العربیة قبل الخدمة على إتقان مهارات التخطیط السلیم لدروس المنهج أمرًا ضروریًا لتلبیة حاجة المجتمع من توفیر معلمین أکفاء للغة العربیة، قادرین على إتقان تعلیمها للنشء؛ وذلک عن طریق تصمیم برامج تحقق الهدف وتوظف معطیات أتاحتها التقانات الحدیثة؛ مما یزید من ثقة الطلاب معلمی اللغة العربیة فی ذواتهم، ویرفع کفاءتهم الذاتیة ویحفزهم على التجوید المستمر والسعی الدؤوب لتحقیق الأهداف.

وإن لم یکن الطالب معلم اللغة العربیة متقنًا لمهارات تخطیط درسه؛ فإن أداءه التدریسی سوف یکون عرضة للارتجال والعشوائیة؛ مما یقلل من فرص تحقیق الأهداف، فالتخطیط للدرس یمثل صورة بنیویة للخطوات والتدابیر والأعمال التی سیقوم بها الطالب المعلم و التی من شأنها أن تستثیر عملیات التفکیر لدى المتعلمین، وتدربهم على الأداء اللغوی السلیم تحدثًا، واستماعًا ،و قراءةً وکتابةً، فالتخطیط یعد عملیة شاملة متکاملة تنبؤیة یجب أن تستند إلى معرفة واعیة وعمیقة بمتطلبات تعلم اللغة الأم، ویعد التخطیط بمثابة خارطة ذهنیة مکتوبة تتجه بالطالب معلم اللغة العربیة إلى مستوى العمل المهنی؛ مما یقوده إلى الثقة بالذات.(أحمد المهدی عبد الحلیم،2004 ، ص240؛ ذوقان عبیدات وسهیلة أبو السمید،2007، ص9)

ولابد من أن یکون للطالب معلم اللغة العربیة رؤیة ناجمة عن تفاوض جمعی بینه وبین الخبراء من ناحیة، وبینه وبین أقرانه من ناحیة أخرى حول إجابات وافیة وواضحة للتساؤلات التالیة:

• ما ماهیة اللغة التی یعلمها، وما مکوناتها، وما مهاراتها اللازم تعلیمها للمتعلمین بما یتناسب مع خصائصهم العمریة، وما محتویات الدروس التی تعلم من خلالها تلک اللغة؟
• لماذا یعلم هذه اللغة، وما الأهداف التی یرجو تحقیقها وتتوافق فی الوقت نفسه مع خصائص المتعلمین، ومحتویات الدروس؟
• کیف یکون کمعلم موجهًا لتعلم المتعلمین ومیسرًا لتعلم اللغة العربیة بتصمیم استراتیجیات تدریس و مناشط واختیار تقنیات لتنفیذ ذلک؟

ویعد تحلیل محتوى دروس مناهج اللغة العربیة وفقًا لرؤیة واضحة هو رکیزة البناء ونقطة الانطلاق نحو تعرف الطالب معلم اللغة العربیة إجابات واضحة للأسئلة السابقة؛ لذا وجب فیما یلی توضیح ماهیة تحلیل محتوى دروس اللغة العربیة، وأهمیته، وکیفیة تنفیذ مهاراته فی ضوء أنموذج مقترح.

1- ماهیة تحلیل محتوی الدرس وأهمیة تنمیة مهاراته لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة:

یقصد بالمحتوى التعلیمی ما یتضمنه النص موضوع الدرس من بیانات، ومعلومات، وحقائق، وآراء، وفکر، ومفاهیم تحملها رموز لغویة فی شکل نص ظاهر، یحکمها نظام معین من أجل تحقیق هدف ما، کأن یکون هذا الهدف تزوید التلامیذ بالجدید عن موضوع معین، أو تعدیل بعض ما یعرفونه عن هذا الموضوع، أو مساعدتهم على إدراک أهمیته، أو التعاطف معه، أو مشارکة المؤلف الفکر والحقائق والاتجاهات والقیم والمشاعر والأحاسیس، أو إکسابهم معارف أو قیم أو مهارات لغویة جدیدة (رشدی طعیمة، 2004، ص 59)

ویعنى بتحلیل محتوى الدرس الوصف الدقیق الفاحص الشامل للبنى الشکلیة للنص موضوع الدرس وبناه العمیقة؛ وذلک باستقراء مکوناته التی یترکب منها، وتفحص خصائص کل مکون، فضلاً عن فحص طبیعة العلاقات بین هذه المکونات وإعادة تنظیمها وترتیبها بشکل یتواءم مع طبیعة المحتوى وخصائص المتعلمین بهدف تحقیق مجموعة من الأهداف.

 وسعیًا إلى أن تکون عملیة تحلیل النص موضوع الدرس منظمة ومدققة؛ لابد أن یحدد الطالب معلم اللغة العربیة فئات التحلیل التی یحلل درسه فی ضوئها، فهی بمثابة المکونات التی فی ضوئها سیصنف المحتوى وتفصل عناصره مثل ما یتضمنه من: فکر رئیسة وفرعیة، ومفاهیم، وحقائق، وآراء، وخیال وغیرها من فئات التحلیل، ولتحقیق ذلک لابد من تعرف مدى تکرار ظهور هذه المکونات؛ وبالتالی لابد له من تحدید وحدة للتحلیل، والتی تعد أصغر عنصر فی تحلیل محتوى الدرس یمکن من خلاله حساب تکرار المکون و التی قد تکون: کلمة، أو جملة، أو فقرة، أو بیت أو سطر شعری...

ولا یقصد بتحلیل محتوى النص موضوع الدرس -تبعًا لأغراض البحث الحالی-أنه مجرد اتجاه وصفی کمی فقط یحسب فیه مدى تکرار وحدات التحلیل فی ضوء فئاته، إنما هو مهارة کبرى من مهارات التخطیط للتدریس، ولیس أداة بحثیة وصفیة تجمع المعلومات حول کم تکرار بعض السمات فی المحتوى تمهیدًا لإصدار حکم علیه وتحدید مدى فاعلیته أو تغییره.

وما سبق یعنى أن تحلیل المحتوى لأغراض البحث الحالی هو اتجاه نوعی کیفی، لا یرمی فقط إلى التکمیم بل إلى تحلیل ما یکمن وراء البنیة الظاهرة لمحتوى النص موضوع الدرس من دلالات عمیقة، وتفسیرات مدققة، ثم کتابتها بصورة منظمة مرتبة؛ لتسهیل عملیتی تدریسها وتعلمها؛ فالتحلیل هنا یعد تحلیلاً وبناءً فی الوقت نفسه؛ حیث إنه سبیل الطالب معلم اللغة العربیة لفهم مکونات النص من: کلمات، وتراکیب، وأسالیب، وعلاقات قائمة بینها، وکأنه یعید بناء النص وینظمه مرة أخرى لغرض تعلیمی.

ویؤکد حمدان على نصر (1994، ص371) على المعنى السابق لتحلیل المحتوى قائلاً:" إن عملیة تحلیل المحتوى هی دراسة تحلیلیة للبنى المعرفیة، واللغویة، والثقافیة، والتنظیمیة للمادة الدراسیة الواردة فی الکتب المدرسیة لمناهج تعلیم اللغة العربیة؛ بقصد تحسین کفاءتها فی مجال تعلم مهارات اللغة وتعلیمها "

واتفق نسیم محمد علی حسن الصبابحة (2012، ص6) مع المعنى السابق لتحلیل المحتوى حیث أشار إلى أن " تحلیل المحتوى التعلیمی هو مجموعة من العملیات العقلیة التی یستخدمها معلم اللغة العربیة؛ بقصد تحلیل النص إلى مکوناته وعناصره الأساسیة، وتنظیم هذه المکونات بطریقة تؤدی إلى ظروف تعلیمیة أفضل؛ وذلک لتسهیل تعلم تلک المکونات، وتحسین کفاءة النصوص المکتوبة؛ للنهوض بتعلیم اللغة العربیة فی ظل التطورات المتسارعة فی مناهج اللغة العربیة وطرائق تدریسها.

وإذا کان تحلیل المحتوى یعنی تفصیل وتفنید وإعادة تنظیم وبناء محتوى الدرس فکیف یسلک الطالب معلم اللغة العربیة سبیله إلى ذلک ویتقن مهارات تحلیل محتوى درسه؟ وفیما یلی محاولة للإجابة عن هذا التساؤل وذلک بتحدید مهارات تحلیل المحتوى وکیفیته فیما یلی.

 1-1 تحدید مهارات تحلیل محتوى النص موضوع الدرس فی ضوء أنموذج مقترح:

 یمر تحلیل محتوى النص موضوع الدرس فی اللغة العربیة بمجموعة من الخطوات کما یلی:

• تحدید النص موضوع الدرس، وتعرف القرائن والمؤشرات الخارجیة ذات العلاقة الوثیقة به مثل: کاتب النص، نشأته، خصائص کتاباته، مؤلفاته، المؤثرات التی دفعته لکتابة النص.
• القراءة الفاحصة الموجهة التی یتناول فیها الطالب معلم اللغة العربیة النص فقرة فقرة؛ متوقفًا عند کل فقرة بهدف استقراء النص والتبصر بما فیه بغیة؛ تحدید الفکر الرئیسة، والکلمات المفتاحیة التی تنظم حولها جمل النص، والفکر الفرعیة التی تغذی الفکر الرئیسة، والتدلیل بالأمثلة والشواهد على ذلک.
• تحلیل البنیة الشکلیة الظاهرة للغة النص وصولاً إلى ما تحمله من دلالات وبنى عمیقة ومعان تفصیلیة سعیًا لتکوین شبکة مفهومیة ودلالیة للنص.

ویؤکد رشدی أحمد طعیمه (2004، ص ص83 -84) ما سبق قائلاً: إن الطالب المعلم عند تحلیل محتوى درسه یربط بین شکل النص ومضمونه، ویوضح العلاقات بین مکوناته، ویرکز الانتباه على الأشیاء التی یمکن ضیاعها عند النظرة الکلیة ولا تتأتى إلا بتحلیل محتوى الدرس.

 ولابد أن یدرب الطالب معلم اللغة العربیة على تحلیل محتوى دروس المنهج تدریبًا کافیًا یصل به إلى مستوى التمکن من أداء التحلیل بدقة وسرعة وتمکن من مهارات تحلیل المحتوی التی یوضحها النموذج التالی فی شکل(2):

شکل (2) الأنموذج المقترح لتحلیل محتوى النص موضوع الدرس

یوضح الشکل السابق مستویات تحلیل محتوى الدرس ومهاراته التی یجب أن یدرب على أدائها الطالب معلم اللغة العربیة، والتی یمکن تفصیلها فیما یلی:

أ‌-  تحلیل بنیة معرفة النص موضوع الدرس.

 یحتوی النص موضوع الدرس مجموعة من صنوف بنیة المعرفة یجب أن یتفحصها الطالب المعلم والتی أوضحها نبیل علی (2003، ص ص 28-29) فیما یلی:

1-البیانات  Data والتی تمثل حقائق مجردة، أو مشاهدات أو قیاسات أو أرقام عن شیء ما، أو تختص بموضوع معین  و لکنها بحالتها هذه لا تحمل دلالة ولا تعطی معنى إلا إذا خضعت لمعالجات مثل التصنیف، أو التحلیل، أو التنظیم فی إطار سیاقها؛ فیصبح لها معنى مما یحولها إلى معلومات، أی أن البیانات تمثل المادة الخام للمعلومات ومن ثم المعرفة فهی معطیاتها البکر مثل: سنة میلاد المؤلف أو عمره، أو قراءات الأجهزة .

2-المعلومات Information  وهی تمثل نتیجة معالجة البیانات فی سیاقها وذلک بتنظیمها أو تصنیفها أو تحلیلها؛ لاستخلاص مؤشرات وعلاقات ومقارنات؛ فیصبح لها معنى لتحقیق غرض معین، فالبیانات هی رکیزة المعلومات.

3-المعرفة  Knowledg  وهی حصیلة الامتزاج بین المعلومات المترابطة، وخبرة المتلقی ومهاراته التی یتمتع بها، وقدرته على الحکم؛ فهی تساعد فی عملیة اتخاذ القرار بعد تطبیق آلیات الاستنباط لاستخلاص المعرفة الضمنیة الکامنة بها، وآلیات الاستقراء لتولید معارف جدیدة، انطلاقًا منها وهنا تظهر المفاهیم والمصطلحات.

4-الحکمة Wisdom   وهی ذروة الهرم المعرفی للنص موضوع الدرس؛ حیث تطبیق المعرفة فی الرأی أو الحکم الإنسانی، فهی تمثل أعقد العملیات التی یمارسها الذهن لتقطیر المعرفة إلى حکمة مصفاة فی إطار قیم ومعاییر معینة وهنا یمکن التمییز بین الآراء والحقائق.

ویضع التصنیف السابق لبنیة معرفة النص خارطة أمام الطالب المعلم یمکنه تحلیل محتوى النص موضوع الدرس فی ضوئها، حیث یتعرف ما بالنص من کلمات مفتاحیة تبنى حولها الجمل الرئیسة فی النص، ویتعرف ما إذا کانت هذه الکلمات والجمل الرئیسة تمثل بیانات أم معلومات أم معارف أم حکم، ثم یتدرج إلى الفکر الفرعیة التی یدور حولها النص ویحدد ما یمثل الحقائق أو الآراء أو المفاهیم أو القیم فیها، وعلیه أن یرسم خارطة ذهنیة لما فی النص من هذه المکونات ویوضح العلاقات بینها ویعطی دلالات شارحة لذلک.

 ب – تحلیل بنیة لغة النص موضوع الدرس ودلالتها:

   یعد النص محتوى الدرس بناءً لغویًا یمثل نظامًا قوامه رموز یتواضع علیها أهل اللغة ویستخدمونها بصور مختلفة للتفکیر والتواصل المقصود والهادف إلى تحقیق وظائف محددة، وبنیة لغة النص تمثل نظامًا کلیًا یحکمه مجموعة من الأنظمة الفرعیة تخضع للتحلیل والتی حددتها إیمان فتحی (2001، ص ص54-66) فیما یلی:

1- تحلیل بنیة معجم النص موضوع الدرس ودلالتها، وتعنی ما یحتویه النص من کلمات، والتی ینظر إلى جذورها التی بمقتضاها یمکن الکشف عنها فی المعجم لمعرفة معناها، فهی کما یقول حسن طبل (1998، ص 9): بنیة یقابلها المعنى الإشاری الذی یختزن بإزائها فی الذهن أو باطن المعجم، وهنا على الطالب المعلم أن یحدد بعض الکلمات المحوریة الحاملة للمعنى ویجردها بحثًا عن معناها المعجمی ویربط هذا المعنى بالمعنى السیاقی الواردة فیه، وهو بذلک یحلل بنى الکلمات وصولاً لدلالتها کما وردت فی المعجم.

2- تحلیل بنیة صوت النص موضوع الدرس ودلالتها، وفیه تطبق قواعد النطق وتوزیع الأصوات وتتابعها، وما یستدعی ذلک من استخدام خصائص صوتیة: من النبر، والمقطع، والتنغیم، وغیرها من الخصائص الصوتیة، مع ضرورة توظیف لغة الجسد لإبراز المعنى المقصود، هنا یحلل الطالب المعلم البنیة الصوتیة للنص موضوع الدرس رابطًا إیاها بما تضفیه من دلالات أخرى على المعنى، فیحدد مواضع النبر والتنغیم وغیرها من الخصائص الصوتیة الأخرى.

3- تحلیل بنیة صرف النص موضوع الدرس ودلالتها، وهنا یصف الطالب المعلم بنى کلمات النص، وما یعتریها من تغیرات تؤثر فی تغییر المعنى؛ ولتحلیل البناء الصرفی لکلمات النص لابد من النظر إلى جذرها قبل إضافة السوابق أو الدواخل أو اللواحق وشکلها بعد إضافتها، وتحلیل معنى البنى الصرفیة للکلمات، فالکلمة عندما تکون اسما تحمل دلالة مختلفة عما إذا أخذت صیغة الفعلیة، وإذا أخذت صیغة الفاعلیة فهی تختلف فی دلالتها عن صیغة المفعولیة أو المبالغة وهکذا، فالطالب المعلم  وهو بصدد تحلیل بنیة صرف النص موضوع الدرس یربط بین صیغ الکلمات ودلالات هذه الصیغ على المعنى.(عبده الراجحی، 1993، ص ص145-146؛Caplan, 1996, p 230) 

4- تحلیل بنیة ترکیب النص موضوع الدرس ودلالتها، ویتکون الترکیب من کلمتین على الأقل بینهما ارتباط، وهنا یحلل الطالب المعلم نظام الجمل فی النص، وعلائق الجمل بعضها بعضًا، ویحلل العلاقات بین الکلمات داخل الجمل، فالتعبیر بالجملة الاسمیة یختلف عن التعبیر بالجملة الفعلیة، والتعبیر بترکیب الإضافة یختلف عن التعبیر بترکیب التوکید وهکذا لکل ترکیب دلالته (حلمی خلیل،1996، ص333؛ محمد حماسة عبد اللطیف،1996، ص 13)

5-تحلیل دلالة سیاق النص أو مقامه، ویعنی تمثل ظروف أداء المقال أو النص موضوع الدرس، فقد ربط عبد القاهر الجرجانی(1984، ص85) بین الکلام ومقام استعماله ومراعاة مقتضى حاله؛ فتحدید المعنى المقصود من النص لا یتم إلا بمعرفة الظروف التی قیل فیها ولها، ویتفق تمام حسان(1973، ص337) مع هذا المعنى حین قال : إن تحلیل بنیة لغة النص لا تعطی دلالة کاملة بدون تعرف مقام النص أو سیاقه؛ لتحقیق فهم کامل له، وهنا لابد أن یقف الطالب المعلم على الظروف التی قیل فیها النص أو سیاقه، محللا العلاقة بین هذا السیاق ومبناه اللغوی، محاولة لتحلیل متکامل لدلالة النص .

6-تحلیل بنیة تحریر النص موضوع الدرس، وترادف بنیة تحریر النص بنیته التنظیمیة والتی تختلف باختلاف فنون القول التی تستخدم فیها، حیث یمتاز کل منها بخصائص تنظیمیة وطریقة بناء معینة تمیزه عن غیره؛ فالقصیدة الشعریة تختلف فی بنائها عن النثر عن القصة أو المقال أو الرسائل، ففن المقال یتألف فی تحریره من فقرات تنظم بشکل خاص، بینما القصائد تظهر فیها الأبیات أو الأسطر الشعریة فی حین تظهر لغة الحوار فی القصة أو المسرحیة، وعلى الطالب المعلم تحلیل الشکل الذی تأخذه البنیة التنظیمیة للنص وبیان خصائصها.

7-تحلیل الدلالات المجازیة فی النص موضوع الدرس، وتنقسم الدلالات إلى نوعین: دلالات أولیات، وهی التی تعطیها المعانی العرفیة للکلمات أی معناها الحقیقی، وهو ما یسمى بالدلالات المرکزیة التی یتفق علیها الناس فلا خلاف بینهم فیها، والدلالات الثوانی، وهی محاولة الانحراف بالمعنى العرفی للکلمة إلى معان أخرى فنیة بیانیة جمالیة تسمى المعانی المجازیة: کالتشبیه، والاستعارة، والمجاز المرسل، والکنایة، ویطلق علیها الدلالات الهامشیة التی تختلف باختلاف الأفراد وثقافتهم، وعلى الطالب المعلم تحدید ما ورد فی النص من دلالات مجازیة وربطها بالدلالة العامة للنص (أحمد عبد الرحمن حماد،1986، ص ص94-95)

وحین یحلل الطالب معلم اللغة العربیة بنیة معرفة النص موضوع الدرس، وبنیته اللغویة؛ وصولاً لدلالته بصورة تفصیلیة مدققة -کما ورد آنفًا-فعلیه بعد ذلک ترتیب المحتوى وإعادة تنظیمه بما یحقق نواتج التعلم التی یرید إکسابها للمتعلمین؛ لذا فترتیب المحتوى لابد أن یسبق بتحدید مدقق لنواتج التعلم المرجو تحقیقها من وراء تدریس النص موضوع الدرس کما یلی.

ج-تحدید نواتج التعلم المراد إکسابها للمتعلمین من خلال النص موضوع الدرس.

لابد أن یرسخ فی ذهن الطالب معلم اللغة العربیة أنه یحلل محتوى درسه تحلیلاً وافیًا؛ وذلک وقوفًا على تحدید نواتج للتعلم یجب أن یحققها فی تلامیذه وتظهر جلیة فی سلوکیاتهم، وهو فی ذلک یعی أن الاقتصار على الاهتمام بتحقیق النواتج المعرفیة أی تعلیم التلامیذ بنیة معرفة النص موضوع الدرس فقط وإهمال النواتج الوجدانیة والمهاریة؛ ینجم عنه تعلیم منقوص لا یفی بحاجات المجتمع؛ فتعلیم العربیة تعلیم للمعارف والقیم والمهارات؛ لذا تنقسم نواتج التعلم التی یجب أن یحددها الطالب المعلم کأهداف یجب أن یحققها فی سلوکیات تلامیذه بعد تحلیل بنیة معرفة الدرس وبنیة لغته إلى ما یلی:

1-         تحدید نواتج التعلم المعرفیة:

یحتوى النص موضوع الدرس على بنیة معرفة تتضمن عددًا من مکونات المعرفة من مثل : البیانات، أو المعلومات، أو المعارف، أو الحکم، أو الآراء، أو الحقائق، أو المفاهیم، أو المصطلحات، أو النظریات، أو المبادئ والتعمیمات مبثوثة فی النص موضوع الدرس؛ لذا على الطالب المعلم أن یحدد أنواع بنیة المعرفة التی تمثل نواتج تعلم یرغب أن یدرسها لمتعلمیه ویکسبهم إیاها.

2-تحدید نواتج التعلم الوجدانیة:

     إن تعلیم القیم فریضة واجبة فی نظم التعلیم، ویشیر أحمد المهدی عبد الحلیم (2003 ، ص247)  إلى أن القیم هی الموجه الأساسی لکل ما یحرزه المتعلمون فی المجال المعرفی؛ فهی الجذر الذی یتفرع عنه میولهم واتجاهاتهم واهتماماتهم وألوان سلوکهم؛ وبرغم أهمیتها إلا أنها غائبة فی برامج التعلیم وفی کلیات إعداد المعلمین، إذ یجب أن تکون أحد المساقات الرئیسة فی برامجها، وأن تتسابق هذه الکلیات فی توفیر الطرق والوسائل التی تکفل حسن إعداد المعلمین للقیام بمسؤولیات تعلیم القیم فی مراحل التعلیم المختلفة. فتعلیم القیم مثل: التعاون والصدق والإیثار واحترام الآخر ... یعد سبیلاً إلى تعدیل نظام القیم المختل فی المجتمع، وعلى الطالب معلم اللغة العربیة أن یحدد المتضمنات الوجدانیة الموجودة فی النص سعیًا لإکسابها للمتعلمین.

3-تحدید نواتج التعلم المهاریة:

   لا تقتصر نواتج تعلم اللغة العربیة على النواتج المعرفیة، والوجدانیة فقط، بل لابد أن تظهر تلک النواتج فی شکل مهارات یقدر المتعلم على أدائها وتنقسم تلک المهارات إلى ما یلی:

- مهارات الأداء اللغوی:

    یقول علی عبد الواحد وافی(1983، ص ص 127- 128): إن المعارف عن اللغة لیست ضمانًا لأداء لغوی منتج وفعال؛ لأن الأداء الجید لا یتحقق إلا بالممارسة، ولا ینبغی للطالب معلم اللغة العربیة أن یتوقف فی تحلیل محتوى درسه عند الماهیات Know what   أی وصف النص وما یدور فیه من علاقات، ولکن یجب علیه الانتقال إلى الکیفیات و المآلات Know how and know where to  ؛ أی إقدار المتعلمین على توظیف ما تعلموه فی النص لتنمیة أدائهم اللغوی شفاهة وتحریرًا؛ لذا وجب على الطالب معلم اللغة العربیة تحدید مهارات الأداء اللغوی التی یجب أن یعلمها لتلامیذه من خلال دروس اللغة العربیة وفقًا لمقتضیات النص موضوع الدرس وخصائصهم العمریة .

- مهارات التفکیر المبتغى تنمیتها لدى المتعلمین:

 إن بنیة معرفة النص وبنیته اللغویة تظل کیانًا خامدًا فی الکتب المطبوعة أو الوثائق الإلکترونیة إلى أن یشرع المتعلم فی التعامل معها محاولاً استیعابها أو توظیفها، أو تعدیلها، أو إثبات صحتها أو تخطئة دلالاتها، أو تولید معارف جدیدة منها وهنا-کما یقول أحمد المهدی عبد الحلیم(2003 ، ص193) -تبعث فی النص الحیاة ویکون أداة لنماء العقل وإثراء الوجدان وهذه تعد من الأهداف الجوهریة المراد تحقیقها من تعلیم اللغة العربیة.

ولقد تعددت وجهات النظر فی العلاقة بین مهارات التفکیر ومهارات اللغة؛ حیث یرى فریق أن هناک فکرًا محضًا ولغة محضة، فاللغة بالنسبة للفکر کالمرآة التی ینعکس علیها دون أن تؤثر علیه وهو مجرد صورة مرتسمة علیها یقع خارجها؛ لذا فمهارات التفکیر تختلف عن مهارات اللغة، ویرى فریق ثان أن اللغة تنصهر فی الفکر وتتطابق معه تطابقًا تامًا؛ فالفکر لغة صامتة، واللغة فکر منطوق، والتفکیر لغة ضمنیة واللغة تفکیر جلی، فکما یقول مایکل کوربالیس (2006 ،ص33) : إن الإنسان عندما یفکر لا تدور فی ذهنه الفکر بمعزل عن التعبیرات اللفظیة، بینما یمایز فریق ثالث بین الفکر واللغة مع تلاحمهما العضوی والأثر المتبادل بینهما فکل منهما له طبیعة خاصة لکن فی الاستخدام یحدث بینهما تفاعل عضوی دینامی فتکون اللغة وسیلة صیاغة الفکر، وفی مقام تدریب الطالب معلم اللغة العربیة على تحلیل محتوى درسه کمهاد لتحدید نواتج التعلم المرغوب تحقیقها فی المتعلمین لابد أن  یضع فی الحسبان تحدید نواتج التعلم المعنیة بتنمیة عملیات التفکیر.((Yule, 2003, p.247

 ولقد أشار فتحی جراوان (2002، ص 269) إلى أنه لابد من ممارسة مهارات التفکیر وتدریب المتعلمین علیها وتعزیز استخدامها من خلال المناهج، ومن هذه المهارات: النفاذ إلى النص موضوع الدرس عن طریق تحدید الغرض منه والقدرة على ترمیز واستدعاء ما فیه من معرفة، وتحلیل النص بتحدید فکره الرئیسة والفرعیة، والتساؤل والتوضیح الذاتی، وتحدید نوعه وخصائصه، وتحدید نوع العلاقات بین مکونات النص، واستنتاج الضمنیات، والمقارنة بین مکوناته الداخلیة وبینه وبین غیره من النصوص، وترتیب وتصنیف عناصره، والتنبؤ بما لم یصرح به فیه، وتلخیصه، وتحویل شکل بنیته إلى شکل آخر وتوسعته، ونقده فی ضوء معاییر، وغیرها من مهارات التفکیر التی یمکن تعلیمها وتعزیز استخدامها من خلال النصوص موضوع الدروس، وهو ما یجب أن یحدده الطالب معلم اللغة العربیة بعد تحلیله الدقیق لبنیة معرفة النص موضوع الدرس وبنیته اللغویة.

