فاعلية برنامج مقترح قائم على المدخل الکلي لتعليم اللغة العربية في تنمية مهارات الأداء اللغوي الإنشائي لدى طلاب الصف الخامس الابتدائي

فاعلیة برنامج مقترح قائم على المدخل الکلی لتعلیم اللغة العربیة فی تنمیة مهارات الأداء اللغوی الإنشائی لدى طلاب الصف الخامس الابتدائی

إعــداد

أ.م.د/ إیمان محمد صبری مصطفى عباس

الأستاذ المساعد بقسم  المناهج وطرق التدریس

کلیة التربیة- جامعة حلوان

الملخص:

استهدف البحث الحالی تحدید مهارات الأداء اللغوی الإنشائی التی تناسب طلاب الصف الخامس الابتدائی، وإعداد أداةٍ لقیاس مهارات الأداء اللغوی الإنشائی لدیهم؛ وبناء برنامج یقوم على المدخل الکلی لتعلیم اللغة العربیة لتنمیة مهارات الأداء اللغوی الإنشائی ؛ ثم قیاس فاعلیة البرنامج المُعَدّ فی تنمیة مهارات الأداء اللغوی الإنشائی لدى التلامیذ "عینة البحث" من البنین والبنات؛ وتکونت عینة البحث من 161 طالبا وطالبة من طلاب الصف الخامس الابتدائی ؛ فتمثلت العینة فی مجموعتین؛ إحداهما ضابطة (80) والأخرى تجریبیة (81)؛ واعتمد البحث على المنهج الوصفی فی إعداد الإطار النظری والأدوات البحثیة، والمنهج شبه التجریبی لتعرف  فاعلیة برنامج  مقترح قائم على المدخل الکلی لتعلیم اللغة العربیة فی تنمیة مهارات الأداء اللغوی الإنشائی لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی. واستخدم البحث مجموعة من الأدوات البحثیة -من إعداد الباحثة- تمثلت فی: اختبار الأداء اللغوی الإنشائی "إعداد: الباحثة"؛ واختبار الذکاء المصور "إعداد: أحمد زکی صالح"؛ واستمارة المستوى الاجتماعی الثقافی  "إعداد: عادل البنا"؛  و لقد قامت الباحثة ببناء برنامج مقترح یقوم على المدخل الکلی لتعلیم اللغة العربیة لتنمیة مهارات الأداء اللغوی الإنشائی ؛ بحیث تحقق أهداف البحث. ومن أهم النتائج التی توصل إلیها البحث: تحدید مهارات  الأداء اللغوی الإنشائی ؛ وبیانها کالتالی: یضبط الکلمات ضبطاً صحیحاً ,یعبر عن الأفکار بلغة واضحة وصحیحة, یستخدم أسالیب لغویة متنوعة تناسب الموقف اللغوی , یربط  بین الجمل ربطاً سلیماً, یحدد أفکارا وثیقة الصلة بالموضوع , یرتب الأفکار ترتیباً منطقیاً,  یحدد معانی بعض الکلمات الواردة فی النص اللغوی , یحدد الفکرة الرئیسیة للنص اللغوی , یحدد الأفکار الفرعیة للنص اللغوی , یمیِّز بین ما یتصل بالموضوع وما لا یتصل به ؛ کما وجدت فروق دالة إحصائیا بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی أدائهم للتطبیق البعدی لاختبار الأداء اللغوی الإنشائی ؛ لصالح طلاب المجموعة التجریبیة؛ کما وجدت  فروق دالة إحصائیا بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی أدائهم لاختبار الأداء اللغوی الإنشائی فی التطبیقین القبلی والبعدی؛ لصالح الأداء البعدی؛ کما لم توجد فروق ذات دلالة إحصائیة  بین متوسطی درجات بنین وبنات المجموعة التجریبیة فی أدائهم لاختبار الأداء اللغوی الإنشائی فی التطبیق البعدی؛ الأمر الذی یشیر إلى أثر البرنامج المقترح القائم على المدخل الکلی لتعلیم اللغة العربیة لتنمیة مهارات الأداء اللغوی الإنشائی لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی. وقد أوصى البحث بضرورة التأکید على إعادة النظر فی تعلیم اللغة العربیة؛ محتوى وطریقة ووسیلة وتقویمًا فی المرحلة الابتدائیة؛ والتأکید على العنایة بتنمیة مهارات الأداء اللغوی، وتخصیص الوقت الکافی لتعلمها؛ وتدریب الطلاب على استخدام المخل الکلی فی مراحل دراسیة مبکرة؛ الأمر الذی یساعدهم على نمو مهارات الأداء الکلی لدیهم، وإعمال العقل بصورة أفضل وإمکانیة أعمق؛ وعقد دورات تدریبیة لمعلمی اللغة العربیة؛ لتوضیح کیفیة استخدام المدخل الکلی فی تدریس اللغة العربیة؛ والاهتمام بتعلیم الطلاب مهارات الأداء اللغوی الإنشائی، وتضمین خطط المقررات والدروس لهذه المهارات.