و نظرًا لأن تدریب الطالب معلم اللغة العربیة على مهارات التفکیر التحلیلی یساعده على أداء مهارات تحلیل محتوى النص موضوع الدرس بدقة وفاعلیة فإن التفکیر التحلیلی یعد رکیزة لتحلیل المحتوى، فکلما کان الطالب معلم اللغة العربیة قادرًا على أداء مهارات التفکیر التحلیلی بفاعلیة کان قادرًا على تحلیل محتوى الدرس، وفی الوقت نفسه کلما تدرب الطالب المعلم على تحلیل المحتوى تفوق فی أداء مهارات التفکیر التحلیلی، وفیما یلی تفصیل القول عن التفکیر التحلیلی ومهاراته التی یسعى البحث الحالی إلى تنمیتها لدى الطالب معلم اللغة العربیة.    

  المحور الثانی: التفکیر التحلیلی: الماهیة، والأهمیة، والمهارات، وأسالیب تنمیته لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة.

1-   ماهیة التفکیر التحلیلی:

  إن التفکیر التحلیلی هو القدرة على فهم أجزاء الموقف قید الاهتمام، وتجزئته إلى مکوناته الأصغر؛ بما یسمح بإجراء عملیات أخرى على هذه الأجزاء مثل التصنیف، والترتیب، والتنظیم، مع التعامل مع هذه الأجزاء وتحلیلها وتحدید طبیعتها دون التغافل عن المعنى الکلی الکامن وراءها. (أیمن عامر،2007، ص3؛ ماجد محمد إبراهیم الخیاط ،2008، ص19)

و تعرف ثناء عبد المنعم رجب (2009، ص ص 52-55 ) التفکیر التحلیلی على أنه نشاط عقلی لفحص النص المقروء، وتجزئته إلى  مکوناته الأصغر؛ وذلک لإجراء عملیات أخرى کالتصنیف، والترتیب والتنظیم، والتتابع، والمقارنة، والتلخیص، والاستنتاج، والتنبؤ، واتخاذ القرار، وکما تذکر لیلى نجم ثجیل (2012) أن التفکیر التحلیلی یعنى فیه بتفکیک بنیة النص وإعادة تنظیمها بأسلوب جدید یؤدی إلى إدراک کیفیة ترابط بنى المعرفة؛ مما یؤدی إلى حالة من الاتزان. وتؤکد أمانی صالح أبو شمالة (2010، ص9) أن مهارات التفکیر التحلیلی کغیرها من أنماط التفکیر یمکن أن تکتسب وتطور بالممارسة والتدریب.

 ویرى الباحثان أن التفکیر التحلیلی خطوة تأسیسیة تمثل نمطًا من التفکیر یحتاج إلیه الطالب معلم اللغة العربیة فی تحلیل محتوى النص موضوع درسه؛ حیث یمکنه من فحص محتوى النص بشکل مدقق ومنظم، من خلال تجزئته إلى مکوناته الفرعیة، وإدراک العلاقات والارتباطات بین هذه المکونات، والعمل على إعادة تنظیمها بشکل جدید، وإجراء عملیات عقلیة أخرى مهمة لتحلیل المحتوى مثل: الترتیب، والمقارنة، والاستدلال، والتجرید، والتنبؤ، واتخاذ القرار...و غیرها من العملیات الأخرى؛ مما یحقق فهمًا أوضح للنص من قبل الطالب معلم اللغة العربیة ؛ومن ثم ترتیب المحتوى بشکل أفضل یتوافق مع ما یرید تحقیقه من نواتج تعلم.

2-   أهمیة تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة:

یتصف المعلم تحلیلی التفکیر بکونه شخصًا تفصیلیًا یهتم بتفاصیل الأشیاء، منظمًا، یتحکم فی سلوکه، منطقی التفکیر، یمیل لاستعراض کل البدائل، یقارن بینها قبل اتخاذ القرار، ویحافظ على توجهه نحو تحقیق أهدافه، وتزداد دافعیته للعمل، ویستند إلى دلائل ووقائع. (أیمن عامر، 2007، ص 48؛ ماجد محمد إبراهیم الخیاط،2008، ص 28)

و یؤکد کل من عدنان محمود المهداوی وسعد صالح کاظم(2015، ص316 ) أهمیة تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی بقولهما: : إن التدریب على تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی یزید من ثقة الفرد بذاته إذ یشعره بالسیطرة الواعیة على تفکیره ویعطیه فرصة کافیة للقراءة المتعمقة والاستیعاب، کما أن تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی تجعل الفرد مرکزًا ترکیزًا شدیدًا على هدفه، باذلاً کل الجهد فی إدراک العلاقات؛ تحقیقًا لهذا الهدف؛ فیعد ربط التحلیل بتحقیق الهدف المرجو أمرًا ضروریًا؛ لأنه کما یشیر أیمن عامر(2007، ص28 ) إلى أنه لابد للتحلیل من نهایة لأنه یمکن الاستمرار فیه إلى ما لا نهایة؛ لذا لابد من ربط التحلیل بهدف معین؛ لأنه لو لم یحدث ذلک فإن التحلیل سیصبح معوقًا للتفکیر ویفقد الاستبصار بالموقف ولا یضفی على الفرد حالة من الاتزان النفسی.

ویمد التفکیر التحلیلی الطالب معلم اللغة العربیة بالأدوات اللازمة للتفکیر المعمق فی محتوى النصوص وفحص أجزائها، وإدراک العلاقات بینها، وتفنیدها وصولاً إلى دلالات توضح الهدف من تعلیم هذه المحتویات وکیفیة تدریسها، فمهارات التفکیر التحلیلی تساعد الطلاب معلمی اللغة العربیة على جمع المعلومات، والتصور والتوضیح؛ لذا یعد التفکیر التحلیلی ضرورة لتطویر الأداء نحو الأفضل، ولقد أکد ماجد محمد إبراهیم الخیاط (2008، ص25) عدم توظیف ذلک فی مناهج التعلیم؛ لأن المعلمین أنفسهم لم یتعلموا هذا النوع من التفکیر.

ویتطلب التفکیر التحلیلی کما ذکر یوسف قطامی(1990، ص 564) السیر فی خطوات منظمة ومتتابعة وتحدید کل خطوة بمعاییر لتحدید مدى صوابها، وفی ذلک یستدعی الطالب المعلم خبراته السابقة المرتبطة بخطوة التحلیل؛ مما یمکنه من إدراک الموضوع.

   3-   مهارات التفکیر التحلیلی وعلاقتها بتحلیل محتوى دروس اللغة العربیة:

اتفقت مجموعة من الدراسات على تحدید مهارات التفکیر التحلیلی فیما یلی: (ثناء عبد المنعم رجب،2009 ، ص ص59-60؛ رائدة صلاح حماد،2011 ، ص123-125؛ إبراهیم أبو عقیل،2013، ص10؛ رابعة عبد الوهاب عکور،2016، ص97؛  Thaneerananon, 2016 ؛Khon Kaen University Thailand, 2017)

-        تحدید السمات العامة والفکر الرئیسة واستنباط الوصف الجامع للموضوع أو النص.

-        تعرف مکان جملة الموضوع من الفقرة فی النص.

-        فحص الأجزاء التی تکون الکل، أو الفکر الفرعیة الموجودة فی النص، ومعرفة وظیفة وخصائص کل جزء وعلاقته بالکل، ومعرفة ماذا یحدث لو لم یکن موجودًا.

-        إجراء الملاحظة النشطة التی ترشد فی عملیة جمع المعلومات.

-        التتابع وترتیب الفقرات والمحتویات بشکل منظم ودقیق، وتعرف نوع التنظیم الذی اتبعه الکاتب فی عرض فکره.

-        التفرقة بین المتشابه والمختلف، وتحدید أوجه التشابه والاختلاف بین الفکر.

-        تعرف ما فی النص من حقائق وآراء، وأسباب ونتائج والتفریق بینها.

-        استخلاص نوع النص فی ضوء السمات الأدبیة الدالة علیه.

-        تحدید جوانب الضعف فی النص من حیث الشکل والمضمون.

-        تقییم مدى ملاءمة اللغة البیانیة فی النص وکفایتها.

-        تعرف أشکال التحیز الواردة فی النص.

-        استخلاص مجال المعرفة الذی ینتمی إلیه النص.

-        تحدید الکلمات المستخدمة فی غیر معانیها الحقیقیة مع التبریر.

-        تحدید الآراء والفکر المتناقضة فی النص.

-        تصمیم خارطة ذهنیة للفکر والمعانی الواردة فی النص.

-        المقارنة بین الفکر الواردة فی النص عن طریق فحصها وتحدید نمط العلاقات بینها، وتحدید الأسباب والنتائج ورؤیة الموجود والمفقود.

-        التصنیف والتبویب حیث وضع المعلومات بعد تنظیمها فی فئات بینها خصائص مشترکة.

-        بناء مجموعة من المعاییر من أجل التوصل لأحکام، وتحدید الأدلة والشواهد الموجودة بالنص ومدى کفایتها للإقناع.

-        التنبؤ وتوقع الأحداث باستخدام معرفة سابقة لإضافة معنى للمعلومات الجدیدة.

ویلاحظ مما سبق ارتباط مهارات التفکیر التحلیلی بمهارات تحلیل محتوی الدرس، حیث یقوم کل منهما على الفحص الدقیق للفکر، والمواقف، وتقسیمها إلى أجزاء؛ ومن ثم فهذه المهارات الضروریة یجب أن یتقنها الطالب معلم اللغة العربیة للقیام بما هو منوط به من مهام تحلیل المحتوى.

4-أسالیب تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی:

حدد أیمن عامر (2007، ص ص29-39) مجموعة من الأسالیب لتنمیة مهارات التفکیر التحلیلی منها:

أ – أسالیب لتنمیة مهارات التفکیر التحلیلی لتحقیق أغراض تقاربیة تقلیدیة من أجل الفهم والتصنیف ومنها: أسلوب تحلیل المکونات أی دراسة المکونات الفرعیة المکونة للکل، وأسلوب تحلیل الأبعاد أی تحلیل الموقف أو المشکلة أو النص فی ضوء أبعاده  المختلفة: الزمنیة والمکانیة والکمیة والکیفیة، وأسلوب تحلیل المدخلات الأساسیة جوهریة التأثیر على المخرجات المرغوبة وتحدید القیود التی تحول دون الوصول إلى تلک المخرجات المطلوبة، وأسلوب تحلیل العلاقات بین المدخلات والمخرجات، وأسلوب تحلیل الأنساق العلائقیة أی العناصر التی تتعلق بعضها ببعض.

ب‌-        أسالیب لتنمیة مهارات التفکیر التحلیلی لأغراض افتراقیة إبداعیة ومنها: أسلوب المصفوفة المورفولوجیة وفیها تحلل الأبعاد الکبرى ثم یحلل کل بعد إلى أبعاده الفرعیة ثم تنتج مجموعة من التکوینات الفکریة بین هذه الأبعاد جمیعًا باستخدام التبادیل والتوافیق، وکذا أسلوب التغییر فی الخصائص، وفیه یتناول کل بعد منفصل ویحلل بصورة منفردة مع إیراد أکبر عدد من البدائل التی یمکن أن تحسنه.

و لقد استعان الباحثان لأغراض البحث الحالی بالأسالیب السابقة فی تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی لدی الطالب معلم اللغة العربیة؛ لأنها الأسالیب الأقرب إلى طبیعة دروس اللغة العربیة والأنسب تحقیقًا لأهداف تعلیمها، والأکثر احتیاجًا لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة، وذلک فضلاً عن بعض الاستراتیجیات التی   اقترحها "روب" Robb, (2015)    لتنمیة مهارات التفکیر التحلیلی لدی الطلاب المعلمین وهى:

• النمذجة: Modeling  ، حیث تقدیم نماذج من الدروس المحلل محتویات نصوصها، والمطبق علیها مهارات التفکیر التحلیلی، کمثال یسترشد به عند تحلیل محتویات نصوص لدروس أخرى.
• الممارسة التعاونیة الموجهة Collaborative Practice :    Guided   حیث إجراء المحادثات بین الطلاب لتبادل الآراء والفکر حول تحلیل النصوص، مع توجیه خارجی یصوب المسار.
• الممارسة الموجهة بدعامات التعلم Scaffolded Practice. حیث الاستماع إلى ناتج تحلیل النص من قبل المتعلمین، وتحدید أولئک الذین یحتاجون إلى دعم إضافی لتحلیل أدق للنصوص، وهکذا إلى أن یتمکن الطلاب من استخدام مهارات التفکیر التحلیلی وتحلیل محتوى الدرس.

یتضح مما سبق أهمیة التوجیه والنمذجة فی تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی، وقد روعی ذلک فی البحث الحالی من خلال تقدیم التوجیه إما من الأقران داخل المجموعة، أو من قبل خبراء متخصصین فی مجال تعلیم اللغة العربیة؛ سعیًا للتعرف على أی المعالجتین أجدى فی تنمیة مهارات تحلیل محتوى الدرس والتفکیر التحلیلی لدی الطلاب معلمی اللغة العربیة.

ولعل سؤالاً یطرح نفسه -بعد التعرف على ما سبق عن ماهیة تحلیل محتوى الدرس والتفکیر التحلیلی اللازمین لتنمیة قدرات الطلاب معلمی اللغة العربیة فی تعلیمها، وهو هل یرتبط اعتقاد الطالب معلم اللغة العربیة عن قدرته فی تنفیذ المهام المنوطة به بقدرته على أداء مهارات تحلیل محتوى الدرس والتفکیر التحلیلی، وهو ما سوف یتناوله المحور التالی عن الکفاءة الذاتیة للطالب المعلم.

المحور الثالث: الکفاءة الذاتیة لدى الطالب معلم اللغة العربیة: الماهیة، والأهمیة، والأبعاد، وسبل التنمیة، وعلاقتها بکل من: تحلیل محتوى الدرس والتفکیر التحلیلی:

1-  ماهیة الکفاءة الذاتیة:

تعرف الکفاءة الذاتیة بأنها اعتقاد الفرد فی قدرته على تنظیم مسارات العمل اللازمة لإنتاج ما هو مطلوب وتنفیذها، فهی بمثابة إیمانه بقدرته على توجیه سلوکه بفعالیة لتحقیق الأهداف المحددة والنجاح فی إنجاز المهام. Malinauskas, 2017) (Bandura, 1997, p. 3;

و تؤسس الکفاءة الذاتیة على النظریة المعرفیة الاجتماعیة لباندورا (1986) Bandura، والتی تؤکد أن الأداء البشری لا یقتصر على التفاعلات بین المنبهات البیئیة والاستجابات السلوکیة، وإنما یتضمن التفاعل المتبادل بین السلوک والبیئة والعوامل الشخصیة: مثل العوامل البیولوجیة والمعرفیة وغیرها من العوامل الداخلیة، والتی تؤثر فی معتقدات الکفاءة الذاتیة، فالکفاءة الذاتیة تتنبأ بالجهد الذی یبذله الفرد وما یحققه، ومدى مثابرته عند مواجهة العقبات، ومدى تحفیزه لنفسه.

وتعد الکفاءة الذاتیة منظمًا رئیسًا ومحفزًا لعمل الفرد، وعلى الرغم من أن المعلمین قد یکونون على درایة کافیة بما یدرسون على مستوى المعرفة والمهارات، إلا أنهم قد یفکرون فی أنهم غیر قادرین على توفیر فرص التعلم لتلامیذهم (Bandura, 1997, p. 37).

وقد حدد باندورا (Bandura, 1986) بعدین للکفاءة الذاتیة هما: الکفاءة الذاتیة الشخصیة Personal Self–efficacy ، وتعنی ثقة الفرد بقدرته على القیام بما هو مطلوب منه، وأما البعد الثانی فیسمى بتوقع المخرجات Outcome Expectancy؛ والذی یعنی ثقة الفرد بأن سلوکه سیؤدی إلى النتائج المطلوبة.

ومن خلال ما سبق یتضح أن الکفاءة الذاتیة تعنی توقع الفرد بأنه قادر على أداء السلوک الذی یحقق نتائج مرغوب فیها فی موقف معین، وهی تمثل العامل الرئیس فی نجاحه؛ فعندما یشعر بکفاءة ذاتیة عالیة، فإنه من المحتمل أن یبذل الجهد، ویواصل المثابرة اللازمة لإتقان العمل.

2-    أهمیة الکفاءة الذاتیة:

تسهم الکفاءة الذاتیة فی تقویة الاهتمام الذاتی بالموضوع وتزید ‏الرغبة فی إنجازه؛ فالمعلم الذی یمتلک کفاءة ذاتیة عالیة یکون أداؤه أفضل؛ حیث تکون لدیه رغبة کبیرة فی التعلم ومن ثم التدریس، ویبذل جهدًا کبیرًا مع طلابه، ویکون أکثر سعادة، ویمتلک درجة عالیة من الثقة بنفسه، أما المعلم الذی یمتلک کفاءة ذاتیة منخفضة فرغبته فی التعلم والتدریس تکون أقل فهو لا یسعى لتحقیق الأهداف، ولا یثق بقدراته التعلیمیة، ولا یثابر فی مواجهة التحدیات والصعوبات ((Randhawa, Beamer,& Ingvar , 1993,p.41; Bandura, 1997; Ketelhut, 2007;  Pfitzner-Eden, 2016)). ‏

وتلعب الکفاءة الذاتیة درواً مهمًا فی تشجیع المتعلم على الاجتهاد لکی یحقق ‏النجاح، ویصل إلى أهدافه، وتزید من ثقته فی نفسه وفی قدراته وتشعره بالحماس فی ‏أداء الأعمال المطلوبة، کما تساعد على تنشیط عملیات التفکیر؛ مما یبث لدیه الشعور بالراحة النفسیة عند أداء المهام المعقدة والمناشط الصعبة. (Bandura, 1994; Morris, Usher,& Chen, 2017)

وتشیر الدراسات السابقة إلى أهمیة تنمیة الکفاءة الذاتیة لدی المعلمین؛ فتؤکد دراسة "جوتی، کرستوفرسن، الستاد، سولهاج، تورمو" Juuti, Christophersen,  Elstad,  Solhaug, and Turmo, (2018) أن الکفاءة الذاتیة لمعلمی اللغة الفنلندیة قبل الخدمة أسهمت فی إیمانهم بقدرتهم على توفیر فرص التعلم المناسبة وتحقیق نواتج أفضل، وأن تعلیقات المشرفین وضرب الأمثلة العملیة  کان لهما تأثیر إیجابی فی رفع الکفاءة الذاتیة للمعلمین قبل الخدمة.

2.   واستهدفت دراسة " زی وکومین" Zee  and Koomen, (2016).   تحلیل (165) بحث عن الکفاءة الذاتیة للتعرف على علاقة الکفاءة الذاتیة للمعلم وجودة عملیات الفصل الدراسی، والتکیف الأکادیمی للطلاب والراحة النفسیة للمعلمین، وأشارت النتائج إلى أن الکفاءة الذاتیة للمعلمین ترتبط إیجابیاً بالمستوی الأکادیمی للطلاب، وأنماط سلوک المعلمین والممارسات المرتبطة بجودة الفصل الدراسی.

واستهدفت دراسة " شهزاد ونورین" (2017)  Shahzad and Naureen معرفة تأثیر الکفاءة الذاتیة للمعلمین على التحصیل الدراسی لطلابهم ، حیث تکونت عینة البحث من (60) معلمًا من مدرسی المرحلة الثانویة، و(100) طالب من طلاب المدارس الثانویة، وکشفت نتائج الدراسة أن الکفاءة الذاتیة للمعلم لها تأثیر إیجابی على التحصیل الدراسی للطلاب، وأن هناک علاقة إیجابیة کبیرة بین الکفاءة الذاتیة للمعلم والإنجاز الأکادیمی لطلابه؛ فالمعلمون الذین لدیهم مستوى عال من الکفاءة الذاتیة یحققون نتائج أفضل فیما یتعلق بالإنجازات الأکادیمیة لطلابهم، وقدمت الدراسة توصیات بمزید من البحوث فی هذا المجال.

وکلما ارتفعت الکفاءة الذاتیة للمعلم أثر ذلک إیجابًا على تحصیل طلابه ؛وهو ما أظهرته دراسة "تاستان، وآخرون" Bal-Taştan, et al . (2018)  حیث أکدت وجود تأثیر کبیر لکفاءة المعلم الذاتیة على التحصیل الدراسی لدى الطلاب فی تعلیم العلوم فی المدارس الثانویة. کما أکدت دراسة " جو،و بارک، و لیم " Joo, Park, and Lim, (2018) وجود علاقة بین الکفاءة الذاتیة للمعلمین، وسهولة استخدامهم للتکنولوجیا فی التدریس.

یتضح مما سبق أن الکفاءة الذاتیة للمعلمین أکادیمیًا وتکنولوجیًا تسهم فی قیامهم بمهامهم التعلیمیة بفاعلیة؛ مما ینعکس علی زیادة أداء طلابهم أکادیمیًا.

3-أبعاد الکفاءة الذاتیة:

هناک ثلاثة أبعاد تشکل الکفاءة الذاتیة، وهی:

•  مقدار الکفاءة Magnitude: یختلف مقدار الکفاءة الذاتیة تبعا لطبیعة الموقف أو صعوبته، ویتضح مقدار الکفاءة بصورة أکبر عندما تکون المهام مرتبة وفقا لمستوى الصعوبة.
• قوة الکفاءة Strength: وتعنی أن الأفراد الذین لدیهم توقعات مرتفعة للکفاءة الذاتیة فی أدائهم لمهام محددة، یمکنهم بذل جهد أکبر لتحقیق النتائج المطلوبة. (Bandura, 1994, p. 44)
• العمومیة Generality: وهی انتقال التوقعات إلى المواقف المشابهة، فالأفراد غالبا ما یعممون إحساسهم بالکفاءة فی المواقف المشابهة للمواقف التی یتعرضون لها (Bandura, 1997, p .43)

4- سُبل تنمیة الکفاءة الذاتیة:

توجد أربعة مصادر تؤثر فی تشکیل الکفاءة الذاتیة وفی نمو معتقداتها، وهی:

4-1   خبرات التدریس المتقنة: Mastery teaching experience

خبرات التدریس الناجحة التی یمر بها الطالب المعلم تُعد من أقوى المصادر تأثیراً فی رفع کفاءته الذاتیة؛ لأهمیتها فی تعزیز ذاته وتقدیره الجید لقدراته؛ مما یسهم فی تطور أدائه المستقبلی کمعلم.

 فالخبرات الواقعیة المباشرة من أکثر الأسالیب فاعلیة فی تنمیة الإحساس بالکفاءة؛ لأن النجاح یؤدی إلى بناء اعتقاد قوی بالکفاءة فی حین أن الفشل یؤدی إلی تکوین اعتقاد بضعف الکفاءة (Bandura, 1997, p.80; Mojavezi, & Tamiz, 2012; Morris,& Usher, 2011; Zimmerman, 2000)

ویسعى البحث الحالی لتهیئة بیئة داعمة للطلاب معلمی اللغة العربیة للمرور بخبرات متقنة و فرص تدریب حقیقیة على أداء مهارات تحلیل محتوى الدروس والتفکیر التحلیلی باستخدام مجتمع الممارسة الافتراضی.

4-2           الخبرات التلقائیة (البدیلة) Vicarious Experience:

وتعد الخبرات البدیلة هی المصـدر الثـانی لتکـوین توقعات الکفـاءة الذاتیـة، من خلال ملاحظـة الآخـرین؛ فالأفـراد الـذین یلاحظـون نمـاذج لخبرات الآخرین قد یشعرون بأن لـدیهم القـدرة على تحقیق النجاح عند قیـامهم بخبرات مشـابهة، وترتبط معتقدات الکفاءة الذاتیة بجودة أداء النموذج الملاحظ، فعندما یؤدی النموذج بشکل جید، تتحسن معتقدات الکفاءة الذاتیة لدى الملاحظ. (Phan, & Locke, 2015; Schunk,2004, 86; Pfitzner-Eden, 2016) .

ویسعى البحث الحالی إلى تقدیم نماذج لتطبیق مهارات تحلیل محتوى الدروس وتوظیف مهارات التفکیر التحلیلی، وذلک لملاحظتها من قبل الطلاب معلمی اللغة العربیة والاحتذاء بها عند النهوض بتحلیل محتویات دروس أخرى؛ مما یعمل على رفع کفاءتهم الذاتیة عند ملاحظتهم هذه الخبرات التلقائیة البدیلة.

4-3     الإقناع الاجتماعی Social Persuasion:

یتمثـل الإقناع الاجتماعی فـی إقنـاع الأفـراد بـأن قدراتهم تمکنهم من النجاح؛ وتتحدد قناعة الفرد بخبرات الآخرین اللفظیة أو معلوماتهم مثل الترغیب فی الأداء أو المهمة، فهناک علاقة تبادلیة بین الإقناع اللفظی وتحسین أداء المهارات، کما یتوقف الإقناع اللفظی على الفرد الذی یتبنى دور المقنع کمصدر ثقة. ((Bandura, 1982, 125; Mojavezi, & Tamiz, 2012; Morris,& Usher, 2011

    وتعد الاقتراحات، والمناقشات، والتعلیقات، والتفسیرات من أکثر سبل الإقناع اللفظی التی تؤثر إیجابًا فی تنمیة معتقدات الکفاءة الذاتیة. وتعتمد قوة الاقتناع اللفظی على المصداقیة Credibility، والثقة Trustworthiness، وخبرة المقنع. Persuader Expertise of. Bandura, 97, p. 480; Morris, Usher, & Chen, 2017; Zimmerman, 2000). ).

ویقدم البحث الحالی من خلال مجتمع الممارسة الافتراضی هذا النوع من وسائل رفع الکفاءة الذاتیة لمعلمی اللغة العربیة؛ وذلک بإتاحة وسائل الإقناع اللفظی الاجتماعی مثل المناقشات وإیراد التفسیرات والتعلیقات من الخبراء أو الأقران؛ مما یدعم ثقة الطلاب معلمی اللغة العربیة فی قدراتهم على أداء مهارات تحلیل محتوى الدرس والتفکیر التحلیلی.

4-4     السلوک الانفعالی والفسیولوجی: Physiological and emotional behaviors

تؤثر البنیة الفسیولوجیة والانفعالیة للفرد على کفاءته الذاتیة، وعلى وظائفه العقلیة المعرفیة والحسیة العصبیة، ویمکن تفسیر الشعور بالتعب والضعف عند أداء المناشط التی تتطلب القوة والتحمل کعلامات لضعف معتقدات الأفراد فی کفاءتهم الذاتیة، کما أن الحالة الانفعالیة الجیدة تحسن معتقدات الکفاءة فی حین أن الحالة الانفعالیة السیئة تضعفها؛ و تحقیقًا لذلک روعی عند تنفیذ برنامج البحث إضفاء روح الاطمئنان و التآلف و المودة التی تؤدی إلى الاتزان الانفعالی ؛ مما یرفع الکفاءة الذاتیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة حیث یقبلون على أداء المهمات فی مجتمع الممارسة . (Morris, & Usher, 2011; Pfitzner-Eden, 2016)

یتضح مما سبق أن الإقناع الاجتماعی، وخبرات التدریس المتقنة والبدیلة و الاتزان الانفعالی من أسالیب تنمیة الکفاءة الذاتیة للطلاب معلمی اللغة العربیة والتی تتحقق فی مجتمعات الممارسة الافتراضیة؛ حیث تؤسس هذه المجتمعات على الحوار والنقاش والتفاوض الاجتماعی بین الأعضاء؛ ومن ثم یمکن أن تنمی مجتمعات الممارسة الافتراضیة الکفاءة الذاتیة للطلاب معلمی اللغة العربیة؛ مما یتیح لهم فرص التدرب على مهارات تحلیل محتوى الدروس واستخدام مهارات التفکیر التحلیلی بفعالیة ،و هو ما روعی توفره فی برنامج البحث.

المحور الرابع: مجتمعات الممارسة الافتراضیة: الماهیة، والأهمیة، والخصائص وکیفیة التصمیم، وتأصیلها النظری:

1-  ماهیة مجتمعات الممارسة الافتراضیة:

ترجع أصول مفهوم مجتمعات الممارسة إلى نظریات التعلم الاجتماعی عند فیجوتسکی وباندورا، والتی تؤکد أهمیة التفاعل الاجتماعی فی حدوث التعلم، فالتعلم لا یتم فی فراغ بل فی محیط اجتماعی ومن هنا یکون للتعلم معنى. (محمد عطیة خمیس، 2013)

ویعرف " وینجر، وماک دیرموت، وسنیدر" (2002) (Wenger, McDermott, and Snyder, 2002) مجتمعات الممارسة بأنها تجمع لمجموعة من الأفراد یتشارکون المعارف والمهارات والخبرات بهدف الوصول إلى حلول للمشکلات المشترکة بینهم، أو أنهم یشترکون بقلق أو شغف فی شیء یفعلونه ویتعلمون کیفیة القیام به بشکل أفضل أثناء تفاعلهم المنتظم.

ویعرف "فینجر" Wenger (2011) مجتمعات الممارسة على أنها مجموعة من الأفراد تجمعهم اهتمامات مشترکة فی مجال معین، ولدیهم معارف مرتبطة به، ویتفاعلون فیما بینهم لتحسین أدائهم.

وقد ذکرت بشرى الراوی (2012) أن مجتمعات الممارسة هی جماعات من البشر یشترکون فی غایة واحدة، ویقومون بتعمیق معرفتهم وخبراتهم عن طریق التفاعل بصورة مستمرة، وعندما تتکون هذه المجتمعات فی الفضاء الإلکترونی فإنها تسمى المجتمعات الافتراضیة Virtual communities.

وباستقراء التعریفات السابقة یلاحظ أنها تتفق على أن مجتمعات الممارسة الافتراضیة هی تجمع لمجموعة من الأفراد لدیهم اهتمامات مشترکة فی مجال محدد عبر الإنترنت، یتفاعلون فیما بینهم ویتشارکون المعرفة ویتبادلون الآراء والفکر والمهارات والخبرات، وفق قواعد محددة بصورة تزامنیة وغیر تزامنیة؛ لتنمیة معارفهم ومهاراتهم وتطویر المجال الذی ینتمون إلیه.

وتوجد سمات أساسیة لابد من توافرها فی مجتمعات الممارسة، هی: (Wenger, 1998; Wenger, & Snyder, 2000)

• المجال: ویقصد به أن یشترک الأفراد فی مجتمع الممارسة فی الاهتمام بمجال معین؛ ومن ثم یتعلم الأفراد من بعضهم بعضًا ویطورن من قدراتهم وخبراتهم.
• المجتمع: أی أن الأعضاء یبنون علاقات فیما بینهم تمکنهم من التعلم من بعضهم بعضًا، والتشارک فی المناشط والمناقشات.
• الممارسة: أی التفاعل المستمر بین أعضاء مجتمع الممارسة، لتکوین خبرات مشترکة.

2-  أهمیة استخدام مجتمعات الممارسة الافتراضیة:

تتحدد أهمیة استخدام الطلاب معلمی اللغة العربیة لمجتمعات الممارسة الافتراضیة فیما یلی:

• سهولة تبادل المعرفة والتعاون والتشارک فی تحلیل محتوى النصوص موضوع دروس مناهج اللغة العربیة، واستخدام مهارات التفکیر التحلیلی بطریقة أکثر فاعلیة وکفاءة من خلال تبادل الخبرات مع الآخرین.
• مساعدة الطالب المعلم على اکتساب خبراته الخاصة فی إطار سیاق اجتماعی، ونیل التغذیة الراجعة الملائمة بشکل مستمر فی أثناء تحلیله لمحتویات الدروس واستخدامه لمهارات التفکیر التحلیلی؛ مما یعزز التعلم.
• التغلب على البعد المکانی؛ حیث یتاح للطلاب معلمی اللغة العربیة- الذین یمثلون أعضاء مجتمع  الممارسة الافتراضی- الوصول بسهولة إلى مصادر التعلم المختلفة، ومجموعات المناقشة، وقوائم البرید الإلکترونی؛ کل فی مکانه ؛ مما یعد تغلبًا على مشکلات مثل: عدم القدرة على التفاعل مع الأعداد الکبیرة ،وعدم وجود قاعات تدریب مجهزة بالکلیات یمکن أن تحتوی هذه الأعداد.
• نشر المعرفة بمجتمعات الممارسة الافتراضیة لمساعدة الطلاب المعلمین على استمراریة تقییم و تحسین ممارساتهم.
• مساعدة الطلاب معلمی اللغة العربیة على الاشتراک المنظم فی المناشط ذات المغزى التی تؤدی إلى نتائج ملموسة، وتطویر مهاراتهم من خلال العمل الجماعی الذی یشجع على التدفق الحر للفکر، وبناء المعارف والخبرات الجدیدة.
• مشارکة مصادر المعرفة من معاجم وکتب القواعد والبلاغة والقصائد ومناهج اللغة العربیة وغیرها، وإعادة استخدامها بما یلائم احتیاجات الطلاب معلمی اللغة العربیة فی أثناء تحلیلهم لمحتویات الدروس.
•  تدعیم التفاعل بین الطلاب المعلمین، والخبراء وتوفیر سیاق مشترک للتواصل بینهم وتبادل المعارف والخبرات بطریقة تعزز الفهم المشترک و ﺣل اﻟﻣﺷکلات ، وإﯾﺟﺎد ﻓرص للحوار المتبادل وهو ما لا یتاح فی الواقع.
• تقدم مجتمعات الممارسة الافتراضیة نموذجًا جدیدًا، لتطویر أداء الفرد والجماعة والمؤسسة.
• یوفر نمط التعلم عن طریق استخدام مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه الفرصة أمام الطلاب معلمی اللغة العربیة لتکوین معارفهم الجدیدة بسرعة مع التدریب على تطبیقها من خلال مجتمع یرید أن یحقق الهدف نفسه؛ وهنا تکون مؤسسات الإعداد قادرة على استیعاب التغیرات فی احتیاجات الطلاب المعلمین وفی توظیف مستحدثات التقانة التعلیمیة.

وقد أظهرت نتائج بعض الدراسات السابقة فاعلیة مجتمعات الممارسة الافتراضیة فی تنمیة مهارات الطلاب المعلمین فی مجالات عدة، فقد توصلت دراسة "توماس، و غاریت، و سوفیر،و ریان" Thoms, Garrett, Soffer, & Ryan, (2008) إلى أن مجتمعات الممارسة الافتراضیة ساعدت فی نمو مهارات المحادثة لدى المتعلمین فضلاً عن إحساسهم بقیمتها فی التعلیم، وأظهرت نتائج دراسة " أکرسون وکولین "Akerson and Cullen (2009)   أن مجتمع الممارسة الافتراضی بیئة داعمة لتغییر وجهة نظر المعلمین حول طبیعة العلم وتنمیة ممارساتهم التدریسیة، وأکدت دراسـة "زینب بنت عبد الله الزاید، وسوزان بنت حسین عمر(2016) فاعلیة مجتمعات الممارسة الافتراضیة فــی تحســین فهـم المعلمــات لطبیعـة العلــم، وتحسـین فهمهـن لممارسات تدریسه، واستهدف مشروع قام به کل من: " هاجستریو، وکاروسیو، وانجیلیدس" Hajisoteriou, Karousiou, andAngelides.(2018)  تصمیم وتنفیذ برنامج تطویر مهنی على الإنترنت لاحتیاجات المعلمین وتحسین وتعزیز معارفهم اعتمادًاعلى مجتمعات الممارسة الافتراضیة، وأشارت نتائج البحث إلى زیادة التعاون بین أعضاء المجتمع فی تولید وتحسین معارفهم الجدیدة.

کما أوضحت الدراسات السابقة وجود أثر إیجابی لاستخدام مجتمعات الممارسة الافتراضیة على الکفاءة الذاتیة لدى أعضاء المجتمعات، فقد أظهرت دراسة " إیکیجی" Ekici, (2018) أن مجتمعات الممارسة الافتراضیة أثرت فی معتقدات الکفاءة الذاتیة لدی المعلمین قبل الخدمة بشکل کبیر وإیجابی، وأظهرت دراسة " کرم ، ستراوس ، و بایرز ،و کورتنی وسیفالو" Karam, Straus, Byers, Courtney and Cefalu, (2018) الدور الإیجابی لمجتمعات الممارسة الافتراضیة فی تعزیز التفاعل الاجتماعی، والکفاءة الذاتیة لدى المعلمین.

وقد هدفت دراسة " کیلی، و کوبینن، وکویرو، أوتریانین" Kiili, Kauppinen, Coiro, and Utriainen, (2016)   التعرف على معتقدات الکفاءة الذاتیة للمعلمین قبل الخدمة، والعلاقة بینها وبین کفاءتهم الذاتیة فی استخدام التقانة، وجُمعت البیانات من (200) معلم قبل الخدمة، وأظهرت النتائج زیادة کبیرة فی معتقدات المعلمین قبل الخدمة فی جوانب الکفاءة الذاتیة ، نتیجة استخدامهم التکنولوجیا فی تعلیمهم.

مما سبق یلاحظ أن مجتمعات الممارسة الافتراضیة أسهمت فی تنمیة المهارات المختلفة، وکذلک تنمیة الکفاءة الذاتیة الأکادیمیة والتکنولوجیة لدی الطلاب المعلمین، وذلک لما تتمیز به من تفاعلات اجتماعیة بین الأعضاء، ومشارکة المعرفة والخبرات، وحل المشکلات فی المجال؛ ومن ثم یمکن أن تسهم فی تنمیة مهارات تحلیل المحتوی والتفکیر التحلیلی، والکفاءة الذاتیة لدی لطلاب معلمی اللغة العربیة.

3-  أنواع مجتمعات الممارسة الافتراضیة:

تصنف مجتمعات الممارسة إلى الأنواع التالیة: (Swieringa, 2009,p.148; Wenger, McDermott, & Snyder, 2002, pp. 24–27; Nistor,  Baltes,  & Schustek, 2012; Mohajan, 2017).

أ‌.         مجتمعات الممارسة الصغیرة مقابل الکبیرة Small /Big:

تضم مجتمعات الممارسة الصغیرة أعدادًا قلیلة من الأفراد المشارکین المتخصصین، بینما تضم مجتمعات الممارسة الکبیرة أکثر من ألف عضو یقسمون حسب تخصصاتهم الفرعیة؛ لتشجیع الأعضاء على المشارکة النشطة داخل المجتمع الکبیر.

ب‌.     مجتمعات الممارسة طویلة المدى مقابل قصیرة المدى:short-lived/long-lived

تنشأ مجتمعات الممارسة قصیرة المدى بهدف حل مشکلة معینة، وبمجرد حل المشکلة یحل مجتمع الممارسة الافتراضی، بینما مجتمعات الممارسة طویلة المدى تتسم باستمراریة مناقشة الفکر والموضوعات المشترکة.

ج. مجتمعات الممارسة المحلیة مقابل المنتشرة: co-located/distributed

تضم المجتمعات المحلیة أعضاءً یعملون فی المکان نفسه أو یعیشون فی أماکن قریبة من بعضهم بعضًا، ولکن المجتمعات الموزعة تکون على نطاق واسع فی جمیع أنحاء العالم.

د. مجتمعات الممارسة المتجانسة مقابل غیر المتجانسة: homogeneous/heterogeneous

قد یکون أعضاء مجتمع الممارسة یشترکون فی التخصص والخلفیة الثقافیة وهنا یناقشون موضوعات التخصص، وقد یکونون من تخصصات وثقافات مختلفة، وهنا یناقشون قضایا عامة لا ترتبط بتخصص محدد.

هـ- مجتمعات الممارسة العفویة مقابل المقصودة Spontaneous / Intentional:

قد تتکون مجتمعات الممارسة الافتراضیة بصورة عفویة من تلقاء نفسها، حیث تضم مجموعة من الأفراد غیر خاضعین لتحکم أو توجیه مؤسسة معینة، وقد تتکون بطریقة مقصودة داخل بعض المؤسسات حیث یخصص جزء من وقت العمل للأفراد للتفاعل ومناقشة المشکلات التی تواجهها المؤسسة.

وباستقراء أنواع مجتمعات الممارسة السابقة یلاحظ أنه یمکن دمج أکثر من نوع فی مجتمع ممارسة واحد؛ فقد یکون مجتمع الممارسة طویل المدی، وغیر متجانس، وغیر مقصود، ویفضل بالنسبة لمجتمعات الممارسة التی تهدف إلى تحقیق نواتج تعلم محددة أن تکون مقصودة، ومخطط لها بدقة، وأن تکون صغیرة محددة الأعضاء، والمناشط  والتفاعلات، وموجهة ومتجانسة وهو ما انتهج فی البحث الحالی عند تکوین مجتمع الممارسة الافتراضی.

4-  خصائص مجتمعات الممارسة الافتراضیة:

تتحدد أهم خصائص مجتمعات الممارسة الافتراضیة فیما یلی: (إبراهیم الفار، 2012؛ بشرى الراوی، 2012؛ نادر الشیمی، 2010Brady, et al. 2010; Shih-Hwa, 2012; White, 2017) ;

•   المرونة فی المکان والزمان: فمجتمع الممارسة لا یتحدد بالمکان، بل یتحدد بالاهتمامات المشترکة التی تجمع مجموعة من المتعلمین إلکترونیاً من أماکن مختلفة، کما أنه اجتماع حر غیر مقید بزمن محدد.
• القضاء على العزلة الاجتماعیة: ویعنى ذلک أن یُقدم التعلم بطریقة إلکترونیة اجتماعیة، فیکتسب صفة الذاتیة والتعاونیة معًا.
• حریة التعلم: حیث لا تقوم مجتمعات الممارسة الافتراضیّة على الجبر أو الإلزام، بل تقوم فی مجملها على الاختیار الحر ودیمقراطیة التعبیر عن الآراء والحوار والتفاعل والمناقشات.
•  تبادل المعارف: تعتمد مجتمعات الممارسة الافتراضیة على تبادل المعارف، بین الأعضاء من خلال التواصل الاجتماعی لمساعدة المتعلمین على الفهم والمشارکة فی المناقشات والتعاون، والتشارک فی استخدام مصادر المعرفة وتوظیفها.

 ولقد سعى البحث الحالی إلى التأکید على ما سبق من خصائص مجتمعات الممارسة الافتراضیة؛ حیث الحرص على حریة الطلاب المعلمین، وعدم تقییدهم بمکان أو زمان، ودعم تبادل مصادر المعرفة بینهم وتوظیفها فی تنمیة أدائهم لمهارات تحلیل محتوى الدرس والتفکیر التحلیلی وتحقیق التعاون المثمر بینهم للقضاء على العزلة الاجتماعیة ودعم التشارک والعقل الجمعی.

5-   التأصیل النظری لمجتمعات الممارسة الافتراضیة:

  تعود جذور مصطلح مجتمع الممارسة إلى نظریات التعلم الاجتماعی عند کل من  باندورا Bandura، وفیجوتسکی Vygotsky، ولیف Lave، والتی ترکز على أهمیة التفاعل الاجتماعی لحدوث التعلم، وهذا یعنی أن التعلم الذی یتم فی سیاق اجتماعی یکون ذا معنى. (Wenger, McDermott, & Snyder, 2002)            

     وتؤسس نظریة التعلم الاجتماعی عند باندورا (Bandura, 1971) على افتراض مؤداه أن الإنسان کائن اجتماعی یعیش فی مجموعات ویتفاعل معها ویؤثر فیها ویتأثر بها، ویلاحظ سلوکیات واتجاهات الأفراد الآخرین ویعمل على تعلمها من خلال الملاحظة والمحاکاة.

وتفترض النظریة المعرفیة الاجتماعیة Social Cognitive Theory أن کل خبرات الحیاة هی خبرات اجتماعیة، وأن التعلم عملیة اجتماعیة، والتفاوض فی المعنى هو القاعدة فی أی تعلم فردیًا کان أم جماعیًا. (Kaufman, Kelly, &Ireland, 2008, p. 479)

و یتوافق مفهوم مجتمعات الممارسة مع مبادئ نظریة التعلم الموقفی Theory of Situated learning عند " لیف" Lave, (1991)، والتی تؤکد أهمیة التعلم فی سیاق اجتماعی، فتعلم المعارف ینجم عن العلاقات السائدة بین الأفراد المشترکین فی أداء نشاط محدد وما یستخدمونه من أدوات ووسائط، فالمعرفة تتطور مع تغیر الموقف الذی تستخدم فیه لأن المواقف الجدیدة والمناقشات والمناشط تؤدی إلى معرفة جدیدة أکثر عمقًا.

وهناک ثلاثة مکونات رئیسة للتعلم الموقفی تظهر جلیة فی مجتمعات الممارسة الافتراضیة وهى:

-   السیاق Context : ویقصد به أن التعلم یحدث من خلال نشاط الأفراد، ولقد سهلت مجتمعات الممارسة تشارک الخبرات الحقیقیة والضمنیة بین الأفراد.

-   المجتمع Community : یعد المجتمع أساسًا للتعلم الموقفى، وتیسر مجتمعات الممارسة الافتراضیة التفاعل بین أعضائها بتوفیر مجموعة من الأدوات المتزامنة وغیر المتزامنة والتی تدعم التفاعل بین المجتمع.

-   المحتوى Content : ویتشکل المحتوى داخل مجتمعات الممارسة الافتراضیة من خلال مصادر التعلم، ومن خلال التعاون بین الأعضاء. (Bereiter, 2002, p. 59; Brannigan, 2009)

یتضح مما سبق أن مکونات التعلم الموقفی تتفق مع السمات الأساسیة لمجتمعات الممارسة الافتراضیة والتی حددها فینجر (Wenger, 2011) فی: المجال، والمجتمع، والممارسة؛ ومن ثم فإن مجتمعات الممارسة الافتراضیة تؤسس نظریًا على مبادئ التعلم الموقفی.

-         مجتمعات الممارسة الافتراضیة ومبادئ النظریة البنائیة:

تتفق مبادئ مجتمعات الممارسة الافتراضیة مع مبادئ النظریة البنائیة ویتضح هذا الاتفاق فیما یلی:   (Ernest, 1994, p. 62)

• یبنى المتعلمون معارفهم فی ضوء سیاقات فکریة و اجتماعیة.
• التعلم الاجتماعی أجدى فائدة من التعلم الفردی، فالفرد یتعلم بشکل أکثر إیجابیة وسط مجموعة من أقرانه.
• التعلم الاجتماعی یساعد فی بناء المعرفة والتدرب على أداء المهارات.
• المتعلم لا یبنی معرفته ولا ینمی لغته فقط بل یکتسب أیضاً مهارات أخرى مثل: مهارة التعلم الذاتی، وکیفیة الاستفادة من البیئة الاجتماعیة المحیطة به، فضلاً عن مهارات اجتماعیة أخرى.

- نظریة مجتمع الممارسة عند "فنجر" :Wenger

    ترتکز نظریة مجتمع الممارسة عند "فنجر" على المبادئ التالیة:    (Wenger, 1998, p4)

• إن البشر کائنات اجتماعیة تسعى للتفاعل والانتماء، وهذا یعد جوهر مجتمعات الممارسة فی توفیر التفاعل والتواصل المستمرین بین الأعضاء والشعور بالانتماء لمجتمع الممارسة.
• إن المعرفة لیست جامدة: فهی غیر محددة بوضع معین، بل موزعة بین البشر، ومن خلال الممارسة الاجتماعیة تتجمع المعارف والمهارات فی مجتمع الممارسة.
• إن التعلم ینتج عن المشارکة المتبادلة للمعارف والمهارات بین الأفراد، والانخراط الفعال فی مجتمع التعلم، ویشمل التفاعل، والعلاقات بین الأفراد، وتبادل الفکر، وتولید المحتوى فی إطار ثقافة تشارکیة اجتماعیة للتعلم.
• إن المعنى هو الناتج الحقیقی لعملیة التعلم، ویعنى ذلک ضرورة الفهم والمرور بالخبرة والتجربة باستمرار.
• إن التعلم مرتبط بالعمل الجماعی، حیثترتبط کفاءة مجتمع الممارسة بالتعلم الجماعی، فالممارسة فی حد ذاتها عملیة جماعیة اجتماعیة مستمرة وتفاعلیة، حیث یتفاعل الأعضاء ویؤدون أعمالاً مشترکة ویتناقشون للتوصل لفهم مشترک، ویتعلمون من خلال تفاعلاتهم المستمرة.

و ترتبط مبادئ مجتمعات الممارسة الافتراضیة بمبادئ النظریة الاتصالیة Connectivism  Theory  والتی افترض مؤسسها سیمنز" Siemens" عام 2004، أن التعلم ینتج عن تشارک المتعلمین فی بنائه من خلال التواصل والتفاعل عبر شبکة "الویب"، ولیس من المهم معرفة کیفیة الحصول على المعارف التی تتسم دومًا بالتغیر والتطور المتسارع، ولکن الأهم فی التعلم هو إتقان عملیة الربط بینها. (Hung, 2014) 

یتضح مما سبق أن مجتمعات الممارسة الافتراضیة تقوم على مبادئ مشتقة من نظریات التعلم الاجتماعی، والتی تتفق فی أن التعلم ینتج عن المشارکة المتبادلة للمعارف، والفکر، والمهارات بین الأفراد، وأن المعرفة تبنى فی سیاقات فکریة واجتماعیة، وهذا ما یوفره مجتمع الممارسة الافتراضی فی البحث الحالی.

6-  مراحل تصمیم مجتمعات الممارسة الافتراضیة:

حدد کل من " کامبریدج،و کابلان، وسوتر"  Cambridge, Kaplan, and Suter, (2005) مراحل وخطوات بناء مجتمع  الممارسة فی ست مراحل هی:

 6-1 مرحلة البحث Inquire: ویحدد فی هذه المرحلة ما یلی:

• الفئة المستهدفة، والبحث عن الأعضاء.
• الأهداف والأغراض العامة، وأهم الموضوعات، وطبیعة المعارف والمهارات التی یدور حولها تفاعل أعضاء مجتمع الممارسة وتکون محور اهتمامهم المشترک.
•  أوجه الاستفادة التی تعود على الأعضاء، والاحتیاجات التی یمکن أن یلبیها لهم مجتمع الممارسة بشکل منتظم.

6-2 مرحلة التصمیم Design: ویحدد فی هذه المرحلة ما یلی:

• المناشط التی سیؤدیها مجتمع الممارسة، وکیفیة تنفیذها.
• التقانة المستخدمة، ووسیلة التواصل بین أعضاء المجتمع سواء أکان تواصلاً متزامنًا أم غیر متزامن.
• أنماط التفاعل بین أعضاء المجتمع ودعم التعلم التعاونی وتحدید کیفیة التفاعل مع محتوى التعلم.
• أهداف التعلم، وتوضیح کیف سیشارک الأعضاء معاً فی تحقیق الأهداف.
• المصادر الخارجیة سواء أکانت خبراء، أم مطبوعات أم تقاریر ستدعم المجتمع وتوضیح کیف تُشارک بین الأعضاء.
• تحدید أدوار کل فرد داخل المجتمع من: القادة، والموجهین، والأعضاء، ومنسقی المجتمع ومن سیقوم بتلک الأدوار.

6-3  مرحلة بناء النموذج المبدئی Prototype:

فی هذه المرحلة یتم اختیار مجموعة من الأعضاء لقیادة المجتمع، وبناء نموذج مصغر للمجتمع یتضمن ما یلی:

• الأهداف قصیرة المدى التی ستساعد على إبراز قیمة المجتمع.
• التقانة المستخدمة فی الدعم الاجتماعی للمجتمع ومناشطه الأساسیة.
• الفئة المستهدفة والمجال وطبیعة العمل.
• النماذج التی سوف تستخدم من قبل أعضاء المجتمع.
• موضوعات التعلم التی یمکن أن تمثل المحتوى فی مرحلة التجربة.
• أسالیب قیاس النجاح التی یحققها الأعضاء، وکیف یمکن الإعلان عنها للمجموعات الأخرى.