الکلمات المفتاحیة: المدخل الکلی ، الأداء اللغوی الإنشائی، تلامیذ الصف الخامس الابتدائی .

The Effect of a Programme Based on Whole Language Approach on Developing Some Writing linguistic Performance Skills in Arabic for the 5th Grade Primary School Pupils

Prepared By

Dr. Eman Mohammad Sabry Mostafa

Assistant Professor of Curriculum & Instruction

Faculty of Education –Helwan University

Abstract

The Effect of a Programme Based on Whole Language Approach on Developing Some Writing linguistic Performance Skills in Arabic for the 5th Grade Primary School Pupils

The study aimed at identifying writing linguistic performance for the 5th grade primary pupils and designing an instrument for measuring the essay writing performance skills. In addition , it sought to designing a programme based on Whole Language approach and investigating its effect on the 5th grade primary pupils ( boys and girls). The participants were 161 ,5th grade primary pupils .(80 for the control group and 81 for the experimental group) . The present study followed the descriptive analytical method for reviewing the theoretical background of the study. Furthermore. , the quasi experimental pre- post tested two groups ‘ design was used in the experimental part of the study . The instruments used were writing linguistic performance test prepared by the researcher , pictoral intelligent test by Ahmed Zaki Saleh and Cultural Social standard scale by Adel Albana. The important findings of the present study was identifying the writing linguistic performance skills ; expressing ideas clearly , using various linguistic techniques suits the linguistic situation , using related ideas , organizing ideas logically , guessing and getting the meaning of words correctly ,identifying the main idea, determining the detailed ideas and distinguish between what is / is not related to the topic. Also ,there were statistically significant differences between the mean scores of the experimental and the control groups’ pupils on the post administration of

the writing linguistic performance skills test in favour of the experimental group. In addition , there were statistically significant differences between the mean scores of the experimental group pupils on the pre- and post- administrations of the writing linguistic performance skills test in favour of the post administration of the test .Moreover, there were not statistically significant differences between the mean scores of boys of the experimental group pupils and girls of the experimental group pupils on the post administration of the writing linguistic performance skills test . Thus, the aim of the study was achieved as using a program based on Whole Language approach developed the writing linguistic performance for the 5th grade primary pupils . Based on these results, it was recommended re- directing the due attention to teaching Arabic (content ,method evaluation) in the primary stage and developing pupils ‘ linguistic performance skills. In addition , training students on using Whole Language approach to develop their language skills and high mental abilities was also emphasized . Furthermore, it was recommended training courses for Arabic teachers on how to use Whole Language approach and develop writing performance skills for their students.

Keywords; Whole Language approach , writing linguistic performance , the 5th grade primary pupil .

فاعلیة برنامج مقترح قائم على المدخل الکلی لتعلیم اللغة العربیة فی تنمیة مهارات الأداء اللغوی الإنشائی لدى طلاب الصف الخامس الابتدائی

إعــداد

أ.م.د/ إیمان محمد صبری مصطفى عباس

الأستاذ المساعد بقسم  المناهج وطرق التدریس

کلیة التربیة- جامعة حلوان

أولاً – المقدمة:

تعد اللغة نظاماً متکاملاً متفاعلاً؛ یرفد بعضه بعضاً ویتصل اتصالاً وثیقاً فعالاً مؤثراً، ولا ینفصل فیه نظام فرعی عن نظام آخر؛ مما یکوّن نظاماً متسقاً ونسقاً مترابطاً، یربط بین وظائف الکلمات ودورها فی الترکیب اللغوی ومعناها المعجمی ومعناها السیاقی؛ وذلک حتى یتم التواصل بشکل فعّال فی إطار یحقق تکاملاً فی فهم اللغة والإفهام بها.

ویعد المدخل الکلی فی تعلیم اللغة العربیة وتعلمها مجموعة من المبادئ والقواعد والمحددات التی یقترن فیها الفکر النظری بالتطبیق العملی؛ لتوجه الممارسة فی الموقف التعلیمی، فیما یتعلق بأبعاد ثلاثة بینها تأثیرات متبادلة فی تعلم اللغة وتعلیمها؛ یتجلى البعد الأول فی رؤیة المدخل للغة بوصفها معانی وأفکاراً ووجدانیات تختلج فی عقل المنشئ والمتلقی، وذات طبیعة کلیة لا ینفصل بعض أنظمتها وفنونها عن بعض؛ تمارس لتحقق أغراضاً فردیة واجتماعیة وإنسانیة وثقافیة.