6-4 مرحلة الانطلاقLaunch :   

یُطرح المجتمع فی هذه المرحلة على نطاق أوسع من الفئة المستهدفة؛ بحیث یُدمج أعضاء جدد لتحقیق فائدة أکبر، ومن أهم الأشیاء التی یجب تحدیدها فی هذه المرحلة:

• الفوائد التی ستعود على الفرد من الانضمام إلى المجتمع.
• خطط الإعلان عن المجتمع وکیف سیجذب أعضاءً جددًا.
• الأدوار المتاحة للأعضاء الجدد وفق رغبتهم فی المشارکة وحسب الأهداف والخبرات السابقة.
• وسیلة التواصل بین أعضاء المجتمع سواء أکان هذا التواصل من خلال الأخبار أم الإعلانات أم المقابلات.

6-5 مرحلة النمو Grow:

یشترک الأعضاء فی هذه المرحلة فی المناشط الجماعیة للتعلم، ویتبادلون المعارف والخبرات، ویشترکون فی مشروعات جماعیة، فضلاً عن تحدید شبکات الاتصال التی یمکن من خلالها تحقیق الأهداف بالنسبة للفرد والمجموعة والمؤسسة.

ومن أهم المناشط التی یمکن إجراؤها فی هذه المرحلة ما یلی:

• نشر تجارب النجاح الفردیة والجماعیة.
• توجیه الأعضاء إلى المجموعات الفرعیة.
• تحدید المصادر الجدیدة الملائمة والتی یمکن الاستفادة منها فی تحقیق أهداف المجتمع.
• تحدید مکافآت للأعضاء على مشارکتهم.
• نشر الموضوعات المهمة وعرضها فی البیئة الإلکترونیة للمجتمع.

6-6 مرحلة الاستمرار Sustain:

تُقومّ النتائج التی حصل علیها أعضاء المجتمع فی هذه المرحلة؛ ومن ثم البحث عن طرق ،وأهداف، ومناشط، وأدوار، ونماذج عمل جدیدة للمستقبل.

ومن أهم المناشط التی یمکن إجراؤها فی هذه المرحلة ما یلی:

• تحدید الممارسات والعملیات التی أسهمت فی نجاح المجتمع وساعدت على ارتباط أعضائه.
• تحدید جدوى المشارکة من وجهة نظر الأعضاء.
• تحدید طرق مشارکة المخزون المعرفی الذی أنتجه المجتمع على مستوى واسع خارج حدود المجتمع.
• مراجعة عناصر المجتمع من حیث الفئة المستهدفة، والأهداف، والمجال، ومراقبة التغیرات والتوقعات فی ضوء احتیاجات الأعضاء لتطویر نماذج عمل للمستقبل.

وقد حدد کل من: " فینجر، وماکدیرموت، وسنایدر" McDermott and Snyder (2002)  Wenger, مبادئ أساسیة لتصمیم مجتمعات الممارسة الفعالة، تتضح فیما یلی:

• §فتح حوار بین وجهات النظر الداخلیة والخارجیة وذلک بتشجیع ومناقشة وجهات نظر جدیدة من داخل أو خارج مجتمع الممارسة.
• §تشجیع مستویات المشارکة المختلفة جمیعها وقبولها، فقوة المشارکة تختلف من عضو إلى آخر؛ لذا وجب تشجیع جمیع الأعضاء على زیادة مشارکاتهم.
• §الترکیز على قیمة المعرفة، من خلال التغذیة الراجعة، والمناقشات التی یقدّرها المجتمع.
• §تحقیق الألفة فی المجتمع، من خلال الترکیز على الاهتمامات والمشاعر المشترکة بین أعضائه.
• §وضع نظام للمجتمع بحیث یکون هناک جدول منتظم للمناشط التی تجمع المشارکین، فی إطار قیود وقت وظروف المشارکین.

کما یجب أن یتوفر فی مجتمع الممارسة ثلاثة عناصر أساسیة، هی: الانخراط والتخیل والانضباط: (Kloos, 2006; Wenger, 1998, p.237)   

• §     الانخراط Engagement:

الانخراط هو أساس العمل فی تکوین مجتمع الممارسة، ویقصد به اشتراک الفرد فی البحث عن المعلومات وإجراء حوارات وتفاوض اجتماعی مع باقی الأعضاء من أجل التوصل إلى المعنى.

• §     التخیل Imagination:

التخیل هو القدرة  على إنشاء روابط ذهنیة بین عناصر الموقف من خلال الخبرات السابقة، والتخیل یستلزم توجیهًا من الأقران أو میسر التعلم، وإتاحة فرصة للتفکیر والتأمل حول المواقف والاستفادة منها فی إعادة النظر فی الموضوعات المطروحة، وإجراء حوار داخلی مع النفس لإعادة التفکیر وتقییم الموقف.

• §     الضبط  Alignment:

و یعنی الضبط تنسیق الجهود والمناشط التی یقوم بها الفرد، حیث یعمل الفرد على المشارکة الفعالة وینسق وجهات النظر لتتناسب مع الهدف العام للمجتمع، ویتطلب الضبط القدرة على التعبیر وتقبل الآخرین، وعمل مشروعات مشترکة من خلال التعاون لتحقیق أهداف التعلم والوصول إلى الفهم المشترک.

یتضح مما سبق أن مجتمعات الممارسة الافتراضیة تعمل على انخراط الأعضاء فی ممارسة مناشط التعلم، کما تساعدهم من خلال التوجیه إلی الوصول للمستوی المطلوب من المهارة.

7-  نُظم إدارة مجتمعات الممارسة الافتراضیة:

تتعدد نظم إدارة مجتمعات الممارسة الافتراضیة، ویوجد منها النظم التجاریة والنظم المجانیة، ویعد نظام إدمودو" Edmodo "من أشهر المنصات الإلکترونیة التی تدعم التعلم الاجتماعی؛ لما یوفره من أدوات عدة تلبی حاجات مجتمع الممارسة منها ما یلی: (Looi & Yusop, 2011;Zain , Sahimi , Hanafi,& Alias,, 2016, p. 148 ).

• مکتبة لإضافة مصادر التعلم المختلفة.
• مساحة للنقاش وتبادل الآراء والفکر بین الأعضاء للوصول إلى منتج نهائی.
• إدارة مناشط المتعلمین ومهامهم وإرسال التغذیة الراجعة الفوریة.
• إرسال الملاحظات، والروابط، والملفات، والفیدیوهات، والواجبات، والأحداث للأعضاء جمیعهم.
•  تیسیر المناقشات، وإمکانیة إنشاء مجموعات لکل فصل من الفصول الدراسیة، وتعیین مدیر لکل مجموعة من قبل المعلم، فضلاً عن إمکانیة إنشاء الطلاب لمجموعاتهم الخاصة، واستکشاف المعارف وتبادلها مع توفیر الدعم الاجتماعی.
• متابعة مدى إسهام أعضاء المجموعات فی أداء مهام محددة، وبالتالی خلق مستوى جدید من التفاعل والمشارکة، وتولید بیئة تعلم تفاعلیة غنیة.

 واختیر نظامEdmodo  فی بناء مجتمع الممارسة الافتراضی لأغراض البحث الحالی؛ نظرًا لمیزاته المتعددة، فهو یوفر مجموعة من الأدوات التی تساعد فی إعداد مجتمع ممارسة افتراضى منها:

• أداة الاختبارات القصیرة " Quiz": وهی أداة تمکن المعلم من عمل اختبارات إلکترونیة متعددة الأنواع مثل: الاختیار من متعدد، والصواب والخطأ، والإکمال، کما توفر خاصیة التصحیح الإلکترونی.
•  أداة المهام " Assignments " : وهی أداة تمکن المعلم من إدراج واجبات، ومهام یقوم الطلاب بها.  
• أداة استطلاع الرأی "Pool " : وهی أداة توفر إمکانیة وضع استفتاء أو استطلاع آراء الطلاب.
• أداة متابعة التقدم " Progress" هی أداة توفر للمعلم متابعة مدى تقدم الطلاب فی المنصة ومدى تنمیة مهاراتهم، کما توفر الأداة عمل تقاریر بمستواهم وإنجازاتهم.
• أداة المکتبة "Library ": وهی أداة یمکن من خلالها مشارکة الملفات الخاصة بمصادر التعلم وتخزینها.
• أداة إنشاء المجموعات وإدارتها " Group" : وهی أداة توفر إمکانیة إنشاء مجموعات رئیسة، ومجموعات فرعیة؛ لتقسیم الطلاب وفقا لمهام التعلم وأسلوبه ، کما تتیح للمعلم إدارة المجموعات، وکذلک یمکن من خلالها إلحاق الطلاب بأی مجموعة باستخدام کود المجموعة .

مما سبق یتضح أن نظام EDMODO  یُدعم مجتمعات الممارسة الافتراضیة؛ وذلک لما یتمتع به من أدوات تمکن الأعضاء من التواصل والتفاعل المستمر فی أی وقت، کما أنها تتیح الفرصة لمشارکة المصادر والموارد العلمیة، وتقدم أدوات جدیدة تتیح تجمیع المعارف من أکثر من مصدر على شبکة  الإنترنت وإظهارها فی مکان واحد.

وقد استخدمت دراسات عدة نظام EDMODO وأکدت فاعلیته فی تحقیق نواتج التعلم مثل دراسة "أوکومورا" Okumura, (2016)  التی أکدت فاعلیته فی تعلم اللغة الإنجلیزیة، ودراسة " زین، وسحیمی، وحنفی، وألیاس" Zain , Sahimi , Hanafi, and Alias, (2016) التی أظهرت نتائجها نمو قدرات الطلاب على المناقشات الإیجابیة، ودراسة "إیکیجی"Ekici,(2017)  التی أظهرت آراء إیجابیة لمعلمی المرحلة الابتدائیة قبل الخدمة نحو استخدام نظام "إدمودو" فی التعلیم، لأنه یوفر إمکانیة تبادل المعارف والخبرات والآراء، وأوضحت دراسة "یلیورت، ویولا، وأکان"  Yeilyurt, Ula,& Akan, (2016) العلاقة بین الکفاءة الذاتیة للمعلم، وکفاءته الذاتیة الأکادیمیة، وکفاءته فی استخدام الحاسوب و التی تؤثر جمیعها  فی اتجاههم  نحو التعلیم باستخدام التقانة.

المحور الخامس: أسالیب تقدیم التوجیه فی مجتمعات الممارسة الافتراضیة، ودورها فی تنمیة مهارات الطلاب معلمی اللغة العربیة.

یذکر کل من: "کینج وکاتلین" (King and Cattlin (2017, p.41   أن التوجیه فی مجتمعات الممارسة الافتراضیة یمکن أن یتم من خلال الطلاب أنفسهم، أو من خلال شخص ذی معرفة وخبرة، ولدیه مهارات عملیة فی التواصل وإدارة المجموعات.

وقد راجع “بلیتز"  Blitz (2013) إحدى عشرة  دراسة سابقة عن مجتمعات الممارسة الافتراضیة؛ ووجد أن المشارکة فیها تؤثر إیجابًا فی ممارسات التدریس، وتکون أکثر تمرکزًا حول الطالب، وتحسن التحصیل الدراسی للطلاب؛ ویعتمد نجاح هذه المجتمعات الافتراضیة على بعض الممارسات منها: تعزیز التفاعل، وتنویع خبرة المشارکین، وتصمیم مناشط تعزز التأمل الذاتی.

وتتنوع أدوار الأعضاء فی مجتمع الممارسة الافتراضی کما حددها نموذج رواد التغییر (Pioneers of Change, 2005) فی کل من: دور المنسق Coordinator والذی ینظم اللقاءات والاجتماعات، ویسهل التواصل بین الأعضاء، ودور المیسر Facilitator وهو الذی ییسر حدوث التفاعلات بین أفراد المجتمع، ودور الخبیر Experts الذی یقدم معلومات بشأن جوانب محددة من الخبرة المطلوب توافرها.

ویعد فیجوتسکی مؤسس مفهوم الدعامات وأشار إلی أهمیة تقدیمها للطلاب فی سیاق ثقافی اجتماعی، واعتبر التعلم محصلة مجموعة من التفاعلات الثقافیة الاجتماعیة التی تحدث بین المتعلمین والمعلمین أو أقرانهم الأکثر خبرة، ویفترض أن النمو المعرفی لا یمکن أن یحدث إلا بتفاعل المتعلمین مع من هم أقدر منهم من الأقران والراشدین الذین یعملون کموجهین ومعلمین لهم ویمدونهم بالمساعدات والتوجیهات المختلفة التی أطلق علیها فیجوتسکی الدعم Scaffolding.

وقد نادی فیجوتسکى Vygotsky بالتعلم الموجه لنقل الطالب من المستوی الواقعی إلى المستوی المنشود للتعلم وهو ما یسمی بمنطقة النمو القریبة (ZPD) (Zone of Proximal Development).، فالخبراء یقدمون مساعدات التعلم للأعضاء الأقل خبرة لتحقیق أهداف التعلم  (Nistor,  Baltes,  & Schustek, 2012).

ویقصد بالتوجیه فی البحث الحالی المعلومات التی یقدمها المعلم الخبیر أو الأقران الأکثر معرفة بمهام التعلم، لأعضاء مجتمع الممارسة الذین یحتاجون إلی التوجیه لإکمال مهامهم أو فهم أشیاء محددة.

ویؤدی التوجیه فی مجتمع الممارسة الافتراضی إلى ما  یلی: (Nistor,  Baltes,  & Schustek, 2012; King and Cattlin, 2017 ; ، زینب حامد، 2008)

1. الوصول بالمتعلم إلی أعلی درجات النمو لیتمکن من إنجاز المهام المستهدفة.
2. تزوید المتعلمین بتوجیهات وإرشادات واضحة تمکنهم من معرفة ما یجب القیام به حتى یحققوا وینجزوا المهام المستهدفة.
3. تقلیل شعور المتعلمین بالفشل والإحباط عند مواجهتهم لمهام أعلی من مستواهم المعرفی والمهاری.
4. شرح وتبسیط المفاهیم المتضمنة فی المحتوی، وذلک من أجل تجنب الفهم الخطأ وتحقیق الاستفادة القصوى.
5. إمداد المتعلمین بمصادر التعلم الإثرائیة والإرشادیة المقدمة من الخبراء.
6. تنمیة قدرات المتعلمین على الربط بین الخبرات المتعلمة والخبرات السابقة، وتوظیفها فی تعلم خبرات جدیدة فی ذات السیاق.
7. توجیه المتعلمین نحو کیفیة استخدام المصادر المعرفیة وإمدادهم بالإجراءات اللازمة لذلک.

 یتضح مما سبق أن التوجیه یمکن تقدیمه فی صور مختلفة لمساعدة المتعلمین على تحقیق أهداف التعلم، واستخدام بیئة التعلم، ومساعدتهم فی إنجاز مهام التعلم؛ ویسعی البحث الحالی إلى تقدیم التوجیه لأعضاء مجتمع الممارسة الافتراضی من خلال الخبراء أو الأقران لمساعدتهم على فهم محتوی التعلم وإنجاز المهام المطلوبة، وذلک من خلال أدوات مجتمع الممارسة الافتراضی مثل تبادل الرسائل الإلکترونیة، وتبادل المعارف والفکر من خلال صفحة النقاش.

 ویمکن تحدید دور الخبراء فی توجیه مجتمع الممارسة الافتراضی فیما یلی:

1. بناء سیاق اجتماعی تفاعلی تتحقق من خلاله الاستفادة القصوى للأعضاء مما یقدم لهم من معارف وخبرات.
2. تمکین الأعضاء من الوصول إلى مستوى الأداء المطلوب للمهارات، وذلک من خلال إمدادهم بالنماذج والأدوات والإرشادات والتلمیحات والنصائح التی تبسط هذه المهارات وتصف إجراءات تنفیذها خطوة بخطوة، وتحفیز الأعضاء على الانتقال من مهارة فرعیة إلى التی تلیها.
3. مساعدة الأعضاء على إنجاز المهام التعلیمیة المستهدفة، واستخدام التقانة.
4. تجنیب الأعضاء استخدام استراتیجیات قد تکون غیر مؤثرة وغیر فعالة وتؤدی إلى الفشل فی إنجاز المهام وعدم تحقیق الأهداف.

و تتضح أدوار الأقران فی مجتمع الممارسة الافتراضی فیما یلی: (King, &Cattlin, 2017, p.41; Nickols, 2003)

• العمل على إیجاد جو من الثقة وتعزیز المناقشات الموضوعیة وحل المشکلات.
• المشارکة الجماعیة فی إدارة المجتمع.
• تحدید الأهداف الشخصیة والمهنیة من خلال المشارکة فی المجتمع.
• الإسهام بالخبرات والمهارات الخاصة فی المجتمع.
• البحث عن سبل التوصل إلى توافق فی الآراء.
• مساعدة الغیر فی تطویر مستواه.

وتشیر نتائج الدراسات السابقة أن توجیه الأقران یسهم فی تحسین نواتج التعلم، وأن الأقران یمکنهم ملاحظة احتیاج زملائهم للمساعدة وتقدیمها لهم من خلال التفاعل الاجتماعی (Khatib & Safa, 2011; Ajabshir, & Vahdany, 2017)

وقد استهدفت دراسة "لی" Lee,(2009) تعرف فعالیة منتدیات المناقشة التی تضم معلمین خبراء متخصصین ، وأشارت النتائج إلى أن لوحة المناقشة عززت فهم الطلاب للموضوع ،کما قدم الطلاب دعمًا معنویًا لبعضهم بعضًا؛ مما أدى إلى إنشاء دینامیکیات المجموعة وتعزیز التعلم التعاونی عبر الإنترنت، وساعد الخبراء الطلاب فی المناقشات المتعلقة بالاکتشاف الذاتی، وکشفت النتائج أیضًا عن رضا غالبیة الطلاب عن المناقشات.

کما أظهرت دراسة Kleickmann, Tröbst,  Jonen,  Vehmeyer, and Möller,  (2016)   أن المساعدات التی تقدم من المعلمین الخبراء فی التطویر المهنی لمعلمی العلوم بالمدارس الابتدائیة لها تأثیر إیجابی فی تطویر معتقدات المعلم والجودة التعلیمیة وإنجاز الطلاب.

مما سبق تتضح أهمیة توافر التوجیه فی مجتمعات الممارسة الافتراضیة؛ وصولاً بأعضاء المجتمع إلى المستوی المطلوب من المعرفة والمهارة، ویمکن أن یقدم التوجیه من خلال الأقران أنفسهم، أو من خلال المعلم أو الخبیر فی المجال؛ وقد یکون تأثیر کل منهم مختلف فی مجتمعات الممارسة الافتراضیة، فالخبراء لدیهم المعرفة والمهارة والتجارب الواقعیة التی تفید فی توجیه المتعلمین، کما أن توجیه الأقران أنفسهم یزیل حاجز الخوف أو رهبة النقاش مع الکبار، ویجعل المناقشات أکثر حریة فی طرح الفکر؛  لذلک یسعی البحث الحالی للتعرف على أفضل أسالیب التوجیه فی مجتمعات الممارسة الافتراضیة سواء إذا کانت من الخبراء أم من الأقران و أثرها فی تحقیق نواتج التعلم المستهدفة.

إجراءات البحث:

لتحقیق أهداف البحث الحالی نُفذت الإجراءات التالیة:

أولاً: تحدید مهارات تحلیل محتوى الدرس، والتفکیر التحلیلی، وأبعاد الکفاءة الذاتیة فی استخدام مجتمع الممارسة الافتراضی اللازمة للطلاب معلمی اللغة العربیة.

1-1 تحدید مهارات تحلیل محتوى دروس اللغة العربیة اللازمة للطلاب معلمی اللغة العربیة:

-        حددت مهارات تحلیل محتوی دروس اللغة العربیة من خلال الاطلاع على الأدبیات والدراسات السابقة مثل دراسات کل من: حمدان على نصر (1994)؛ ورشدی أحمد طعیمه (2004)؛ ورفعت محمد حسن الملیجی، وعلی عبد المحسن الحدیبی (2006)؛ وسعاد سالم السبع (2015) وتُوصِّل إلى قائمة مهارات تحلیل محتوی دروس اللغة العربیة والتی یوضحها الجدول (2).

جدول (2): مهارات تحلیل محتوى دروس اللغة العربیة اللازمة للطلاب معلمی اللغة العربیة

1-2- تحدید مهارات التفکیر التحلیلی اللازمة للطلاب معلمی اللغة العربیة:

حددت مهارات التفکیر التحلیلی بعد الاطلاع على عدد من الکتابات والدراسات السابقة مثل دراسات کل من: إبراهیم أبو عقیل (2013)؛ أیمن عامر(2007)؛ فتحی عبد الرحمن(2002)؛  لیلى نجم سهیل(2012)، و"روب" Robb, (2015)  ، و "زانیرانون" (2016)  Thaneerananon, وتُوصِّل إلى قائمة مهارات التفکیر التحلیلی التی یوضحها الجدول (3).

جدول (3): مهارات التفکیر التحلیلی اللازمة للطلاب معلمی اللغة العربیة

1-3-  تحدید أبعاد الکفاءة الذاتیة فی استخدام مجتمع الممارسة الافتراضی لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة.

  حددت أبعاد الکفاءة الذاتیة المرجو تنمیتها لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة من خلال الاطلاع على کتابات ودراسات سابقة فی الکفاءة الذاتیة مثل Bandura, 1997; Malinauskas, 2017; Shahzad & Naureen, 2017; Yeilyurt, Ula,& Akan, 2016)، وتُوصِّل إلى ثلاثة أبعاد للکفاءة الذاتیة هی: الکفاءة الذاتیة فی استخدام أدوات مجتمع الممارسة الافتراضی (10) عبارات، والکفاءة الذاتیة فی المشارکة مع أعضاء مجتمع الممارسة الافتراضیة (11) عبارة، والکفاءة الذاتیة فی تعلم مهارات تحلیل المحتوى والتفکیر التحلیلی (11) عبارة (ملحق 7).

عُرضت قائمتا مهارات تحلیل المحتوی، والتفکیر التحلیلی، وکذا قائمة أبعاد الکفاءة الذاتیة على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی المجالات التالیة: المناهج وطرائق تدریس اللغة العربیة، وتکنولوجیا التعلیم، وعلم النفس التربوی؛ لإبداء آرائهم فی مدی کفایة المهارات للطلاب معلمی اللغة العربیة، ومناسبتها لهم، وقد أبدی المحکمون موافقتهم على قوائم المهارات، مع إجراء بعض التعدیلات.

وبذلک فقد تمت الإجابة عن السؤال الأول من أسئلة البحث والذی ینص علی: ما مهارات تحلیل محتوى الدرس، والتفکیر التحلیلی، وأبعاد الکفاءة الذاتیة فی استخدام مجتمع الممارسة الافتراضی اللازمة للطلاب معلمی اللغة العربیة؟

ثانیًا: تحدید معاییر بناء البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه (بالخبراء/ بالأقران) فی تنمیة مهارات تحلیل محتوى الدرس، والتفکیر التحلیلی، والکفاءة الذاتیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة:

        حُددت معاییر تصمیم البرنامج المقترح القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی، من خلال الاطلاع على الکتابات والدراسات السابقة التی تناولت معاییر تصمیم مجتمع الممارسة الافتراضی، مثل دراسات کل من: أکرم فتحی مصطفی، و إبراهیم سفر الغامدی (2014) ،  (Cambridge, Kaplan, & Suter, 2005; Kloos, 2006;  Hajisoteriou,Karousiou, &Angelides,2018; Wenger & Snyder, 2002)    وقد تکونت قائمة المعاییر المبدئیة من (6) معاییر، و(52) مؤشرًا؛ وللتحقق من صدق القائمة ومدى ملاءمتها للبرنامج المقترح، عُرضت على مجموعة من المحکمین فی تخصصی تکنولوجیا التعلیم، ومناهج وطرائق تدریس اللغة العربیة، وقد أبدوا موافقتهم على المعاییر ومؤشراتها واقترح بعضهم تعدیل بعض الصیاغات، وإضافة ثلاثة مؤشرات للمعیار السادس، وبإجراء التعدیلات المطلوبة تکونت القائمة النهائیة من (6) معاییر، و(55) مؤشرًا یوضحها الجدول (4). (ملحق1)

جدول (4): قائمة معاییر تصمیم البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی

ومن ثم فقد تمت الإجابة عن السؤال الثانی من أسئلة البحث والذی ینص علی: ما معاییر بناء البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه (بالخبراء/ بالأقران) لتنمیة مهارات تحلیل محتوى الدرس، والتفکیر التحلیلی، والکفاءة الذاتیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة؟

ثالثًا: إجراءات بناء البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه (بالخبراء/ بالأقران) لتنمیة مهارات تحلیل محتوى الدرس، والتفکیر التحلیلی، والکفاءة الذاتیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة:

تبنی الباحثان نموذج  "کامبردج وکابلان وسوتیر" Cambridge, Kaplan, and Suter, (2005) ، فی بناء البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی لتنمیة مهارات تحلیل محتوى الدرس، و التفکیر التحلیلی، والکفاءة الذاتیة لدی الطلاب معلمی اللغة العربیة، والذی تتضمن ست مراحل هی: الاستقصاء Inquire ، والتصمیم Design  ، والنموذج  Prototype ، والانطلاق  Launch، والنمو Grow ، والاستمرار Sustain، واقتصر البحث الحالی على تطبیق المراحل الخمسة الأولى من هذا النموذج؛ حیث إن المرحلة السادسة تخص مجتمعات الممارسة الافتراضیة المستمرة لفترات زمنیة طویلة.  ویعد هذا النموذج من أکثر نماذج بناء مجتمعات الممارسة الافتراضیة استخدامًا؛ وذلک لتضمنه مراحل عدة تحدد بالتفصیل الخطوات الإجرائیة لبناء مجتمعات الممارسة الافتراضیة، کما استرشد الباحثان بدلیل بناء مجتمعات الممارسة الافتراضیة الذی أُعد بواسطة کل من:مبادرة البنیة التحتیة الوطنیة للتعلیم EDUCAUSE the National Learning Infrastructure Initiative ، و Bridging VCOP؛ الجمعیة الأمریکیة للتعلیم العالیthe American Association for Higher Education؛ (2005) وفیما یلی عرض تفصیلی لإجراءات بناء البرنامج.

1-        مرحلة الاستقصاء Inquire: تضمنت هذه المرحلة ما یلی من إجراءات: 

1-1 تحدید خصائص أعضاء مجتمع الممارسة الافتراضی:

أعضاء مجتمع الممارسة الذین یمثلون الفئة المستهدفة من البحث الحالی هم الطلاب المعلمون الملتحقون بالدبلوم العام تخصص اللغة العربیة، فی کلیة التربیة جامعة الإسکندریة، فی الفصل الدراسی الأول من العام الجامعی 2017/2018، والذین لم یسبق لهم استخدام مجتمعات الممارسة الافتراضیة، وتتوفر لدیهم مهارات استخدام الحاسوب والإنترنت بما یؤهلهم لاستخدام مجتمعات الممارسة الافتراضیة وتوظیف أدواتها، وقد عُقد لهم لقاءان قبل تنفیذ تجربة البحث لتدریبهم على البرنامج وکیفیة استخدام مجتمعات الممارسة الافتراضیة عبر نظام " إدمودو"EDMODO .

1-2 تحدید مجال Domain مجتمع الممارسة الافتراضی:

حُدد مجال مجتمع الممارسة الافتراضی من خلال الدراسة الاستکشافیة التی أجراها الباحثان على عدد (30) طالبًا من الطلاب معلمی اللغة العربیة فی الدبلوم العام فی کلیة التربیة جامعة الإسکندریة، فی الفصل الدراسی الثانی 2016/2017؛ والتی أکدت وجود ضعف فی مهارات تحلیل محتوی دروس اللغة العربیة، والتفکیر التحلیلی لدى طلاب المجموعة الاستکشافیة، فضلاً عن توصیات کتابات و دراسات سابقة عدة أوصت بضرورة الاهتمام بتنمیة مهارات الطلاب معلمی اللغة العربیة؛ ومن ثم تحدد مجال مجتمع الممارسة الافتراضی فی مهارات تحلیل محتوى دروس اللغة العربیة، والتفکیر التحلیلی، والکفاءة الذاتیة لدی الطلاب معلمی اللغة العربیة؛ وتحددت الأهداف العامة للبرنامج  القائم على استخدام مجتمع الممارسة الافتراضی فی تنمیة مهارات تحلیل محتوى الدرس و التفکیر التحلیلی و الکفاءة الذاتیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة فیما یلی:

1-2-1 الأهداف العامة للبرنامج: حُددت الأهداف العامة للبرنامج فیما یلی:

• استیعاب بعض المفاهیم المرتبطة بمجال البرنامج مثل: التدریس، والتعلیم، والتعلم، والتخطیط.
• تعرف ماهیة تحلیل المحتوى، وأهمیته، وخطواته وفق أنموذج مقترح لتحلیل محتوى دروس اللغة العربیة.
  • تنمیة مهارات تحلیل بنیة معرفة النص موضوع الدرس.
  • تنمیة مهارات تحلیل بنیة لغة النص موضوع الدرس.
  • تنمیة مهارات تحدید نواتج التعلم المعرفیة، والوجدانیة، والمهاریة لکل درس.
  • تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی.
  • •          تنمیة الکفاءة الذاتیة للطالب المعلم فی کل من: التعلم باستخدام مجتمع الممارسة الافتراضی، وتحلیل المحتوى، والتفکیر التحلیلی.

 1-4- تحدید متطلبات تنفیذ البرنامج القائم على استخدام مجتمع الممارسة الافتراضی:

تطلب تنفیذ البرنامج توافر ما یلی:

أ‌-      منصة تعلم إلکترونیة توفر أدوات بناء مجتمع ممارسة افتراضی، وتسمح لأعضاء المجتمع جمیعهم بسهولة الوصول لمجتمع الممارسة والمشارکة الإیجابیة فی مناشطه، وتبادل المحتوی، ورفع التکلیفات، ورصد الدرجات، وقد استخدم الباحثان إحدى منصات التعلم الاجتماعی، وهی منصة إدمودو "Edmodo" فی بناء مجتمع الممارسة الافتراضی، وإجراء المناقشات، وهی  تعد من أشهر المنصات التی تستخدم فی بناء مجتمع الممارسة الافتراضی؛ نظرًا لما تحققه من مزایا کثیرة، فضلاً عن توفیرها إمکانیة رفع المحتوى الإلکترونی عبر سحابة One Drive، وسحابة Google Drive.

ب‌-   برامج إضافیة أخری مثل: برنامجا Word، و PowerPoint، لکتابة النصوص، وإعداد العروض التعلیمیة متعددة الوسائط، وبرنامج Camtasia Studio 9.0   و برنامج Photo Story لإعداد ملفات الفیدیو.

2-            مرحلة التصمیم Design : أُجرى فی هذه المرحلة ما یلی:

2-1 صیاغة الأهداف التعلیمیة لوحدات البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی:

قُسم البرنامج إلى وحدات تعلم ، وحُددت الأهداف التعلیمیة الخاصة بکل وحدة من وحدات البرنامج فی ضوء قائمتی مهارات تحلیل المحتوی والتفکیر التحلیلی، وأبعاد الکفاءة الذاتیة؛ حیث حُدد لکل مهارة أهداف تعلم معرفیة وأهداف تعلم أدائیة، وقد أُفرد لکل وحدة محتواها ؛ وعُرضت وحدات البرنامج وأهدافها التعلیمیة على مجموعة من المحکمین فی تخصصات: المناهج وطرائق تدریس اللغة العربیة، وعلم النفس التربوی، وتکنولوجیا التعلیم؛ لإبداء آرائهم فی مدى تحقیق الأهداف التعلیمیة فی کل وحدة  للمهارات المرجو تنمیتها لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة باستخدام مجتمع الممارسة الافتراضی، ومدى وضوح صیاغتها، ومناسبتها لخصائص الطلاب المعلمین؛ وقد اتفق المحکمون على مناسبة الأهداف التعلیمیة للمهارات، وأوصوا ببعض التعدیلات فی صیاغة الأهداف و فی دمج بعضها، وقد أجریت تلک التعدیلات، ویوضح جدول (5) قائمة الأهداف التعلیمیة لوحدات البرنامج (ملحق2)  

جدول (5): قائمة الأهداف التعلیمیة لوحدات البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی

وقد قیس مدی تحقق الأهداف التعلیمیة بواسطة أدوات البحث التی أُعدت لهذا الغرض.

2-2         تحدید عناصر محتوى وحدات البرنامج:

حُدد محتوى البرنامج فی ضوء قائمة الأهداف التعلیمیة، ونُظم المحتوی فی ست وحدات تعلیمیة، وفقًا لترتیب الأهداف التعلیمیة، والتسلسل المنطقی لتعلم مهارات تحلیل المحتوى و التفکیر التحلیلی، وعُرض المحتوى على مجموعة من المحکمین فی تخصصات: المناهج وطرائق تدریس اللغة العربیة، وعلم النفس التربوی، وتکنولوجیا التعلیم؛ لإبداء آرائهم فی مدى مناسبة محتوى الوحدات لتحقیق الأهداف التعلیمیة، وصوابه، ووضوح صیاغته ؛ واتفق المحکمون على مناسبة المحتوى وکفایته لتحقیق الأهداف التعلیمیة؛ وأوصوا بإضافة بعض المناشط فی وحدات البرنامج لزیادة جانب ممارسة الطلاب معلمی اللغة العربیة للمهارات ، وقد عدل البرنامج فی ضوء الملحوظات التی أوصی بها المحکمون، کما هو موضح فی ملاحق البحث.

 2-3 تصمیم مصادر التعلم، ومناشطه، وتفاعلات أعضاء مجتمع الممارسة:

2-3-1      حُددت مصادر التعلم لکل هدف تعلیمی والوسائط اللازمة لتوضیح المحتوى والتی تمثلت فی: عروض تقدیمیة شارحة، وملفات نصیة Word، Pdf، وفیدیوهات تعلیمیة، ومواقع إثرائیة، کما حُددت مناشط التعلم التی تعمل على تحقیق الأهداف التعلیمیة لکل وحدة من وحدات البرنامج فی مجتمع الممارسة الافتراضی، وقد تضمن مجتمع الممارسة الافتراضی مناشط تعلم فردیة، وأخرى جماعیة؛ لتحقیق أهداف التعلم، ومراعاة الفروق الفردیة بین أعضاء مجتمع الممارسة، وذلک کما یلی:

• تمثلت المناشط الفردیة فی أن یستعرض کل طالب ملفات المحتوى لکل وحدة على حدة، ویطلع على محتواها، والمناشط المصاحبة لها، وتنفیذ النشاط بعد مناقشته مع أعضاء المجموعة، ورفع التکلیفات المطلوبة على مجتمع الممارسة الافتراضی.
• وتمثلت المناشط الجماعیة فی مناقشة الفکر والمعلومات المتضمنة فی کل وحدة من وحدات التعلم بعد الاطلاع علیها وفق الجدول الزمنی للتعلم، وتبادل الآراء والفکر ومشارکة المعرفة، ومصادر التعلم الإضافیة، ومناقشة إسهامات أعضاء مجتمع الممارسة، ومناقشة المناشط المطلوبة، وکیفیة تنفیذها.

2-3-2      تحدید أشکال التفاعل بین أعضاء مجتمع الممارسة:

تضمن مجتمع الممارسة ثلاثة أشکال للتفاعل هی:

•  التفاعل بین أعضاء مجتمع الممارسة (الخبراء، والمتعلمین)، و(المتعلمین بعضهم بعضًا) من خلال مجموعات النقاش، والرسائل الإلکترونیة؛ وذلک لضمان استمراریة التواصل بین أعضاء مجتمع الممارسة من خلال صفحة المناقشة الرئیسة لکل مجموعة.
• التفاعل مع نظام إدارة مجتمع الممارسة الافتراضی EDMODO واستخدام الأدوات المتاحة فیه مثل: أدوات الصفحة الرئیسة التی توفر للطالب معلم اللغة العربیة إمکانیة التحکم فی عرض المحتوی، والمشارکة فی النقاش، وتقدیم المهام من خلال أدوات المهام Assignments، ومتابعة تقدمه Progress، وأداة الاستفتاء Pool لإبداء الرأی فی موضوع محدد، والتواصل الإلکترونی مع الأعضاء، وأداة المکتبة لاستعراض المحتوی العلمی لوحدات التعلم.
• التفاعل مع مصادر التعلم المتضمنة فی مجتمع الممارسة، والتفاعل مع المناشط والتدریبات والمهام المختلفة، والتفاعل مع مصادر التعلم الإثرائیة والمتمثلة فی مواقع، أو لقطات فیدیو عبر الإنترنت، أو عروض تعلیمیة من خلال إسهامات أعضاء المجتمع بعضهم بعضًا، والتی تسمح لهم بتشارک المعرفة، وحریة تحمیل بعض مصادر التعلم، ورفع المهام والواجبات على المنصة.

ویوضح الشکل (3) إحدى مشارکات الطلاب المعلمین، والتی توضح أن الطالبة المعلمة قد تقمصت دور معلم اللغة العربیة، ومارست أدواره، وذلک یُعد من الفوائد التی یحققها استخدام مجتمع الممارسة فی تعلم المهارات.

شکل (3) إحدى مشارکات الطلاب فی مجتمع الممارسة الافتراضی

 ولقد حدد أدوار الأعضاء فی مجتمع الممارسة؛ حیث حُدد دور الخبراء، والأعضاء، وقادة المجموعات، ووضُع جدول زمنی للتعلم، ودلیل لتطبیق مهارات تحلیل محتوى الدرس والتفکیر التحلیلی باستخدام مجتمع الممارسة الافتراضی، وتنظیم المناقشات والمهام ومصادر التعلم.

3-  إنتاج النموذج المبدئی للبرنامج المقترح القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه (بالخبراء/ بالأقران) فی تنمیة مهارات تحلیل محتوى الدرس، والتفکیر التحلیلی، والکفاءة الذاتیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة؟

• اسُتخدم برنامج Word 2013   Microsoft، Microsoft PowerPoint 2013، لکتابة النصوص، وإعداد العروض التعلیمیة متعددة الوسائط لکل وحدة من وحدات البرنامج.
• استُخدم برنامج Camtasia Studio 9.0   ، برنامج Photo Story لإعداد ملفات الفیدیو وتسجیل التعلیق الصوتی علی العروض التعلیمیة.
• استُخدم نظام Edmodo وموقعه https://www.edmodo.com وهو إحدى منصات التعلم الاجتماعی، وهو من أشهر المنصات التی تستخدم فی بناء مجتمع الممارسة الافتراضی؛ نظرًا لمزایاه الکثیرة التی منها: إتاحة إجراء المناقشات، وتوفیر إمکانیة رفع مصادر التعلم من وحدات البرنامج وغیرها فی المکتبة.
• أنشئ مجتمع ممارسة افتراضی لکل مجموعة تجریبیة، وقُسمت کل مجموعة تجریبیة إلى مجموعتین فرعیتین أصغر؛ لتیسیر المناقشات بین أعضائها وسهولة عرض التقاریر ومتابعة بعضهم بعضًا، وتوضح الأشکال التالیة المجموعات الفرعیة (المجموعتین الأولى والثانیة الموجهتین بالخبراء)، و(المجموعتین الثالثة والرابعة الموجهتین بالأعضاء أنفسهم)، وإضافة أعضاء المجموعات الأربعة إلى مجتمع الممارسة الافتراضی، کما هو موضح فی الشکلین (4،و 5).

شکل (4) المجموعة الأولی الموجهة بالخبراء

شکل (5) المجموعة الرابعة الموجهة بالأقران

3-1  عرض النموذج المبدئی لمجتمع الممارسة على مجموعة من المحکمین فی تکنولوجیا التعلیم والمناهج وطرائق تدریس اللغة العربیة، وثلاثة معلمین خبراء بوزارة التربیة والتعلیم، لتقییم مجتمع الممارسة الافتراضی فی ضوء قائمة المعاییر التی أعدت لهذا الغرض، وقد اتفق المحکمون على توافر المعاییر جمیعها بدرجة عالیة، وأوصوا بإضافة بعض مقاطع الفیدیو المسجلة لمواقف حقیقیة لمعلمی اللغة العربیة کأمثلة تطبیقیة لبعض المهارات المتضمنة فی مجتمع الممارسة، وقد أجریت هذه الإضافات.

3-2       إعداد دلیل استخدام البرنامج: تضمن دلیل استخدام البرنامج المعلومات الکافیة لاستخدامه بسهولة ویسر، وذلک وفقًا لما یلی (ملحق 8):

• الأهداف العامة للبرنامج المقترح.
• الأهداف التعلیمیة الخاصة بکل وحدة من وحدات البرنامج.
• استراتیجیة التعلم المستخدمة فی البرنامج متضمنة خطة السیر فی وحدات البرنامج، ودور الخبراء والطلاب الأعضاء فی مجتمع الممارسة الافتراضی.
• التدریبات، والمناشط، وکیفیة تنفیذها، وأسالیب التقویم.
• کیفیة استخدام نظام EDMODO.
• الجدول الزمنی لدراسة موضوعات البرنامج.

3-3  اختیار الخبراء فی مجتمع الممارسة الموجه بالخبراء:

حُدد الخبراء فی مجتمع الممارسة الافتراضی ممن یتوفر فیهم ما یلی:

-        أن یکون لدیه خبرة فی تدریس مناهج اللغة العربیة لا تقل عن خمس سنوات.

-        أن یکون له خبرة فی البحث العلمی فی مجال المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة.

وقد وقع اختیار الباحثین على اثنین من العاملین بوزارة التربیة والتعلیم بمحافظة الإسکندریة لدیهم خبرة فی التدریس تزید عن خمس عشرة سنة، وحاصلین على درجة الدکتوراه فی المناهج وطرائق تدریس اللغة العربیة، ویمتلکان المهارات اللازمة لاستخدام الحاسوب والإنترنت، وقد تم تعریفهم بالبرنامج وأهدافه وتدریبهم على استخدام مجتمع الممارسة الافتراضی قبل تنفیذ تجربة البحث^[1].

3-4    تطبیق مجتمع الممارسة الافتراضی على عینة استطلاعیة تکونت من (25) طالبًا وطالبة من الطلاب معلمی اللغة العربیة، وذلک بعد تدریبهم على کیفیة استخدام أدوات مجتمع الممارسة وتنفیذ مناشطه، ودور کل عضو من أعضاء المجتمع فیه؛ وذلک للتحقق من مدی ملاءمة مجتمع الممارسة لعینة البحث، ومدی توافر سهولة الاستخدام،  والتحقق من مدی کفایة مصادر التعلم لتحقیق الأهداف التعلیمیة لمجتمع الممارسة، ومدی کفایة أدوات المجتمع للتفاعل بین أعضائه ومشارکة المعرفة بینهم، وتحدید الاحتیاجات التکنولوجیة الناشئة لمجتمع الممارسة، وتحدید ثبات أدوات البحث، وقد أجریت التجربة الاستطلاعیة فی الفترة من  1/10/2017- 26/10/2017 من العام الجامعی 2017/2018.

3-5    أظهرت نتائج التجربة الاستطلاعیة مناسبة بیئة التعلم EDMODO لبناء مجتمع الممارسة الافتراضی، کما أکد طلاب العینة الاستطلاعیة سهولة استخدام مجتمع الممارسة الافتراضی وأدواته، ودراسة وحدات التعلم وتنفیذ مناشطه، ولاحظ الباحثان حاجة الطلاب إلى مزید من مصادر التعلم الإثرائیة، والتی تمثلت فی مواقع متخصصة فی اللغة العربیة، وبعض القوامیس والفیدیوهات الإثرائیة کنماذج تعلیمیة.

4-  مرحلة الانطلاق Launch لمجتمع الممارسة الافتراضی:

أجریت التعدیلات التی أظهرتها نتائج التجربة الاستطلاعیة فی هذه المرحلة، مثل: إضافة مصادر التعلم لمجتمع الممارسة، والمناقشات التی تتم عبر الإنترنت، فضلاً عما یلی:

• وضع میثاق لمجتمع الممارسة الافتراضی، والذی یتضمن الأهداف ومعاییر التواصل والتفاعل وقواعد العضویة.
• تحدید الأدوار المختلفة لمجتمع الممارسة الموجهة (بالخبراء/ بالأقران)، اعتمادًا على المستوى المطلوب من المشارکة والأهداف والخبرة السابقة.
• إعداد الحسابات الشخصیة لأعضاء مجتمع الممارسة الافتراضی عینة البحث الأساسیة، وتشکیل المجموعات الرئیسة والفرعیة، ویوضح الشکل (6) تشکیل المجموعات الرئیسة والفرعیة لمجتمع الممارسة الافتراضی.

شکل (6) تشکیل مجموعات مجتمع الممارسة الافتراضی

-        توفیر التوجیه والإرشاد للأعضاء الجدد.

-        إعداد قنوات الاتصال للأخبار، والإعلانات، والمناقشات.

-        تحدید الجدول الزمنی لدراسة وحدات البرنامج باستخدام مجتمع الممارسة الافتراضی، ونشره.

5-        مرحلة النمو Grow لمجتمع الممارسة الافتراضی:

• بدأ التنفیذ الفعلی لبرنامج البحث باستخدام مجتمع الممارسة الافتراضی فی هذه المرحلة، حیث دراسة وحدات البرنامج وفق الجدول الزمنی المحدد لدراستها، ومشارکة الأعضاء بفاعلیة فی مناشط مجتمع الممارسة، وتقاسم المعرفة المشترکة لتحقیق الأهداف الفردیة والجماعیة لمجتمع الممارسة.
• التعرف على أعضاء مجتمع الممارسة الافتراضی وتقییم إسهاماتهم ومناشطهم، وتقدیم الإرشادات لتسهیل المناقشات حول المجتمع نفسه، والعملیات والممارسات، واستخدام التقانة، ویوضح ملحق (4) نماذج من شاشات البرنامج، کما یوضح الشکلان (7 و8) تقدیم الإرشادات لأعضاء مجتمع الممارسة.

شکل(7) تقدیم الإرشادات لأعضاء مجتمع الممارسة الافتراضی

شکل(8) الإجابة عن الأسئلة الفردیة لأعضاء مجتمع الممارسة الافتراضی

• ویوضح الشکل (9) تقویم مناشط أعضاء مجتمع الممارسة الافتراضی

شکل (9) تقویم أنشطة أعضاء مجتمع الممارسة الافتراضی

وبعد انتهاء الطلاب معلمی اللغة العربیة من دراسة وحدات البرنامج (ملحق3) قیمت نواتج التعلم فی مجتمع الممارسة من خلال التطبیق البعدی لأدوات البحث، ورصد النتائج وتفسیرها.

وبذلک فقد تمت الإجابة عن السؤال الثالث من أسئلة البحث والذی ینص علی: ما إجراءات بناء البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه (بالخبراء/ بالأقران) لتنمیة مهارات تحلیل محتوى الدرس، والتفکیر التحلیلی، والکفاءة الذاتیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة.

رابعًا: إعداد أدوات البحث:

1 -إعداد اختبار مهارات تحلیل محتوی دروس مناهج اللغة العربیة:

هدف هذا الاختبار إلى قیاس مهارات تحلیل محتوی دروس مناهج اللغة العربیة، لدى الطلاب المعلمین فی کلیة التربیة جامعة الإسکندریة، وقد أعد الاختبار وفقًا للخطوات التالیة:

• تحدید قائمة بمهارات تحلیل محتوی دروس اللغة العربیة، وذلک بالرجوع إلى الکتابات والدراسات السابقة – کما سبق توضیحه فی مرحلة الاستقصاء - وقد توُصل إلى (8) مهارات رئیسة، و(38) مهارة فرعیة ترتبط بموضوعٍ البحث الحالی.
• صیاغة أسئلة الاختبار التی تقیس کل مهارة من مهارات تحلیل محتوی دروس اللغة العربیة، ووضع مؤشرات التصحیح؛ حیث إن الأسئلة جمیعها مقالیة، وروعی أن تکون الأسئلة مناسبة للمهارة وتقیسها وتعکس الأهداف التعلیمیة لهذه المهارات، واشتمل الاختبار فی صورته الأولیة على (41) مفردة توزعوا على(22) سؤالاً رئیسًا.
• عرض الاختبار فی صورته المبدئیة على عدد من المحکمین المتخصصین فی المناهج وطرائق تدریس اللغة العربیة؛ للتحقق من صدق الاختبار، ومدی تعبیر أسئلته عن المهارات التی تقیسها ومدى وضوحها، وقد أوصی المحکمون ببعض التعدیلات وحذف ثلاثة أسئلة فرعیة، وبعد إجراء التعدیلات التی أوصی بها المحکمون أصبح الاختبار صادقًا، ویتکون من (38) مفردة فرعیة موزعة على 22 سؤالاً.
• صیاغة تعلیمات الاختبار التی توضح للطالب المعلم الهدف من الاختبار، وأسئلته، وکیفیة الإجابة علیها.
• تحدید طریقة تصحیح الاختبار وتقدیر الدرجات: وضعت مؤشرات التصحیح لکل سؤال من أسئلة الاختبار والدرجة المخصصة لکل مؤشر (ملحق5)، وأصبحت النهایة العظمى للاختبار (104) درجة.
• التحقق من ثبات التصحیح استخدمت معادلة "هولستی" لحساب معامل الاتفاق بین إعادة تصحیح استجابات العینة الاستطلاعیة بفارق زمنی أسبوعین بین المرة الأولی والثانیة للتصحیح، وبلغ متوسط معاملات الاتفاق (0.92) مما یعد معامل ثبات مرتفع.
• التحقق من ثبات اختبار مهارات تحلیل المحتوی من خلال تطبیقه على العینة الاستطلاعیة التی بلغ عددها) 25) طالبًا وطالبة، وطبقت معادلة " ألفا کرونباخ " Coronbach's Alpha (a) باستخدام حزمة البرامج الإحصائیة (SPSS)، وقد بلغ معامل الثبات لاختبار مهارات تحلیل محتوی دروس اللغة العربیة (0.78) وهو معامل ثبات مرتفع، وکانٍ الزمن المناسب للإجابة عن الاختبار (90) دقیقة، وهو متوسطات أزمنة الإجابة لطلاب العینة الاستطلاعیة على الاختبار، والنهایة العظمى للاختبار (104) درجة.
• تحدید القوة التمییزیة لمفردات اختبار مهارات تحلیل محتوی دروس اللغة العربیة؛ وذلک بترتیب درجات العینة الاستطلاعیة (25) طالبًا وطالبة ترتیبـا تنازلیـا، وفصل الإرباعی الأعلى، الإرباعی الأدنى بنسـبة 27% من العدد الکلی (25)، وقـد بلـغ عـدد الطلاب فـی کل إرباعی(7) طلاب، وحسب معامل التمییز للأسئلة المقالیة بالمعادلة التالیة: (Ebel, & Frisbie, 1986).

       = H – L / D × N

حیث (H) هو مجموع الدرجات التی حصلت علیها الفئة العلیا، و (L): مجموع الدرجات التی حصلت علیها الفئة الدنیا، (D) هی الدرجة المخصصة للسؤال، (N) هو عدد أفراد إحدى المجموعتین، ویفسر معامل التمییز کما یلی:

• الأسئلة ذات معامل تمییز سالب ضعیفة جدًا ویتم حذفها.
• الأسئلة ذات معامل تمییز من صفر إلى 19% تعتبر ضعیفة التمییز وینصح بحذفها.
• الأسئلة ذات معامل تمییز من 20 إلى 29% تحتاج إلى المراجعة والتعدیل.
• الأسئلة ذات معامل تمییز بین 30 إلى 39% ذات تمییز جید.
  • الأسئلة ذات معامل تمییز أعلى من 40% تعتبر جیدة جدًا فی التمییز.

وقد بلغت معاملات التمیزیة لأسئلة الاختبار بین (0.32-0.43)؛ مما یعنی أن أسئلة اختبار مهارات تحلیل المحتوی ذات معامل تمییز مرتفع؛ ومن ثم لها القدرة على التمییز بین الطلاب المعلمین.

-          صدق الاتساق الداخلی لاختبار مهارات تحلیل محتوی دروس اللغة العربیة:

حسب صدق الاتساق الداخلی للاختبار بإیجاد معاملات الارتباط بین درجات کل محور من محاور الاختبار والدرجة الکلیة للاختبار، باستخدام برنامج (SPSS)، کما هو موضح فی الجدول (6).

جدول(6) معاملات الارتباط بین درجات کل محور من محاور اختبار مهارات تحلیل المحتوی والدرجة الکلیة له

* دالة إحصائیا عند مستوى ≤ 0.05 

یتضح من الجدول السابق وجود ارتباط دال بین درجات کل محور من محاور اختبار مهارات تحلیل المحتوی والدرجة الکلیة له؛ حیث إن قیم معاملات الارتباط جمیعها دالة عند مستوى ≤ 0.05؛ مما یعنی صدق الاتساق الداخلی للمقیاس وصلاحیته لقیاس مهارات تحلیل المحتوی لدی عینة البحث.

ویوضح جدول (7) مواصفات اختبار مهارات تحلیل محتوی دروس اللغة العربیة، ومرفق (ملحق5) طریقة تقدیر درجات الاختبار، ومؤشرات التصحیح.