 ویتمثل البعد الثانی فی رؤیة المدخل لتعلم اللغة بوصفه تعلماً من أجل إنشاء المعانی، والتواصل مع الآخرین، وتنمیة عملیات التفکیر؛ استناداً إلى نشاط المتعلم ذاته، وممارسته لعملیات موحدة للأداء اللغوی من خلال سیاق اجتماعی.

 وأما البعد الثالث فیتجسد فی تعلیم اللغة بغرض تیسییر عملیات تعلمها، واستثارة عملیات التفکیر لدى المتعلم؛ لیمارس العملیات الموحدة لفنونها وفروعها فی سیاق اجتماعی وظیفی هادف.

وانطلاقًا من هذا الاتجاه ظهرت بعض الکتابات التربویة فی مجال تعلیم اللغة وتعلمها؛ لتؤکد توجها جدیدًا متمثلاً فی العنایة بالعملیات الکلیة الجامعة بین فنون اللغة جمیعها؛ استنادًا إلى أن شکل العملیات التی یؤدیها المتلقی هی نفسها – على نحو ما -  العملیات التی یؤدیها منتج اللغة؛ وذلک بوصف أن القراءة والکتابة عملیة إنشاء للمعنى؛ " فالقارئ شریک مشروع للمؤلف فی تشکیل المعنى، والعملیات العقلیة التی یمر بها الکاتب خلال رحلة الإنشاء هی نفسها العملیات العقلیة التی یمر بها القارئ خلال رحلة التلقی" (محمد حسن المرسی: 2006م، 195)؛ وقد أکدت بعض الکتابات التربویة أن ثمة أدواراً مشترکة للقارئ والکاتب، وأن القارئ والکاتب یتبادلان الأدوار؛ فالقراء لدیهم دائماً دور آخر یتمثل فی کونهم کتاباً؛ فکل قارئ یکمن بداخله کاتب، کما أن للکاتب أیضاً قارئاً وجمهوراً افتراضیاً ینبغی علیه أن یستحضر خصائصه عندما یبدأ عملیة الکتابة (Taylor, Barbara; and et al, 1995: 19).

وتؤسس العملیات الکلیة للغة على ارتباط اللغة بالتفکیر وعملیاته؛ إذ تهدف إلى الکشف عن المعنى وتطویر الفکر؛ وفنون اللغة تتضمن عملیات تفکیر جامعة؛  تتمثل فی: الاستنتاج، والتلخیص، والتحلیل، والتصنیف، ومعرفة الأسباب والمسببات؛ فالکاتب یکوّن أفکاره العامة، ویعرض النتائج التی توصل إلیها على أساس عملیة استنتاجیة فی جوهرها؛ وکذلک فإن القارئ یعتمد على عملیة الاستنتاج؛ لیستخلص الأفکار الضمنیة للکاتب ویصوغ فروضًا یحاول أن یتحقق منها أثناء عملیة القراءة.

وتتضمن عملیة الإنشاء بناء الرسالة اللغویة أو إعادة بنائها؛ أما بناء الرسالة اللغویة فیحدث فى فنی التحدث والکتابة؛ بوصفهما فنی التعبیر فى عملیة التواصل حیث یمارس منتج اللغة مهارات تحدید الأفکار الرئیسیة التى یرید أن یعبر عنها، والتمیز بینها وبین الأفکار الفرعیة، وتنظیمها بالطریقة التى تحقق غرضه، واختیار الکلمات والجمل والأسلوب الملائم؛ لیکوّن رسالة لغویة شفویة أو مکتوبة یرسلها إلى المتلقی.

أما إعادة بناء الرسالة فذلک ما یحدث فى فنی الاستماع والقراءة؛ بوصفهما فنی التلقی فى عملیة التواصل؛ أی أن القراءة والاستماع ینطویان – خلافا لما یشیع^([1]) – على عملیة إنشاء تتمثل فى استخدام القارئ والمستمع نفس مهارات الإنتاج اللغوی – کلها أو بعضها – للکشف عن معنى الرسالة مثل: تحدید الأفکار الرئیسیة للرسالة، والتمییز بینها وبین الأفکار الفرعیة، وتتبع تسلسل الموضوع، وفهم نظام بنائه، وإدراک العلاقة بین الکلمة وما وضعت له، والتمییز بین وثیق الصلة وغیر وثیق الصلة بالموضوع. وهذه المهارات وغیرها من المتطلبات الضروریة لإنتاج اللغة.     

ونظراً لأن معنى الرسالة لا یتحقق بالرموز اللغویة وحدها، ولا بالکلمات ولا حتى بالجمل المنعزلة، فإن المتلقی – شأنه فى ذلک شأن المنتج – یؤلف معنى الرسالة من مجموع هذه العناصر فى ضوء خبرته الشخصیة والعوامل المؤثرة على تلقیه اللغة؛ ولعل أوضح دلیل على أن متلقی اللغة ینشئ المعنى _ شأن منتجها _  أن رسالة لغویة واحدة یمکن أن یکون لها أکثر من معنى عند أکثر من متلقٍ.