جدول (7): المهارات الرئیسة والفرعیة لتحلیل محتوى دروس اللغة العربیة والأسئلة التی تقیسها

2-إعداد اختبار التفکیر التحلیلی:

یهدف هذا الاختبار إلى قیاس مدی نمو مهارات التفکیر التحلیلی لدى الطلاب المعلمین بکلیة التربیة جامعة الإسکندریة، وقد أعد الاختبار وفقًا للخطوات التالیة:

• تحدید مهارات التفکیر التحلیلی، وذلک بالرجوع إلى الکتابات والاختبارات السابقة –کما وضح سابقًا فی مرحلة التحلیل -وقد توصل إلى عشر مهارات للتفکیر التحلیلی ترتبط بموضوع البحث الحالی.
• صیاغة أسئلة الاختبار التی تقیس کل مهارة من مهارات التفکیر التحلیلی، من نوع الأسئلة المقالیة وفقًا لطبیعة الاختبار، ووضع طریقة التصحیح، وروعی أن تکون أسئلة الاختبار مناسبة للمهارة وتنتمی إلیها، وتقیس الأهداف التعلیمیة لهذه المهارات؛ واشتمل الاختبار فی صورته الأولیة على عشرة أسئلة لکل مهارة سؤال.
• عرض الاختبار بصورته المبدئیة على عدد من المحکمین المتخصصین فی تکنولوجیا التعلیم، والقیاس والتقویم التربوی، والمناهج وطرائق التدریس؛ للتحقق من صدق الاختبار، ومدی تعبیر أسئلته عن المهارات التی یقیسها، ومدی مناسبة صیاغة مفرداته لعینة البحث، وقد أوصی المحکمون بإضافة سؤال لمهارة " التنبؤ باستنتاجات منطقیة بناءً على مقدمات" ، وتعدیل صیاغة بعض مفردات الاختبار، وبعد إجراء التعدیلات التی أوصی بها المحکمون أصبح الاختبار صادقاً، ویتکون من (11) سؤالاً.
• صیاغة تعلیمات الاختبار التی توضح للطالب الهدف من الاختبار، وأسئلته، کیفیة الإجابة علیها.
• تحدید طریقة تصحیح اختبار التفکیر التحلیلی وتقدیر الدرجات: وضعت مؤشرات التصحیح لکل سؤال من أسئلة الاختبار والدرجة المخصصة لکل مؤشر (ملحق6)، وأصبحت النهایة العظمى للاختبار (33) درجة.  
• التحقق من ثبات التصحیح بحساب معامل الاتفاق بین إعادة التصحیح لإجابات العینة الاستطلاعیة بفارق زمنی أسبوعین، وبلغ متوسط معاملات الاتفاق (0.89) مما یعد معامل ثبات مرتفعًا.
• التحقق من ثبات اختبار التفکیر التحلیلی من خلال تطبیقه على العینة الاستطلاعیة، وقد بلغ معامل "ألفا کرونباخ" للثبات الکلی لمهارات التفکیر التحلیلی (0.83) وهو معامل ثبات مرتفع، وتحدد الزمن المناسب للإجابة عن الاختبار (60) دقیقة، وهو متوسطات أزمنة الإجابة لطلاب العینة الاستطلاعیة على الاختبار، والنهایة العظمى للاختبار (33) درجة.
• تحدید القوة التمییزیة لمفردات اختبار التفکیر التحلیلی؛ وذلک بترتیب درجات العینة الاستطلاعیة (25) طالبًا وطالبة ترتیبـا تنازلیـا، وفصل الإرباعی الأعلى، والإرباعی الأدنى بنسـبة 27% من العدد الکلی (25)، وقـد بلـغ عـدد الطلاب فـی کل مجموعة (7) طلاب، وقد بلغت معاملات التمییزیة لأسئلة اختبار التفکیر التحلیلی (0.37-0.44)؛ مما یعنی أن أسئلة الاختبار ذات معامل تمییز مرتفع؛ ومن ثم لها القدرة على التمییز بین الطلاب المعلمین، ویوضح جدول (7) مواصفات اختبار التفکیر التحلیلی، ومرفق بملاحق البحث طریقة تقدیر درجات الاختبار، ومؤشرات التصحیح.

جدول (8) مواصفات اختبار التفکیر التحلیلی

3 - إعداد مقیاس الکفاءة الذاتیة:

یهدف المقیاس إلى قیاس الکفاءة الذاتیة لدی الطلاب معلمی اللغة العربیة فی استخدام مجتمع الممارسة الافتراضی فی تعلم مهارات تحلیل المحتوی، ومهارات التفکیر التحلیلی.

- تحدید أبعاد مقیاس الکفاءة الذاتیة:

اطلع الباحثان على عدید من الکتابات والمقاییس والدراسات السابقة، مثل: (Albion, 2001; Bandura,1997 ; Berg, & Smith, 2014; Cerit, 2010; Doğru, 2017; Nie,  Lau, & liau,(2012; Paraskeva,  Bouta, & Papagianni, 2008; Torkzadeh, & Van Dyke,     ; Schwarzer, & Jerusalem,1995; Tschannen-Moran, & McMaster,2009) , ، مصطفى فتحی الزیات، 2001؛ دعاء عوض ونرمین عونی،2013) ،  وحُدد للمقیاس ثلاثة أبعاد، وهى: الکفاءة الذاتیة فی استخدام مجتمع الممارسة الافتراضی (10) عبارات، والکفاءة الذاتیة فی المشارکة مع أعضاء مجتمع الممارسة الافتراضیة (11) عبارة، والکفاءة الذاتیة فی تعلم مهارات تحلیل المحتوى والتفکیر التحلیلی (11) عبارة، وصیغت عباراته التی تغطى أبعاده الثلاث؛ وبذلک تکون المقیاس فی صورته المبدئیة من(32) عبارة موزعة على محاوره الثلاث، وقد اُستخدمت طریقة لیکرت  Likertللتقدیر الخماسی للاستجابات التی تتفاوت شدتها بین الموافقة التامة وعدم الموافقة التامة، ویوضح ذلک جدول (9).

جدول (9): تقدیر الاستجابة لعبارات مقیاس الکفاءة الذاتیة وفقاً لطریقة لیکرت Likert

-    صدق مقیاس الکفاءة الذاتیة:

      سعیًا للتحقق من صدق المقیاس؛ عُرض على مجموعة من المتخصصین فی علم النفس التربوی والقیاس والتقویم، والمناهج وطرائق تدریس اللغة العربیة، وتکنولوجیا التعلیم، بهدف تحدید ما إذا کانت العبارات تنتمی إلى المحور الذی وردت فیه، ودرجة وضوح کل عبارة، ومدى ملاءمتها للمقیاس، وقد أوصی المحکمون بحذف عبارة فی محور الکفاءة الذاتیة فی المشارکة مع أعضاء مجتمع الممارسة الافتراضیة، وعبارة فی محور الکفاءة الذاتیة فی تعلم مهارات تحلیل المحتوى والتفکیر التحلیلی ، وکذا تعدیل صیاغة بعض العبارات، وبعد إجراء التعدیلات اللازمة أصبح المقیاس یتکون من(31) عبارة.

-   إعداد تعلیمات مقیاس الکفاءة الذاتیة

  تضمنت تعلیمات المقیاس، التعریف بالهدف من المقیاس، وعدد عباراته، وکیفیة الاستجابة علیه، والبیانات المطلوبة، والتأکید بعدم ترک أی عبارة دون الاستجابة علیها، ووضعت هذه التعلیمات فی صفحة مستقلة عن المقیاس.

-    تقدیر القوة التمییزیة لکل عبارة من عبارات المقیاس:

حددت القوة التمییزیة لعبارات مقیاس الکفـاءة الذاتیـة بترتیب ـدرجات العینة الاستطلاعیة (25) طالبًا وطالبة ترتیبـا تنازلیـا، وفصل الإرباعی الأعلى، والإرباعی الأدنى بنسـبة 27% من العدد الکلی (25)، وقـد بلـغ عـدد الطلاب فـی کل مجموعة (7) طلاب، وحُسبت الدلالة الإحصائیة عند مستوی ≤ 0.05 للفرق بین متوسطی المجموعتین العلیا والدنیا باستخدام اختبار (ت) لعینتین مستقلتین Independent Samples ، وقد جاءت الفروق بین جمیع متوسطات درجات عبارات مقیاس الکفاءة الذاتیة دالة إحصائیًا عند مستوی ≤ 0.05؛ مما یؤکد قدرتها على التمییز بین الطلاب فی الکفاءة الذاتیة، فیما عدا عبارة واحدة فی محور الکفاءة فی تعلم مهارات تحلیل المحتوى والتفکیر التحلیلی غیر دالة إحصائیًا ؛ حیث بلغت قیمة "ت" لها (1.832) وهی أقل من قیمة " ت"  الجدولیة  (2.179)؛ مما یعنی عدم قدرتها على التمییز بین الطلاب، وحذفت؛ ومن ثم أصبح عدد عبارات المقیاس النهائی (30) عبارة لها القدرة على التمییز بین الطلاب معلمی اللغة العربیة.

-       صدق الاتساق الداخلی لمقیاس الکفاءة الذاتیة:

طبقت الصورة الأولیة للمقیاس على عینة البحث الاستطلاعیة التی تکونت من) 25) طالبًا وطالبة، وحسب صدق الاتساق الداخلی للمقیاس بإیجاد معاملات الارتباط بین درجات کل محور من محاور المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس، باستخدام برنامج (SPSS)، کما هو موضح فی الجدول (10).

جدول(10) معاملات الارتباط بین درجات کل محور من محاور مقیاس الکفاءة الذاتیة والدرجة الکلیة للمقیاس

* دالة إحصائیا عند مستوى ≤ 0.05 

یتضح من الجدول السابق وجود ارتباط دال بین درجات کل محور للمقیاس والدرجة الکلیة له؛ حیث إن قیم معاملات الارتباط جمیعها دالة عند مستوى ≤ 0.05؛ مما یعنی صدق الاتساق الداخلی للمقیاس وصلاحیته لقیاس الکفاءة الذاتیة لدی عینة البحث؛ حیث یشیر ارتفـاع العلاقة الارتباطیـة بین کـل محور مـن محاور المقیـاس وکذلک الدرجة الکلیة له إلى انتماء هذا المحور إلى المقیاس؛ ومن ثم تحقیق التجانس فی المقیاس ککل.

-     ثبات مقیاس الکفاءة الذاتیة:

طبقت معادلة " ألفا کرونباخ"(a)  Coronbach's Alpha  باستخدام حزمة البرامج الإحصائیة (SPSS)لاستجابات العینة الاستطلاعیة على محاور المقیاس، ویوضح  الجدول (11) معاملات الثبات لمحاور المقیاس، وللمقیاس ککل.

جدول (11): معاملات ثبات محاور مقیاس الکفاءة الذاتیة

ویتضح  من الجدول السابق أن معامل الثبات الکلی للمقیاس (0.88) وهو معامل ثبات مرتفع.

- الصورة النهائیة لمقیاس الکفاءة الذاتیة:

بعد التأکد من صدق المقیاس وثباته، أصبح المقیاس فی صورته النهائیة یتکون من (30) عبارة منها (18) عبارة موجبة، و(12) عبارات سالبة، وبذلک تکون النهایة العظمى للمقیاس هی (150) درجة، أما الدرجة الدنیا فهی (30) درجة (ملحق7)، کما هو مبین فی الجدول (12).

جدول (12): عدد العبارات فی کل محور من محاور مقیاس الکفاءة الذاتیة

خامساً: إجراءات تنفیذ التجربة الأساسیة للبحث:

1 -اختیارعینة البحث الأساسیة:

  تکونت عینة البحث الأساسیة من (90) طالبًا وطالبة من الطلاب معلمی اللغة العربیة بالدبلوم العام، والذین یدرسون مقرر التدریس المصغر، فی الفصل الدراسی الأول 2017/2018، وقسموا إلى ثلاث مجموعات عدد کل مجموعة (30) طالبًا وطالبة، مجموعتین تجریبیتین، ومجموعة ضابطة تدرس بالطریقة المعتادة بنظام المحاضرات الصفیة، وفقًا للتصمیم التجریبی للبحث.

2 -إجراءات تنفیذ التجربة الأساسیة:

أُجریت تجربة البحث الأساسیة فی الفصل الدراسی الأول لعام 2017/2018، فی الفترة من 1/11/2017 إلى 8 /12/2017 وسارت إجراءات التجربة على النحو التالی:

2-1   الإعداد لتنفیذ تجربة البحث من خلال ما یلی:

• وضع مصادر التعلم المختلفة فی وحدات البرنامج، ونشرها فی مجتمع الممارسة الافتراضی وفق الجدول الزمنی المحدد لدراسة الموضوعات.
• وضع تعلیمات دراسة کل وحدة من وحدات البرنامج ونشرها.
• نشر المناشط والمناقشات فی موعدها المناسب.
• تقسیم المجموعات ومساعدة أعضاء المجموعة التجریبیة الثانیة الموجهة بالأقران فی اختیار میسر لکل مجموعة فرعیة.
• وضع مهام التعلم على مجتمع الممارسة الافتراضیة وتحدید موعد استلامها.

2-2 عُقد لقاء مبدئی مع کل مجموعة من مجموعات البحث على حدة؛ وذلک لتعریفهم بالبرنامج المقترح وأهدافه والجدول الزمنی لدراسة وحداته، وموقع مجتمع الممارسة الافتراضی، وکیفیة استخدامه والتسجیل على الموقع، وقد قُسمت کل مجموعة تجریبیة إلى مجموعتین فرعیتین عدد کل منها (15) طالبًا وطالبة، وذلک لتیسیر التفاعل، والنقاش فیما بینهم، وسهولة المتابعة والتقییم، واستلمت کل مجموعة کود التسجیل فی مجتمع الممارسة الافتراضی.

2-3 التطبیق القبلی لاختبار مهارات تحلیل محتوى دروس اللغة العربیة، واختبار التفکیر التحلیلی؛ بهدف التحقق من التکافؤ بین المجموعات؛ ولم یُطبق مقیاس الکفاءة الذاتیة لعدم تعرض مجموعات البحث لاستخدام مجتمعات الممارسة من قبل، ویوضح جدول (13، 14) تحلیل التباین أحادی الاتجاه One-Way ANOVA لنتائج التطبیق القبلی لاختبار مهارات تحلیل المحتوی، ومهارات التفکیر التحلیلی.

جدول (13) تحلیل التباین أحادی الاتجاه لمتوسط درجات التطبیق القبلی لاختبار مهارات تحلیل المحتوی لمجموعات البحث  

    یتضح من جدول (13) أن قیمة "ف" بلغت (1.138) وهی غیر دالة إحصائیًا؛ مما یؤکد تکافؤ مجموعات البحث الثلاث فی مهارات تحلیل المحتوی قبل البدء فی التعلم.

جدول (14) تحلیل التباین أحادی الاتجاه لمتوسط درجات التطبیق القبلی لاختبار مهارات التفکیر التحلیلی لمجموعات البحث  

یتضح من جدول (14) أن قیمة "ف" بلغت (0.109) وهی غیر دالة إحصائیًا؛ مما یؤکد تکافؤ مجموعات البحث الثلاث فی مهارات التفکیر التحلیلی قبل البدء فی التعلم.

2-4 تطبیق مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه (بالخبراء/ بالأقران) على المجموعتین التجریبیتین:

طُبق مجتمع الممارسة الافتراضی وفقًا للجدول الزمنی لدراسة وحدات البرنامج وتنفیذ مناشطه، وذلک فی الفصل الدراسی الأول 2017/2018، کما هو موضح فی الجدول (15):

جدول (15): الخطة الزمنیة لدراسة وحدات البرنامج وتنفیذ مناشطه

2-4          استراتیجیة التعلیم للمجموعتین التجریبیتین فی مجتمع الممارسة الافتراضی:

تتحدد استراتیجیة التعلم فی مجتمع الممارسة الافتراضی کما یلی:

• الدخول إلى مجتمع الممارسة وتسجیل الاسم والانضمام إلى المجموعة المحددة لکل طالب.
• قراءة أهداف الوحدة وتدارس مصادر التعلم المتعلقة بها، والاطلاع على المناشط المطلوب تنفیذها.
• مشارکة أعضاء المجموعة فی المناقشات حول موضوع التعلم والمناشط المطلوب تنفیذها، وتبادل الآراء والمعرفة حول الموضوع، ومشارکة مصادر التعلم الإثرائیة.
• الرد على الأسئلة المطروحة للنقاش وإبداء الآراء والتعلیق علیها.
• أداء المناشط والمهام المطلوبة وتقدیمها فی الموعد المحدد على نظام مجتمع الممارسة الافتراضی EDMODO.
• تلقی التغذیة الراجعة على الأنشطة والتکلیفات وتقدیرها (A ,B  ,C) وذلک إشارة إلى العمل الکامل A ، والعمل المنقوص B  ،  العمل الذی یحتاج إلى تصویب C.

تحدید دور الخبیر فی مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه بالخبراء:

• إدارة جمیع المناقشات والحوارات بین الأعضاء، وتوجیههم نحو قواعد التفاعل والحوار فی مجتمع الممارسة الافتراضی.
• المشارکة فی جمیع المناقشات المطروحة فی مجتمع الممارسة الافتراضی، وذلک بالتعلیق على آراء الأعضاء، وطرح فکر وآراء جدیدة، ونشر خبرات وتجارب واقعیة، وتوجیههم نحو مصادر تعلم إثرائیة.
• تشجیع الطلاب على طرح الأسئلة والاستفسار.
• الإجابة على جمیع الأسئلة والاستفسارات المطروحة من الطلاب وتوجیههم للصواب.
• إتاحة الفرصة لجمیع الأعضاء للمشارکة فی المناقشات.
• عرض ما تُوصل إلیه من حلول وفکر بعد انتهاء المدة الزمنیة للمناقشات.

تحدید دور قائد المجموعة فی مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه بالأقران:

• إدارة جمیع المناقشات والحوارات بین الأعضاء، وتوجیههم نحو قواعد التفاعل والحوار فی مجتمع الممارسة الافتراضی.
• المشارکة فی جمیع المناقشات المطروحة فی مجتمع الممارسة الافتراضی، وذلک بالتعلیق على أراء الأعضاء، وتشجیع الزملاء على طرح فکر وآراء جدیدة، ونشر خبراتهم وتجاربهم الواقعیة، ونشر مصادر تعلم إثرائیة بمساعدة باقی الأعضاء.
• إتاحة الفرصة لجمیع الأعضاء للمشارکة فی المناقشات.
• عرض ما تُوصل إلیه من حلول وفکر بعد انتهاء المدة الزمنیة للمناقشات بمساعدة باقی الأعضاء.

3- التطبیق البعدی لأدوات البحث على المجموعات الثلاثة فی یومی 7-8/12/2017، وبعد الانتهاء من التصحیح ورصد الدرجات، حللت النتائج إحصائیا باستخدام برنامج SPSS، وذلک باستخدام الأسالیب الإحصائیة التالیة:

• اختبار (ت) للمجموعات المستقلة Independent t-test. لإیجاد دلالة الفروق بین متوسطی المجموعتین التجریبیتین فی التطبیق البعدی لأدوات البحث.
• اختبار (ت) للمجموعات المرتبطة Paired t-test. لإیجاد دلالة الفروق بین متوسطی المجموعتین التجریبیتین فی التطبیقین القبلی والبعدی لکل أداة من أدوات البحث.
• اختبار (ت) t-test  One sample  للتطبیق البعدی فقط لمقیاس الکفاءة الذاتیة بین متوسطی المجموعتین التجریبیتین فی التطبیق البعدی لأدوات البحث، والمتوسط الفرضی (80%).
• تحلیل التباین أحادی الاتجاه One Way Analysis of Variance، واختبار Tukey للمقارنات البعدیة لحساب حجم الأثر.
• مربع إیتالحساب حجم تأثیر البرنامج المقترح.
• نسبة الکسب المعدل لبلاک Modified Blake's Gain Ratio لحساب فاعلیة البرنامج المقترح.

عرض نتائج البحث وتفسیرها

فیما یلی عرض تفصیلی لنتائج البحث والإجابة عن أسئلته:

الإجابة عن السؤالین الأول والثانی للبحث، وهما:

- ما مهارات تحلیل محتوى الدرس، والتفکیر التحلیلی، وأبعاد الکفاءة الذاتیة فی استخدام مجتمع الممارسة الافتراضی اللازمة لطلاب معلمی اللغة العربیة؟

- ما معاییر بناء البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه (بالخبراء/ بالأقران) لتنمیة مهارات تحلیل محتوى الدرس، والتفکیر التحلیلی، والکفاءة الذاتیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة؟

فقد تمت الإجابة عنهما فی إجراءات البحث.

الإجابة عن السؤال الثالث للبحث والذی ینص على: ما إجراءات البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه (بالخبراء/ بالأقران)  لتنمیة مهارات تحلیل محتوى الدرس، والتفکیر التحلیلی، والکفاءة الذاتیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة؟

للإجابة عن هذا السؤال تبنی الباحثان نموذج "کامبردج وآخرون" Cambridge, et al.(2005) ، لإعداد البرنامج المقترح القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی، والذی تتضمن خمس مراحل هی: الاستقصاء، والتصمیم، و النموذج المبدئی، والانطلاق، والنمو، وذلک وفقًا لدلیل بناء مجتمعات الممارسة الافتراضیة الذی أُعد بواسطة EDUCAUSE the National Learning Infrastructure Initiative ، و Bridging VCOP؛ American Association for Higher Education.،  و تُحقق من صلاحیة البرنامج من خلال تقویمه بواسطة المحکمین وفق قائمة المعاییر المعدة لهذا الغرض، وکذلک من خلال التجربة الاستطلاعیة التی أُجریت علی (25) طالبًا وطالبة، وتضمن البرنامج ست وحدات دراسیة لتنمیة مهارات تحلیل محتوی الدرس، والتفکیر التحلیلی، ورفع الکفاءة الذاتیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة (ملحق 1، 2، 3، 4).

الإجابة عن السؤال الرابع للبحث والذی ینص على: ما أثر البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه (بالخبراء/ بالأقران) فی تنمیة مهارات تحلیل محتوى الدرس لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة؟ وللإجابة عن هذا السؤال تُحقق من صحة الفرض الأول للبحث والذی ینص على أنه: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ≤ 0.05 بین متوسطی درجات طلاب مجموعتی البحث التجریبیتین فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار مهارات تحلیل محتوى الدرس لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة، لصالح التطبیق البعدی.

ویوضح جدول (16) المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة، ونسبة الکسب المعدل لبلاک Modified Blake's Gain Ratio. لکل مجموعة من مجموعات البحث فی اختبار مهارات تحلیل محتوی الدرس.

جدول (16) المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة، ونسبة الکسب المعدل لبلاک

یتضح من الجدول السابق ارتفاع متوسطات درجات مجموعات البحث (التجریبیة والضابطة) فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات تحلیل محتوی الدرس عن التطبیق القبلی، وأن المجموعة التجریبیة الأولی الموجهة بالخبراء جاءت بأعلى متوسط حسابی، وأعلی نسبة کسب معدلة، کما یتضح أن نسبة الکسب المعدل عالیة لدی المجموعتین التجریبیتین وجاءت أکبر من 1.2، بینما جاءت الطریقة المعتادة غیر فعالة؛ مما یؤکد فاعلیة مجتمعات الممارسة الافتراضیة بشکل عام فی تنمیة مهارات تحلیل محتوى الدرس.

ویوضح الجدول (17) حجم الأثر ویعبر عن نسبة التباین الکلى لدرجات أفراد العینة التی ترجع إلى تأثیر أسلوب التوجیه فی مجتمع الممارسة الافتراضی، فحجم الأثر الذی یفسر حوالی 1% من التباین الکلی یدل على تأثیر ضعیف، والتأثیر الذی یفسر حوالی 6% من التباین الکلی یدل على تأثیر متوسط، والتأثیر الذی یفسر حوالی 15% فأکثر یعد کبیراً. (فؤاد أبو حطب، أمال صادق، 1985، ص 64)

(17) قیمة (ت) لدلالة الفرق بین متوسطی درجات مجموعتی البحث التجریبیتین فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار مهارات تحلیل المحتوی، وقیمة مربع إیتا ² η

  یتضح من جدول (17) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ≤ 0.05 بین متوسطی درجات طلاب مجموعتی البحث التجریبیتین فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار مهارات تحلیل المحتوى لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة لصالح التطبیق البعدی؛ وبذلک قُبل الفرض الأول من فروض البحث، کما یتضح أن حجم الأثر ²η کبیر جدًا حیث إنه أکبر من 0.15، و یتبین من الجدول أن البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه بالخبراء أکثر تأثیرًا وفاعلیة فی تنمیة مهارات تحلیل محتوی الدروس لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة من مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه بالأقران.

الإجابة عن السؤال الخامس للبحث والذی ینص على: ما أثر اختلاف أسلوب التوجیه (بالخبراء/ بالأقران) فی البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی لتنمیة مهارات تحلیل المحتوى لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة؟ وللإجابة عن هذا السؤال تُحقق من صحة الفرض الثانی للبحث والذی ینص على أنه: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ≤ 0.05 بین متوسطات درجات طلاب مجموعات البحث التجریبیة، والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات تحلیل محتوى الدرس لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة، وللتحقق من صحة هذا الفرض استُخدم تحلیل التباین أحادی الاتجاه One Way ANOVA کما هو موضح فی الجدول (18).

جدول (18) تحلیل التباین أحادی الاتجاه لمتوسطات درجات التطبیق البعدی لاختبار مهارات تحلیل المحتوی لدى مجموعات البحث  

  یتضح من جدول (18) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ≤ 0.05 بین متوسطات درجات طلاب مجموعات البحث الثلاثة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات تحلیل المحتوى لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة، وبذلک قُبل الفرض الثانی من فروض البحث، کما یتضح أن حجم الأثر ²η کبیر جدًا؛ حیث إنه أکبر من 0.15؛ ولمعرفة اتجاه الفروق بین المتوسطات لصالح أی من المجموعات، استُخدمت طریقTukey  للمقارنات البعدیة بین المتوسطات کما یوضحها الجدول (19).

جدول (19) نتائج تطبیق طریقة  Tukey للمقارنات البعدیة بین متوسطات درجات طلاب مجموعات البحث الثلاثة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات تحلیل المحتوى

* دالة عند مستوی≤ 0.05

  یتضح من جدول (19) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ≤ 0.05 بین متوسطات درجات طلاب مجموعات البحث الثلاثة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات تحلیل المحتوى لصالح المجموعة التجریبیة الأولی الموجهة بالخبراء مقارنة بالمجموعة التجریبیة الثانیة والمجموعة الضابطة، کما یتبین وجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوى ≤ 0.05 بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة الثانیة الموجهة بالأقران والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات تحلیل المحتوى لصالح المجموعة التجریبیة الثانیة.

الإجابة عن السؤال السادس للبحث والذی ینص على: ما أثر البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه (بالخبراء/ بالأقران) فی تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة؟ وللإجابة عن هذا السؤال تُحقق من صحة الفرض الثالث للبحث والذی ینص على أنه: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ≤ 0.05 بین متوسطی درجات طلاب مجموعتی البحث التجریبیتین فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار التفکیر التحلیلی لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة لصالح التطبیق البعدی، ویوضح الجدول (20) المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة، ونسبة الکسب المعدل لبلاک لکل مجموعة من مجموعات البحث فی اختبار مهارات التفکیر التحلیلی.

جدول (20) المتوسطات والانحرافات المعیاریة، ونسب الکسب المعدل لبلاک لمهارات التفکیر التحلیلی لمجموعات البحث

              حیث    (ن) عدد أفراد المجموعات          (م) المتوسط               (ع) الانحراف المعیاری

یتضح من الجدول السابق ارتفاع متوسطات درجات مجموعات البحث (التجریبیة والضابطة) فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر التحلیلی عن التطبیق القبلی، وأن المجموعة التجریبیة الأولی الموجهة بالخبراء جاءت بأعلى متوسط حسابی، کما یتضح أن نسبة الکسب المعدل لدی المجموعة التجریبیة الأولی أکبر من 1.2 مما یدل على فاعلیة مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه بالخبراء فی تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی، بینما جاءت نسبة الکسب المعدل للمجموعة التجریبیة الثانیة، والطریقة المعتادة أقل من 1.2 أی غیر فعالة، ویوضح الجدول (21) حجم الأثر للمجموعتین التجریبیتین.

جدول (21) قیمة (ت) لدلالة الفرق بین متوسطی درجات مجموعتی البحث التجریبیتین فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار مهارات التفکیر التحلیلی، وقیمة مربع إیتا ² η

 یتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ≤ 0.05 بین متوسطات درجات طلاب مجموعتی البحث التجریبیتین فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار مهارات التفکیر التحلیلی لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة؛ وبذلک قُبل الفرض الثالث من فروض البحث، وأن حجم الأثر ²η کبیر جدًا حیث إنه أکبر من 0.15، کما یتبین من الجدول أن البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه بالخبراء أکثر تأثیرًا وفاعلیة فی تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی.

الإجابة عن السؤال السابع للبحث والذی ینص على: ما أثر اختلاف أسلوب التوجیه (بالخبراء/ بالأقران) فی البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی فی تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة؟ وللإجابة  عن هذا السؤال تُحقق من صحة الفرض الرابع للبحث والذی ینص على أنه: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ≤ 0.05 بین متوسطات درجات طلاب مجموعات البحث التجریبیة، والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التفکیر التحلیلی لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة، وذلک باستخدام تحلیل التباین أحادی الاتجاه One Way ANOVA کما هو موضح فی الجدول (22).

جدول (22) تحلیل التباین أحادی الاتجاه لمتوسطات درجات التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر التحلیلی لدى مجموعات البحث    

  یتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ≤ 0.05 بین متوسطات درجات طلاب مجموعات البحث الثلاثة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر التحلیلی لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة؛ وبذلک قُبل الفرض الرابع من فروض البحث، وأن حجم الأثر ²η کبیر جدًا حیث إنه أکبر من 0.15؛ ولمعرفة اتجاه هذه الفروق لصالح أی المجموعات استُخدم اختبار Tukey للمقارنات البعدیة بین المتوسطات کما یوضحها الجدول (23).

جدول (23) نتائج اختبار Tukey للمقارنات البعدیة بین متوسطات المجموعات فی اختبار التفکیر التحلیلی 

* دالة عند مستوی≤ 0.05

  یتضح من الجدول السابق وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ≤ 0.05 بین متوسطات درجات طلاب مجموعات البحث الثلاثة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر التحلیلی لصالح المجموعة التجریبیة الأولی مقارنة بالمجموعة التجریبیة الثانیة، والمجموعة الضابطة؛ کما یتبین وجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوى ≤ 0.05 بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة الثانیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر التحلیلی لصالح المجموعة التجریبیة الثانیة.

الإجابة عن السؤال الثامن للبحث والذی ینص على: ما أثر البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه (بالخبراء/ بالأقران) فی تنمیة الکفاءة الذاتیة فی استخدام مجتمع الممارسة الافتراضی لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة ؟ ( لم یطبق مقیاس الکفاءة الذاتیة على المجموعة الضابطة لأنها لم تستخدم مجتمع الممارسة الافتراضی)

 وللإجابة عن هذا السؤال تُحقق من صحة الفرض الخامس للبحث والذی ینص على أنه: لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى ≤ 0.05 بین متوسطی درجات طلاب مجموعتی البحث التجریبیتین الأولی والثانیة فی التطبیق البعدی لمقیاس الکفاءة الذاتیة، والمتوسط الفرضی للتمکن 80% من الدرجة الکلیة للمقیاس (150 درجة) أی یساوی (120درجة) لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة.

ویوضح جدول (24) المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة للمجموعتین التجریبیتین فی محاور مقیاس الکفاءة الذاتیة، والمقیاس ککل.

جدول (24): المتوسطات والانحرافات المعیاریة لکل محور من محاور مقیاس الکفاءة الذاتیة للمجموعتین التجریبیتین

یتضح من الجدول (24) ارتفاع متوسطات درجات محاور مقیاس الکفاءة الذاتیة لدی طلاب المجموعة التجریبیة الأولی الموجهة بالخبراء عن متوسطات درجات طلاب المجموعة التجریبیة الثانیة الموجهة بالأقران، وأن المتوسط الکلی للمقیاس للمجموعة التجریبیة الأولی (127.8 درجة) هو أکثر من المتوسط الفرضی للتمکن (120 درجة) بینما جاء المتوسط الکلی للمقیاس للمجموعة التجریبیة الثانیة (118.8 درجة) أقل من المتوسط الفرضی.

 ویوضح الجدول (25) نتائج اختبار "ت" One-Sample Test لدلالة الفرق بین متوسطی درجات طلاب مجموعتی البحث التجریبیتین الأولی والثانیة فی التطبیق البعدی لمقیاس الکفاءة الذاتیة، والمتوسط الفرضی للتمکن 80% من الدرجة الکلیة للمقیاس لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة.

جدول (25)نتائج اختبار "ت"  One-Sample Test لدلالة الفرق بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین فی التطبیق البعدی لمقیاس الکفاءة الذاتیة، والمتوسط الفرضی للتمکن 80%من الدرجة الکلیة (120 درجة)

  یتضح من الجدول (25) وجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوى ≤ 0.05 بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة الأولی فی التطبیق البعدی لمقیاس الکفاءة الذاتیة، والمتوسط الفرضی للتمکن 80% من الدرجة الکلیة للمقیاس لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة، بینما لم یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى ≤ 0.05 بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة الثانیة فی التطبیق البعدی لمقیاس الکفاءة الذاتیة والمتوسط الفرضی للتمکن 80% من الدرجة الکلیة للمقیاس؛ حیث إن الفرق بین المتوسطین ضئیل (1,2 درجة) ؛ مما یعنی أن المجموعة الأولی تجاوزت مستوی التمکن 80% ، واقتربت المجموعة التجریبیة الثانیة من مستوی التمکن المطلوب.

الإجابة عن السؤال التاسع للبحث والذی ینص على: ما أثر اختلاف أسلوب التوجیه (بالخبراء/ بالأقران) فی البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی فی تنمیة الکفاءة الذاتیة فی استخدام مجتمع الممارسة الافتراضی لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة؟

وللإجابة عن هذا السؤال تُحقق من صحة الفرض السادس للبحث والذی ینص على أنه: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ≤ 0.05 بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین فی التطبیق البعدی لمقیاس الکفاءة الذاتیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة، ویوضح الجدول (26) قیمة (ت) للعینات المستقلة لذلک.

جدول (26) قیمة (ت) لدلالة الفرق بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیتین فی التطبیق البعدی لمقیاس الکفاءة الذاتیة، وقیمة مربع إیتا

  یتضح من الجدول (26) وجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوى ≤ 0.05 بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین فی التطبیق البعدی لمقیاس الکفاءة الذاتیة لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة، فی المقیاس ککل لصالح المجموعة التجریبیة الأولی، بینما لم یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى ≤0.05 بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین فی المحور الأول من مقیاس الکفاءة الذاتیة؛ وقد یرجع ذلک لسهولة استخدام مجتمع الممارسة الافتراضی لدی طلاب المجموعتین التجریبیتین. 

تفسیر نتائج البحث ومناقشتها:

أولاً: بالنسبة لأثر البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه (بالخبراء/بالأقران) فی تنمیة مهارات تحلیل محتوی الدرس لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة:

-        أکدت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ≤ 0.05 بین متوسطات درجات طلاب مجموعتی البحث التجریبیتین فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار مهارات تحلیل المحتوى لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة لصالح التطبیق البعدی، وأن حجم الأثر ²η کبیر جدًا، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة " دوراک" Durak, (2017) ، ودراسة "توماس، وغاریت، وسوفیر، وریان"  Thoms, Garrett, Soffer, and Ryan, (2008)  " أکرسون وکولین Akerson and Cullen (2009) ، ودراسة زینب بنت عبد الله الزاید، وسوزان بنت حسین عمر(2016) ، ودراسةEkici,(2017) ، ومشروع کل من " هاجستریو، وکاروسیو، وانجیلیدس" Hajisoteriou, Karousiou, andAngelides.(2018)؛ التی أکدت نتائجهم فاعلیة مجتمعات الممارسة الافتراضیة فی تحقیق نواتج التعلم المستهدفة.

کما تتفق هذه النتیجة مع نتائج الدراسات السابقة التی أکدت أن التوجیه من الأقران یُحسن نواتج التعلم، وأن الطلاب یمکنهم تقدیم التوجیه لزملائهم. (De Guerrero & Villamil, 2000; Ohta, 2005; Khatib & Safa, 2011; Ajabshir, & Vahdany, 2017) ؛ بینما تختلف النتیجة مع نتائج دراستی کل من:  Sabet, " سابت وتحریر وباسند"   Tahriri and Pasand,(2013) ، ودراسة " یجلزوورث وستورش" Wiggleworth and Storch (2009) و اللتان أظهرتا عدم تفوق الطلاب الذین تلقوا التوجیه من الأقران فی تعلم اللغة .

-        کما أکدت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ≤ 0.05 بین متوسطات درجات طلاب مجموعات البحث الثلاثة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات تحلیل المحتوى لصالح المجموعة التجریبیة الأولی الموجهة بالخبراء.

ویُفسر وجودأثر کبیر للبرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی فی تنمیة مهارات تحلیل محتوی الدرس لدى طلاب المجموعتین التجریبیتین بغض النظر عن مصدر التوجیه فی ضوء ما یلی:

• وفقًا للنظرییتین: المعرفیة، و البنائیة الاجتماعیة، فإن خبرات الحیاة هی خبرات اجتماعیة، وأن التعلم عملیة اجتماعیة تعتمد على النقاش والحوار لبناء المعرفة وتنمیة المهارات؛ وقد ساعد مجتمع الممارسة الافتراضی فی توفیر مناخ اجتماعی مشترک للنقاش والحوار وتبادل الآراء والفکر ومصادر التعلم المختلفة حول تحلیل مجتوى دروس اللغة العربیة؛ ومن ثم أسهم فی إکساب الطلاب معلمی اللغة العربیة مهارات تحلیل محتویات الدروس.
• ووفقًا لنظریة مجتمع الممارسة عند "فنجر Wenger (1998) والتی یرى فیها أن التعلم قائم على المشارکة المتبادلة للمعارف والمهارات، حیث یحدث فی إطار اجتماعی من خلال التفاعل وإقامة العلاقات بین الأفراد وتبادل الفکر ومن ثم تولید المحتوى، وهذه المبادئ قد توفرت فی مجتمع الممارسة الافتراضی.
• أسهم استخدام مجتمعات الممارسة الافتراضیة فی عدم شعور الطلاب معلمی اللغة العربیة بالقلق من انتقادهم؛ فهم أکثر راحة فی التعبیر عن آرائهم دون أیة مخاوف من هذا المجتمع، کما أثر هذا المجتمع إیجابًا فی تنمیة مهاراتهم وتطویرها عن طریق التشارک بینهم وبین باقی أعضاء المجتمع.
• §        وفر مجتمع الممارسة الافتراضی عبر نظامEdmodo  مجموعة من الأدوات التی مکنت الطلاب المعلمین من تبادل الآراء والفکر ومصادر التعلم، وتلقی التغذیة الراجعة المباشرة على ما یقدمونه من مهام، کما وفرت لکل منهم صفحته الخاصة التی یقدم من خلالها الواجبات، ویتعرف على نتیجة أدائه بصورة سریعة، وتبادل الرسائل الخاصة مع باقی أعضاء مجتمع الممارسة الافتراضى؛ مما أسهم فی تنمیة معارف الطلاب المعلمین ومهاراتهم فی تحلیل محتوی دروس اللغة العربیة.
• ساعدت المناشط والمهام التی طُلب تنفیذها من الطلاب معلمی اللغة العربیة على ممارسة مهارات تحلیل محتوى الدرس أولاً بأول والتدرب علیها، ومناقشة کیفیة أداء المهام مع أعضاء المجتمع، وتوفر تلقی التغذیة الراجعة على استجاباتهم؛ مما أدی إلى تصویب الأخطاء، ومعالجة جوانب القصور فی الأداء؛ فأصبح الطلاب معلمو اللغة العربیة أکثر قدرة على صواب استخدام مهارات تحلیل محتوى الدروس.
• یعد توجیه الأعضاء سواء من الخبراء أو الأقران وتصحیح أخطائهم أحد المرتکزات الأساسیة لمجتمعات الممارسة الافتراضیة، والذی یستند على نظریة تنمیة المنطقة القریبة ZPD)) لــ Vygotsky، والتی تؤکد أن التوجیه المستمر للمتعلمین یساعدهم فی تحقیق نواتج التعلم، ویتفق ذلک مع مبادئ النظریة الاتصالیة التی تری أن التعلم یتم من خلال نقاط التقاء المتعلمین بغیرهم من الأقران أو الخبراء.

ویُفسر تفوق المجموعة التجریبیة الأولی الموجهة بالخبراء على المجموعة التجریبیة الثانیة الموجهة بالأقران؛ بأن التوجیه من الخبراء کان له أثر فی تنمیة معرفة الطلاب وفکرهم، وإمدادهم بالخبرات الصحیحة؛ ومن ثم أصبح الخبراء النموذج من وجهة نظر الطلاب؛ حیث تُعد النمذجة أحد المکونات الرئیسة لنظریة التعلم الاجتماعی" لباندورا" فالأفراد یتعلمون من خلال ملاحظة السلوک  النموذجی للآخرین. 

• کانت استجابات الطلاب معلمی اللغة العربیة وتفاعلهم مع الخبراء المتخصصین فی المجال أکثر جدیة وفوریة من الطلاب المعلمین فی مجتمع الممارسة الموجه بالأقران، وقد عبر بعض الطلاب المعلمین فی أنهم یثقون فی آراء الخبراء وما یطرحونه من أراء وفکر لضمان صوابها.

ثانیاً: بالنسبة لأثر البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه (بالخبراء/بالأقران) فی تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة:

أظهرت النتائج أن حجم الأثر للبرنامج المقترح کبیر فی المجموعتین التجریبیتین، وأن نسبة الکسب المعدل للمجموعة التجریبیة الأولی الموجهة بالخبراء أکبر من 1.2، بینما کانت نسب الکسب المعدل أقل من 1.2 لکل من المجموعة التجریبیة الثانیة، والمجموعة الضابطة، وأن البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه بالخبراء أکثر تأثیرًا وفاعلیة فی تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی.

کما أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ≤ 0.05 بین متوسطات درجات طلاب مجموعات البحث الثلاثة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر التحلیلی لصالح المجموعة التجریبیة الأولی؛ کما تفوقت المجموعة التجریبیة الثانیة على المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر التحلیلی،  وتتفق هذه النتیجة مع دراسة "لی" Lee,(2009). التی أکدت أن التوجیه من الخبراء فی لوحة المناقشة عززت فهم الطلاب للموضوع ، و دراسة Kleickmann, Tröbst,  Jonen,  Vehmeyer, and Möller,  (2016).   التی أظهرت أن التوجیه المقدم من المعلمین الخبراء ساعد فی التطویر المهنی للمعلمین.

ویفسر ذلک بأن تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی تعتمد على النقاش والحوار والإقناع بین أعضاء مجتمع الممارسة ، ویتوقف الإقناع على الثقة والمصداقیة وخبرة المقنع وهو ما توفر فی الخبراء کمصدر ثقة للمعرفة. ((Bandura,1982 ,p.125; Morris, Usher& Chen, 2017

فقد ساعد وجود الخبراء على تنسیق الجهود وتوجیه المناقشات وتقییم وجهات النظر المختلفة، والرد على الاستفسارات التی یوجهها أعضاء مجتمع الممارسة؛ مما أثر بالإیجاب على تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة الموجهین بالخبراء.

فالممارسة الموجهة کما حددها "روب" Robb, (2015)   مکنت الطلاب المعلمین من تطبیق مهارات التفکیر التحلیلی فی سیاقات متعددة داخل مجتمع الممارسة الافتراضی؛ حیث إجراء المحادثات بین الطلاب لتبادل الآراء والفکر ، مع توجیه یصوب المسار.

ثالثاً: بالنسبة لأثر البرنامج القائم على مجتمع الممارسة الافتراضی الموجه (بالخبراء/بالأقران) فی تنمیة الکفاءة الذاتیة فی استخدام مجتمع الممارسة الافتراضی لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة.

أظهرت النتائج تفوق المجموعة التجریبیة الموجهة بالخبراء على المجموعة التجریبیة الموجهة بالأقران، ووجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوى ≤ 0.05 بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة الأولی فی التطبیق البعدی لمقیاس الکفاءة الذاتیة، والمتوسط الفرضی للتمکن 80% من الدرجة الکلیة للمقیاس، بینما اقتربت المجموعة التجریبیة الثانیة من مستوی التمکن المطلوب فی الکفاءة الذاتیة ، وتتفق هذه النتیجة مع نتائج بعض الدراسات التی أکدت وجود علاقة بین الکفاءة الذاتیة للمعلمین المبتدئین وتعرّضهم للموجهین الفعالین أو ذوی الکفاءة الذاتیة العالیة، کما أشار عدید من الطلاب المعلمین إلى أن تفاعلهم مع الخبراء کان له تأثیرًا کبیرًا فی إحساسهم بالفعالیة والکفاءة فی إنجاز المهام، وتعلم المهارات.

 وتتفق هذه النتیجة مع دراسة "کلیکمان وتروبست وجونین وفهمیر ومولار Kleickmann, Tröbst,  Jonen,  Vehmeyer, and Möller,  (2016).   التی أظهرت أن التوجیه المقدم من الخبراء له تأثیر إیجابی فی تطویر معتقدات المعلمین.

ووفقًا لأسالیب تنمیة الکفاءة الذاتیة؛ فخبرات التدریس المتقنة: Mastery teaching experience   والناجحة التی مر بها الطلاب المعلمین فی المجموعة التجریبیة الأولی کانت من أقوى المصادر تأثیراً فی رفع کفاءتهم الذاتیة، وتعزیز تقدیرهم لذواتهم  وقدراتهم؛ فالتغذیة الراجعة الموجهة للطلاب المعلمین من قبل الخبراء کان لها تأثیر کبیر فی زیادة ثقتهم بأنفسهم، وبذل مزید من الجهد لقیامهم بالمهام المطلوبة منهم بدقة عالیة، الأمر الذی لم یتوفر لدی الطلاب فی المجموعة التجریبیة الثانیة الموجهة بالأقران.

 فالأفـراد الـذین یلاحظـون نمـاذج لخبرات ناجحة قد یشعرون بأن لـدیهم القـدرة على القیـام بمهارات مشـابهة وتحقیـق النجـاح، وذلک یرتبط بجودة أداء النموذج الملاحظ، (Phan, & Locke, 2015; Schunk, 2004, 86; Pfitzner-Eden, 2016) .؛ ومن ثم أصبح الخبراء هم النموذج الذی یُحتذی به من قبل الطلاب المعلمین؛ مما ساعد على تعلمهم المهارات المطلوبة، ورفع کفاءتهم الذاتیة فی استخدام مجتمع الممارسة الافتراضی.

کما أن الاقتراحات، والمناقشات، والتعلیقات، والتفسیرات التی یقدمها الخبراء تُعد من أکثر الأشیاء تأثیرًا فی تنمیة معتقدات الکفاءة الذاتیة، والتی تعتمد على قوة الإقناع والمصداقیة والثقة والخبرة التی یتمتع بها الخبراء فی مجتمعات الممارسةMorris, Usher, & Chen, 2017; Zimmerman, 2000). ). وقد أسهم توجیه الخبراء فی مساعدة الطلاب معلمی اللغة العربیة على إنجاز المهام التعلیمیة المستهدفة، والارتفاع بمستوی أدائهم، وتجنیبهم الفشل فی إنجاز تلک المهام الأمر الذی أدی إلی ارتفاع کفاءتهم الذاتیة.

ولقد أدی التفاعل بین الطلاب المعلمین والخبراء إلى بناء السیاق الاجتماعی التفاعلی الذی یتحقق من خلاله الاستفادة القصوى للمتعلم مما یقدم له من معلومات وخبرات، وبلوغهم مستوی النمو المطلوب من خلال إمدادهم بالأدوات والعملیات والإرشادات والنصائح التی تفسر مهام التعلم وتصوبها.

توصیات البحث:

 بناءً على نتائج البحث یمکن التوصیة بما یلی:

1. استخدام مجتمعات الممارسة الافتراضیة الموجهة بالخبراء فی تنمیة مهارات الطلاب المعلمین فی التخصصات المختلفة على أن تکون هذه المجتمعات مستمرة، وقابلة لزیادة أعداد الأعضاء.
2. توظیف مجتمعات الممارسة الافتراضیة فی مقرر التدریس المصغر لتنمیة مهارات التدریس لدی الطلاب معلمی اللغة العربیة؛ لتوفیر بیئة تفاعلیة تقوم على الحوار، وتبادل الفکر والخبرات.
3. تدریب الطلاب المعلمین على استخدام مستحدثات تکنولوجیا التعلیم وتوظیفها فی تنمیة معارفهم ومهاراتهم المطلوبة لتدریس متقن.
4. بناء مجتمعات ممارسة افتراضیة موجهة بالمعلمین والخبراء؛ لمساعدة الطلاب المعلمین فی التربیة العملیة على أداء مهامهم التدریسیة بدقة وفاعلیة، والاستفادة من خبراتهم وتجاربهم فی حل المشکلات التی تواجههم فی التدریب المیدانی، وإتاحة الفرصة أمام الطلاب للتواصل مع الموجهین والخبراء بصورة مستمرة عبر مجتمع الممارسة الافتراضی.
5. توظیف منصة التعلم الاجتماعی إدمودو EDMODO فی تعلیم الطلاب المعلمین فی کلیات التربیة، والاستفادة من إمکانیاتها الهائلة فی إنشاء المجموعات، وتبادل المعارف والمهارات؛ مما یمکنهم من توظیف التقانة فی تعلیم تلامیذهم بعد ذلک، ومواجهة تحدیات القرن الحادی والعشرین.
6.  تدریب أعضاء هیئة التدریس فی کلیات التربیة على استخدام مجتمعات الممارسة الافتراضیة لتنمیة مهارات الطلاب المعلمین.

مقترحات البحث:

استکمالاً لما توصل إلیه البحث الحالی من نتائج یقترح إجراء الأبحاث التالیة:

1. دراسة أثر توظیف مجتمعات الممارسة الافتراضیة فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد، والإبداعی لدی الطلاب معلمی اللغة العربیة.
2. إجراء أبحاث للتعرف على أثر التفاعل بین حجم المجموعات، وأسلوب التعلم (المعتمد–المستقل) فی مجتمعات الممارسة الافتراضیة فی تنمیة معارف الطلاب معلمی اللغة العربیة ومهاراتهم.
3. دراسة أثر بناء مجتمع ممارسة افتراضی قائم على مبادئ النظریة الاتصالیة فی تنمیة مهارات بناء خطة الدرس لدی الطلاب معلمی اللغة العربیة.
4. دراسة أثر مجتمعات الممارسة الافتراضیة فی تنمیة مهارات الأداء اللغوی لدى الطلاب معلمی اللغات.
5. دراسة أثر مجتمعات الممارسة الافتراضیة فی تنمیة مهارات الطلاب المعلمین فی توظیف التقانة فی تعلیم اللغة العربیة.

مراجع البحث

أولاً: المراجع العربیة:

إبراهیم أبو عقیل. (2013). مستوى التفکیر التحلیلی فی حل المشکلات لدی طلبه جامعه الخلیل وعلاقته ببعض المتغیرات، مجله جامعه الخلیل للبحوث، 8 (1)، 1 -28.

إبراهیم عبد الوکیل الفار. (2012). تربویات تکنولوجیا القرن الحادی والعشرین تکنولوجیا ویب(2,0). طنطا: الدلتا لتکنولوجیا الحاسبات.

أحمد المهدی عبد الحلیم. (1999). إعادة بناء التعلیم لماذا وکیف، القاهرة: دار الشروق.

أحمد المهدی عبد الحلیم. (2003). أشتات مجتمعات التربیة والتنمیة، القاهرة: دار الفکر العربی.

أحمد المهدی عبد الحلیم. (2004). الثقافة الإسلامیة محور لمناهج التعلیم: رؤیة التعلیم من منظور إسلامی، القاهرة: مکتبه الشروق الدولیة.

أحمد المهدی عبد الحلیم. (2008).الأسس الفلسفیة والثقافیة للمنهج.  فی رشدی أحمد طعیمة (محرر) المنهج المدرسی المعاصر: أسسه، بناؤه، تنظیماته، تطویره (ص ص 61- 96)، الأردن: عمان، دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.

أحمد عبد الرحمن حماد. (1986). علم الدلالة فی کتب العربیة دراسة لغویه فی کتب التراث، الإمارات العربیة المتحدة: دار القلم.

أکرم فتحی مصطفی، وإبراهیم سفر الغامدی. (2014). المعاییر التربویة والتقنیة لتصمیم مجتمعات الممارسة القائمة على الویب. المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، 3(4)، 91 -121.

أمانی صالح أبو شماله. (2010). أثر استخدام التحلیل القصة القرآنیة على تنمیه التفکیر الاستنتاجی والاتجاه نحو التعلم بالقصة لدى طالبات الصف الثانی عشر، رسالة ماجستیر، کلیه التربیة جامعه الإسلامیة، فلسطین.

إیمان فتحی أحمد حسن. (2001). أثر معرفة بنیه النحو فی فهم دلالة النص وإنتاج الدلالة الموازیة لدی طلاب الصف الثانی الإعدادی، رسالة ماجستیر، کلیه التربیة، جامعة الإسکندریة.

أیمن عامر. (2007). التفکیر التحلیلی: القدرة، والمهارات، والأسلوب، مشروع الطرق المؤدیة إلى التعلیم العالی، مرکز تطویر الدراسات العلیا والبحوث کلیه التربیة جامعه القاهرة. 

تمام حسان.(1970). اللغة العربیة: معناها ومبناها، القاهرة: الهیئة المصریة العامة للکتاب.

ثناء عبد المنعم رجب. (2009). برنامج مقترح لتعلیم التفکیر التحلیلی وفاعلیته فی تنمیه الفهم القرائی والوعی بعملیات التفکیر لدی تلامیذ المرحلة الإعدادیة، مجله دراسات فی المناهج وطرق التدریس مصر، ع.144، 46 – 93.

حسن حسین زیتون (1999): تصمیم التدریس رؤیة منظومیة، سلسلة أصول التدریس، المجلد الأول، الکتاب الثانی، القاهرة: عالم الکتب.

 حلمی خلیل. (1996). مقدمة لدراسة اللغة، الإسکندریة : دار المعرفة الجامعیة.

حمدان على نصر. (1994). مهارات تحلیل المحتوى التعلیمی لأغراض تنظیم عملیات التعلیم والتعلم اللغوی لدی معلمی اللغة العربیة المرحلة الأساسیة فی الأردن، مجله أبحاث الیرموک سلسله العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، 10، 361 -415.

حنان السید عبد القادر زیدان. (2010). الکفاءة الذاتیة للمعلم فی علاقتها بالتقدم العلمی لطلابه، دراسات نفسیة، مصر، 20 (1)،145 – 168.

دعاء عوض، ونرمین عونی. (2013). الکفاءة الذاتیة وعلاقتها بالمسئولیة الاجتماعیة فی ضوء بعض المتغیرات لدى طلاب کلیة التربیة جامعة الإسکندریة، دراسات عربیة فی علم النفس، 12(2)، 232 -191.

دوجلاس براون. (1994). قصص تعلیم اللغة وتعلمها. (ترجمه عبده الراجحی، وعلی علی أحمد شعبان). القاهرة: دار النهضة العربیة.

رابعه عبد الوهاب عکور. (2016). أثر تدریس النحو العربی باستراتیجیة القصة فی تحسین مهارات التفکیر التحلیلی اللغوی، والتحدث لدى طالبات الصف التاسع الأساسی فی الأردن، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعه الیرموک.

رائده صلاح حماد. (2011). أثر التدریس بطریقه لوراروب Robb Loura القائم على الربط بین عملیه القراءة والکتابة فی تحسین مهارات التفکیر التحلیلی والبنائی فی اللغة العربیة لدی طلبه المرحلة الأساسیة فی الأردن، رسالة دکتوراه، کلیه التربیة، جامعه الیرموک.

رشدی أحمد طعیمه. (2004). تحلیل المحتوى فی العلوم الإنسانیة، القاهرة: دار الفکر العربی. سلسله المراجع فی التربیة وعلم النفس، الکتاب التاسع عشر.

رفعت محمد حسن الملیجی، وعلی عبد المحسن الحدیبی. (2006). إتقان محتوى دروس مادة التخصص (مقدمة عامة عن تحلیل المحتوى) کلیه التربیة، جامعه أسیوط، مشروع تطویر برنامج التربیة العملیة إعداد معلم المرحلة الإعدادیة والثانویة.

روبرت مارزانوا وآخرون (2000): أبعاد التعلم بناء مختلف للفصل الدراسی، (ترجمة: صفاء الأعسر وجابر عبد الحمید، ونادیة شریف)، القاهرة: دار قباء للتوزیع والنشر.

زوقات عببیدات، وسهیلة أبو السمید. (2007). استراتیجیات التدریس فی القرن الحادی والعشرین: دلیل المعلم والمشرف التربوی، القاهرة: دار الفکر.

زینب بنت عبد الله الزاید، وسوزان بنت حسین حج عمر. (2016). تأثیر مجتمعات التعلم المهنیة على الإنترنت فی فهم معلمات العلوم لطبیعة العلم وممارسات تدریسها، المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، 12 (3) ،349-362.

زینب حسن حامد السلامى (2008): أثر التفاعل بین نمطین من سقالات التعلم وأسلوب التعلم عند تصمیم برامج الکمبیوتر متعددة الوسائط على التحصیل وزمن التعلم ومهارات التعلم الذاتی لدى الطالبات المعلمات، رسالة دکتوراه، کلیة البنات للآداب والعلوم والتربیة: جامعة عین شمس.

 سعاد سالم السبع. (2015). مهارات تحلیل المحتوى الدراسی اللازمة لمعلمی اللغة العربیة فی المرحلة الثانویة، مجلة الدراسات الاجتماعیة، الیمن، 43 ،177-228.

سعاد عبد الکریم الوائلی، جهاد محمود علاء الدین. (2013). الکفاءة الذاتیة المدرکة والممارسات التعلیمیة الکفؤة کمتنبئات بالرضا الوظیفی للمعلمین، دراسات العلوم التربویة، 40 (2)، 1688-1708.

سناء عبد المنعم رجب. (2009). برنامج مقترح لتعلیم التفکیر التحلیلی وفاعلیته فی تنمیه الفهم القرائی والوعی بعملیات التفکیر لدی تلامیذ المرحلة الإعدادیة، مجله دراسات فی المناهج وطرق التدریس مصر، ع.144، 46 – 93.

طارق محمد عبد الرازق. (1996). تصمیم المناهج وتطویرها نماذج وتطبیقات، القاهرة، دار النهضة العربیة.  

عبد القاهر الجرجانی. (1984). دلائل الإعجاز، تعلیق: محمود محمد شاکر، القاهرة: مکتبة الخانجی.

عبده علی الراجحی. (1993). فقه اللغة فی الکتب العربیة، الإسکندریة: دار المعرفة الجامعیة.

عدنان محمود المهداوی وسعد صالح کاظم. (2015). التفکیر التحلیلی لدى طلبة الجامعة، مجلة دیالی للعلوم الإنسانیة، 68، 1-22.

علی عبد العظیم سلام. (1995). الطفل وتعلم اللغة فنیات تعلیم اللغة العربیة فی ریاض الأطفال، دمنهور: مطبعه الشرق.

علی عبد الواحد وافی. (1983). اللغة والمجتمع. ط4، جدة: شرکة مکتبات عکاظ للنشر والتوزیع.

عواطف محمد حسانین.(2012). سیکولوجیة التعلم: نظریات -عملیات معرفیة – قدرات عقلیة، القاهرة، المکتبة الأکادیمیة.

فاروق فهمی ومنى عبد الصبور(2001). . المدخل المنظومی فی مواجهة التحدیات التربویة المعاصرة والمستقبلیة. القاهرة: دار المعارف. 

فتحی عبد الرحمن جروان. (2002). تعلیم التفکیر: مفاهیم وتطبیقات. عمان: دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع.

فؤاد أبو حطب، وآمال صادق (1985). مناهج البحث وطرق التحلیل الإحصائی فی العلوم النفسیة والتربویة والاجتماعیة. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

لیلى نجم سهیل. (2012). أثر برنامج تعلیمی فی تنمیه مهارات التفکیر التحلیلی لدى طالبات قسم ریاض الأطفال، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة الأساسیة، الجامعة المستنصریة، العراق.

ماجد محمد إبراهیم الخیاط. (2008). أثر برنامج تدریبی فی تنمیه التفکیر التحلیلی على حل المشکلات الحیاتیة لدی طلبة کلیة الأمیرة رحمة الجامعیة، رسالة دکتوراه، الجامعة الأردنیة، عمان، کلیه الدراسات العلیا.

مایکل کور بالیس. (2006). فی نشأة اللغة من إشارة الید إلى نطق الفم (ترجمه وتعلیق أحمد مختار عمر)، سلسلة عالم المعرفة، ع. 325، الکویت المجلس الوطنی للثقافة والفنون والآداب.

مجدی عبد العزیز إبراهیم. (2005). التدریس الإبداعی وتعلیم التفکیر، القاهرة: دار الکتب.

محمد حماسة عبد اللطیف. (1996). بناء الجملة العربیة، القاهرة: دار الشروق.

محمد عطیة خمیس. (2003). منتوجات تکنولوجیا التعلیم. القاهرة: دار الحکمة.

محمد عطیة خمیس. (2013). النظریة والبحث التربوی فی تکنولوجیا التعلیم. ط1. القاهرة: دار السحاب للطباعة والنشر والتوزیع.

محمد عطیة خمیس. (2015). مصادر التعلم الإلکترونى -الجزء الأول: الأفراد والوسائط. القاهرة: دار السحاب للنشر والتوزیع.

مستور علی إبراهیم. (2013). فعالیة استخدام أسلوب توجیه الأقران على مستوى أداء بعض المهارات الأساسیة فی کرة القدم، مجلة القادسیة لعلوم التربیة الریاضیة، 13(1)،  349 – 384.

نبیل على. (2003). اقتصاد المعرفة: المعنى والمغزى، مجلة الکتب، وجهات نظر فی الثقافة والسیاسة والفکر، ع. 59، (5). القاهرة: الشرکة المصریة للنشر العربی والدولی 28-36.

نبیل محمد زاید (2004). النمو الشخصی والمهنی للمعلم، ط4، القاهرة: مکتبة النهضة المصریة.

نسیم محمد علی حسن الصبایحة. (2012). بناء برنامج تدریبی فی تحلیل المحتوى التعلیمی وقیاس أثره فی تحسین مهارات تحلیل المحتوى اللغوی لدى معلمی اللغة العربیة للمرحلة الأساسیة فی الأردن، رسالة دکتوراه، جامعه الیرموک: الأردن.

یوسف قطامی. (1990). تفکیر الأطفال: تطوره وطرق تعلیمه. الأردن: دار الفکر.

یوسف قطامی، ماجد أبو جابر، نایفة قطامی. (2008). أساسیات فی تصمیم التدریس. عمان: دار الفکر.

ثانیًا: المراجع الأجنبیة:

Ajabshir, Z. & Vahdany, F. (2017). The Effect of Peer Scaffolding on Developing L2 Pragmatic Knowledge: A Sociocultural Perspective. International Journal of English Language & Translation Studies. 5(4). 32-40.

3.                           Akerson, V., & Cullen, T. A. (2009). Fostering a community of practice through a professional development program to improve elementary teachers' views of nature of science and teaching practice. Journal of Research in Science Teaching, 46(10), 1090–1113. doi:10.1002/tea.20303

Albion, P. (2001). Some factors in the development of self-efficacy beliefs for computer use among teacher education students. Journal of Technology & Teacher Education, 9(3), 321-348.

Azar, A. (2010). Self-efficacy beliefs of secondary school science and mathematics teacher candidates. Zonguldak Karaelmas University Journal of Social Sciences, 6(12), 235-252.

Bal-Taştan, S., Davoudi, S. M. , Masalimova, A. R., Bersanov, A. S., Kurbanov, R. A., Boiarchuk, A. V.,& Pavlushin, A. A. (2018). The Impacts of Teacher’s Efficacy and Motivation on Student’s Academic Achievement in Science Education among Secondary and High School Students. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 14(6), 2353-2366. https://doi.org/10.29333/ejmste/89579

Bandura A .(1994). Self-efficacy. In: RamachaudranVS (Ed.). Encyclopedia of Human Behavior. (Vol. 4, pp. 71-81). New York: Academic Press.

Bandura, A. (1971). Psychological Modelling Conflicting Theories. Chicago Aldine-Atherton Inc.

Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37(2), 122-147.

Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory, Englewood Cliffs, NJ Prentice-Hall.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman.

Bereiter,C.(2002). Education and Mind in the Knowledge Age, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Berg, D. A. G. & Smith, L. F. (2014). Pre-service teachers' efficacy beliefs and concerns in Malaysia, England, and New Zealand. Issues in Educational Research, 24(1), 21-40. Retrieved on 10/2/2018 from http://www.iier.org.au/iier24/berg.pdf

Blitz, C. (2013). Can Online Learning Communities Achieve the Goals of Traditional Professional Learning Communities? What the Literature Says. Retrieved on 15/1/2017 from: http://ies.ed.gov/ncee/edlabs/regions/midatlantic/pd f/REL_2013013.pdf.

Cambridge, D., Kaplan, S., & Suter, V. (2005). Community of practice design guide A Step-by-Step Guide for Designing & Cultivating Communities of Practice in Higher Education. Retrieved on 14/8/2016 from: http://www.cacuss.ca/_Library/documents/CommOfPracticesGuide.pdf

Cerit, Y. (2010). Teacher efficacy scale: The study of validity and reliability and preservice classroom teachers' self-efficacy beliefs. Journal of Theory and Practice in Education. 6 (1). 68-85.

De Guerrero, M. C. M., & Villamil, O. S. (2000). Activating the ZPD: Mutual scaffolding in L2 peer revision. The Modern Language Journal, 84(1), 52-68.

Doğru, M. (2017). Development of a Self-Efficacy Scale of Technology Usage in Education. Eurasia, Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13(6), 1785-1798.

4.                           Durak, G. (2017). Using Social Learning Networks (SLNs) in Higher Education: Edmodo Through the Lenses of Academics, International Review of Research in Open and Distributed Learning, 18(1), 84-109

Ebel, R., (1979). Essentials of Educational Measurement, 3rd ed., Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, Inc

Ekici, D. (2018). Development of Pre-Service Teachers' Teaching Self-Efficacy Beliefs through an Online Community of Practice, Asia Pacific Education Review, 19(1), 27-40 .

Ekici, D.(2017). The Use of Edmodo in Creating an Online Learning Community of Practice for Learning to Teach Science, Malaysian Online Journal of Educational Sciences, 5 (2).91-106.

Ernest .(1994). "Social Constructivism and the Psychology of Mathematics Education ". In: P. Ernest.(Ed). Constructing Mathematical Knowledge: Epistemology and Mathematics education (pp. 62-72). London: The Falmer Press.

Farah A (2011) Factors Influencing Teachers’ Technology Self- efficacy: A Case Study. Unpublished Doctoral Dissertation, Lynchburg, VA: Liberty University.

Gibbs, S., & Powell, B. (2012). Teacher efficacy and pupil behaviour: the structure of teachers’ individual and collective beliefs and their relationship with numbers of pupils excluded from school. British Journal of Educational Psychology, 82(4), 564–84

Hajisoteriou,C.,Karousiou,C. &Angelides,P.(2018). INTERACT: building a virtual community of practice to enhance teachers’ intercultural professional development, Journal of Educational Media International, 55(1),15-33.

Harasim, L. (2012) .Learning Theory and Online Technologies, New York/London: Routledge

Hung, N. (2014). Using Ideas from Connectivism for Designing New Learning Models in Vietnam. International Journal of Information and Education Technology, 4(1). Retrieved on 13/10/2017 from http://www.ijiet.org/papers/373-L1023.pdf

Joo, Y. J., Park, S., & Lim, E. (2018). Factors Influencing Preservice Teachers’ Intention to Use Technology: TPACK, Teacher Self-efficacy, and Technology Acceptance Model. Educational Technology & Society, 21(3), 48–59.

Juuti, K., Christophersen, K. A., Elstad, E., Solhaug, T. & Turmo, A. (2018). Finnish teacher education and its contributions to pre-service teachers’ instructional self-efficacy. Issues in Educational Research, 28(2), 422-437. Retrieved on 22/10/2017 from http://www.iier.org.au/iier28/juuti.pdf

Karam, R., Straus, S.G., Byers, A. Courtney A. Kase,C.& Cefalu,M.(2018). The Role of Online Communities of Practice in Promoting Sociotechnical Capital among Science Teachers, Educational Technology Research and Development, 66 (2), 215–245 , https://doi.org/10.1007/s11423-017-9541-2

Kaufman, D., Kelly, K., & Ireland, A. (2008). Supporting e-learning through communities of practice. In S. Hirtz & D. Harper (Eds.), Education for a digital world: Advice, guidelines, and effective practice from around the globe (pp. 475–488). Vancouver, BC: Commonwealth of Learning.

Ketelhut, D.J.(2007). The impact of Student Self-Efficacy on Scientific Inquiry Skills: An exploratory investigation in River City, a multi-user virtual Environment. Journal of Science Education and Technology, 6(1), 99-111. 

Khalid, F., Joyes, G., Ellison, L., & Karim, A. (2013). Teachers’ Involvement in communities of practice: An implication with regard to the current approach of teachers’ professional development in Malaysia. Asian Social Science, 9(16), 102–111.

Khatib,M. & Safa,M. .(2011). The Effectiveness of ZPD-Wise Explicit/Implicit Expert Peers and Co-Equals' Scaffolding in ILP Developmen, Journal of Applied Linguistics (JAL), 14,(1), 49-75

Kiili, C., Kauppinen, M., Coiro, J. & Utriainen, J. (2016). Measuring and Supporting Pre-Service Teachers' Self-Efficacy towards Computers, Teaching, and Technology Integration. Journal of Technology and Teacher Education, 24(4), 443-469.

King, D., & Cattlin, J.(2017). Building a Network and Finding a Community of Practice in J. McDonald and A. Cater-Steel (Eds.), Implementing Communities of Practice in Higher Education,(pp.29-52). Springer Nature. DOI 10.1007/978-981-10-2866-3_3

Kleickmann, T., Tröbst, S., Jonen, A., Vehmeyer, J., & Möller, K. (2016). The effects of expert scaffolding in elementary science professional development on teachers’ beliefs and motivations, instructional practices, and student achievement. Journal of Educational Psychology, 108(1), 21-42.

Kloos, M. (2006). Communities of practice 2.0: How blogs, wikis, and social bookmarking offer facilities that support learning in practice in communities of practice. Master Thesis, Universiteit van Amsterdam. Retrieved on 15/7/2017 from http://www.martinkloos.nl/thesis-M.Kloos.pdf

Lave, J. (1991). Stunting Learning in CommunttIies of PractIce. Washington: American Psychological Association. doi:http://dx.doi.org/10.1037/10096-003

Lee,L.(2009). Scaffolding Collaborative Exchanges Between Expert and Novice Language Teachers in Threaded Discussions, Foreign Language Annals, 42(2), 212-228

Looi, C. Y., & Yusop, F. D. (2011). Potential use of social networking tool to assist reading comprehension: Implications for practice and future research. Journal Pendidikan, 31(1), 1–16

Malinauskas, R., K. (2017). Enhancing of Self-Efficacy in Teacher Education Students, European Journal of Contemporary Education, 6 (4),732-738 .

Mohajan, H. (2017). Roles of communities of practice for the development of the society. Journal of Economic Development, Environment and People. 3 (6). 27-46.

Mojavezi, A., & Tamiz, M. (2012). The Impact of teacher self-efficacy on the students’ motivation and achievement. Theory and Practice in Language Studies, 2(3), 483–491.

Morris, D. B., & Usher, E. L. (2011). Developing teaching self-efficacy in research institutions: A study of award-winning professors. Contemporary Educational Psychology, 36 (3), 232–245.

Morris, D. B., Usher, E. L., & Chen, J. A. (2017). Reconceptualizing the sources of teaching self-efficacy: A critical review of emerging literature. Educational Psychology Review. 29(4), 795-833.

Nickols, F.(2003). Communities of Practice Roles and Responsibilities, Retrieved on 22/2/2017 from : http://www.nickols.us/CoPRoles.pdf .

Nie, Y., & Lau, S.,& liau, A., (2012). The teacher efficacy scale: A reliability and validity study. Asia Pacific Journal of Education. 21(2). 414-421.

Nistor, N., Baltes, B., & Schustek, M. (2012). Knowledge Sharing and Educational Technology Acceptance in Online Academic Communities of Practice. Campus Wide Information Systems, 29(2), 108‒116.

Ohta, A. S. (2005). Interlanguage pragmatics in the zone of proximal development. System, 33(3), 503-517

Okumura, S.(2016). The Use of an Educational Social Networking Site for English Language Learning beyond the Classroom in a Japanese University Setting,  Research Bulletin of Education, 11,39-45.

Paraskeva, F., Bouta, H., & Papagianni, A. (2008). Individual characteristics and computer self-efficacy in secondary education teachers to integrate technology in educational practice. Computers & Education 50(3), 1084–1091.

Pfitzner-Eden, F. (2016). I feel less confident so I quit? Do true changes in teacher self-efficacy predict changes in preservice teachers’ intention to quit their teaching degree? Teaching and Teacher Education, 55, 240–254.

Phan, N. T. T., & Locke, T. (2015). Sources of self-efficacy of Vietnamese EFL teachers: A qualitative study. Teaching and Teacher Education, 52(3), 73–82.

Pioneers of Change. (2005, July). Building Communities of Practice A summary guide. Retrieved on 12/3/2016 from: http://www.seachangecop.org/sites/default/files/documents/handbook.pdf

Randhawa, B., Beamer,J.& Ingvar, I.,(1993). Role of Mathematics Self-Efficacy in the Structural Model of Mathematics Achievement, Journal of Educational Psychology, 85(1),41-48.

Reingold, R., Rimor, R., & Kalay, A. (2008). Instructor's scaffolding in support of student's metacognition through a teacher education online course ─ a case study. Journal of Interactive Online Learning , 7(2), 139-151.

Rezaei,M.& Shokrpour,N.(2011).  Teacher vs. Peer Scaffolding Modes in L2 Writing Classes , Indonesian Journal of English Language Teaching.7(2),40-64

Riazi, M. & Rezaii, M. (2011). Teacher- and peer-scaffolding behaviors: Effects on EFL students’ writing improvement. In A. Feryok (Ed.), CLESOL 2010: Proceedings of the 12th National Conference for Community Languages and ESOL (pp. 55-63). Retrieved from http://www.tesolanz.org.nz/

Robb, L.,(2015).  Strategies to Improve Students' Analytical Thinking, Retrieved on 2/6/2016 from http://edublog.scholastic.com/post/strategies-improve-students-analytical-thinking

Sabet,M., Tahriri,A.,& Pasand,P.(2013). The Impact of Peer Scaffolding through Process Approach on EFL Learners’ Academic Writing, Theory and Practice in Language Studies, 3 (10), 1893-1901.

Schunk, D. H. (2004). Learning Theories An Educational Perspective. Upper Saddle River, NJ Pearson Prentice Hall.

Schwarzer, R., & Jerusalem, M. (1995). Generalized Self-Efficacy scale. In J. Weinman, S. Wright, & M. Johnston, Measures in health psychology: A user’s portfolio. Causal and control beliefs (pp. 35-37). Windsor, UK: NFER-NELSON.

Shahzad, K, & Naureen, S.(2017). Impact of Teacher Self-Efficacy on Secondary School Students’ Academic Achievement, Journal of Education and Educational Development, 4 (1) .48-72.

Siemens, G. (2005). Connectivism:Alearning theary for the digital age. Retrieved on 12/4/2016 from http://www.Connectivism.ca/

Swieringa, R,.C. (2009).  Community of Practice, in Stephen W. Littlejohn, Karen A. Foss, (Ed). Encyclopedia of communication theory (pp.147-148). Thousand Oaks, Calif. :Sage.

Thaneerananon, T., (2016). Development of a Test to Evaluate Students’ Analytical Thinking Based on Fact versus Opinion Differentiation, International Journal of Instruction, 9 (2), 123-138.

Thoms, B., Garrett, N., Soffer, M., & Ryan, T. (2008). Resurrecting Graduate Conversation through an Online Learning Community. International Journal of Information and Communication Technology Education, 4(3).59-68.

Torkzadeh, G. & Van Dyke, T. P. (2001). Development and validation of an Internet self-efficacy scale. Behaviour & Information Technology, 20(4), 275-280.

Tschannen-Moran, M., and McMaster, P. (2009). Sources of self-efficacy: Four professional development formats and their relationship to self-efficacy and implementation of a new teaching strategy. Elementary School Journal, 110(2), 228-245.

UNESCO.(2011). ICT nformation and Communication Tools. Competency Framework for Teachers, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, France. Retrieved on 10/6/2016 from http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002134/213475e.pdf

Wenger, E. (1998). Communities of practice Learning, Meaning, and Identity. New York: Cambridge University Press.

Wenger, E. (2011). Communities of Practice: A brief introduction. Watertown, MA: Harvard Business Press.

Wenger, E., & Snyder, W. M. (2000). Communities of practice: The organizational frontier. Harvard Business Review, 78(1), 139–145.

Wenger, E., McDermott, R., & Snyder, W. M. (2002). Cultivating communities of practice (1^st ed.). Watertown, MA: Harvard Business School Press.

White, C., (2017) .  ELearning Communities Of Practice: 6 Forms Of Practical Application, Retrieved on 10/4/2017from https://elearningindustry.com/elearning-communities-of-practice-6-forms-practical-application

Wiggleworth, G. & Storch, N. (2009). Pair versus individual writing: Effects on fluency, complexity and accuracy. Language Testing, Vol 26(3), 445-466.

Yeilyurt,E., Ula,A.,& Akan,D., (2016). Teacher self-efficacy, academic self-efficacy, and computer self-efficacy as predictors of attitude toward applying computer-supported education, journal Computers in Human Behavior Volume 64 ( C),  591-601. 

Yule, G.,(2003). The study of language. Cambridge: Cambridge University Press.

Zain, F. M., Sahimi, S. , Hanafi, E., Halim, A. & Alias, A.,  (2016), A Study of Students' Interaction in Edmodo Social Learning Platform, In: Luaran, J.E., Sardi, J., Aziz, A., Alias, N.A. (Eds.) Envisioning The Future Of Online Learning, (pp. 147-158). Springer Singapore. https://doi.org/10.1007/978-981-10-0954-9_13

Zee, M., &. Koomen, M. Y .(2016). Teacher Self-Efficacy and Its Effects on Classroom Processes, Student Academic Adjustment, and Teacher Well-Being: A Synthesis of 40 Years of Research, Review of Educational Research, 86 (4), 981 – 1015. https://doi.org/10.3102/0034654315626801

Zimmerman, B. J. (2000). Self-efficacy: An essential motive to learn. Contemporary Educational Psychology, 25, 82–91.