والترمیز عملیة یحدث من خلالها الأداء اللغوی إنتاجا وتلقیا؛ وتشمل صیاغة الرموز اللغویةEncoding  کما فى التحدث والکتابة، وتفسیرها Decoding  کما فى الاستماع والقراءة.

وصیاغة الرموز وتفسیرها مصطلحان یصفان ما یجری فى کل من التحدث والکتابة والاستماع والقراءة؛ ففی التحدث تصاغ الرموز الصوتیة لتعبر عن معنی الرسالة اللغویة، وفى الاستماع تفسَّر هذه الرموز للکشف عن المعنی(Goodman, 1986.)؛ وفى الکتابة تُحوَّل الرموز الصوتیة إلى رموز خطیة، وفى القراءة تفسَّر هذه الرموز للکشف عن المعنی.

ومجال الترمیز فى التواصل اللغوی هو البنیة الفوقیة للغة؛ أی أصوات اللغة والحروف والکلمات والجمل التی من خلالها یتحقق الوجود الموضوعی للغة، وتتحدد العلاقة بین منتج اللغة ومتلقیها من خلال صیاغة الرموز وتفسیرها؛ فعند تفسیر الرموز یذهب مستخدم اللغة من البنیة الفوقیة للغة إلى البنیة التحتیة؛ أی أن تفسیر الرموز یعنی الذهاب من اللغة إلى المعنى، بینما تعنی صیاغة الرموز الذهاب من المعنی إلى اللغة.

وهکذا یتضح مدى کلیة  فنون الأداء اللغوی فى إطار عملیتی الإنشاء والترمیز، ویتضح کذلک أن هاتین العملیتین متکاملتان تکاملا طبیعیا؛ فکلتاهما تستدعى الأخرى فى موقف التواصل اللغوی، ولا یتصور أن یحدث الأداء اللغوی إنتاجا أو تلقیا إلا من خلالهما معاً.

إن فنون الأداء اللغوی متمثلة فی فن الاستماع والتحدث والقراءة الجهریة والقراءة الصامتة والکتابة؛ هی کل أشکال الأداء اللغوی؛ ومن ثم فإن تنمیة قدرة المتعلم على التواصل اللغوی تکمن فى تدریبه على مهارات الأداء اللغوی اللازمة لممارسة هذه الفنون، فضلا عن أنه یمکن تعرف قدرة المتعلم على الأداء اللغوی وقیاسه من خلال أدائه فى هذه الفنون وإلمامه بمهاراتها؛ نظرا لما بینها من علاقات متبادلة ذات أثر؛ فالأداء فى کل منها یتأثر بالأداء فى غیره؛ أی أن المستمع الجید، متحدث جید، وقارئ جید، وکاتب جید؛ وعکس ذلک صواب (إیمان محمد صبری:2003: 34).

ویعد التکامل بین فنون الأداء اللغوی من خلال عملیتی الإنشاء والترمیز من ناحیة، وتکامل هاتین العملیتین فیما بینهما من ناحیة ثانیة وتکاملهما مع أنظمة اللغة من ناحیة أخرى – مؤشرا إلى أن تمرکز تعلیم اللغة العربیة وتعلمها حول عملیتی الإنشاء والترمیز، وتدریب الطلاب على مهارات الأداء اللازمة لکل منهما؛ یمکن أن ینمی قدرة المتعلم على الأداء اللغوی، وینمی معرفته باللغة وعناصرها المختلفة.

ختاماً؛ فإن عملیة تعلیم اللغة العربیة وتعلمها وفقا للمدخل الکلی تعد کلاً متماسکاً یرفد بعضه بعضاً وتمثل مخرجا ًمن مأزق تفتیت اللغة؛ إذ یؤسس المدخل الکلی على التعامل مع اللغة بوصفها کیانا کلیا؛ ولقد أولت دراسات فی مجال تعلیم وتعلم اللغة عنایة مستحقة لدراسة فاعلیة المدخل الکلی؛ فدراسة "روتزل، وروبرت کوبر"  Reutzel & Cooper(Reutzel, D. Ray & Cooper B., 252: 257.)  أسفرت نتائجها عن فاعلیة المدخل الکلی فی تنمیة مهارات القراءة مقارنة بالبرامج التقلیدیة؛ کما أوصت دراسة "الیز" Elise (Elise T, Nigohosian, 1992) التی أجریت فی اللغة الأولى باستخدام المدخل الکلی  فی تنمیة مهارتی القراءة والکتابة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة، کما أشارت دراسة "تشیترابو" Chitrapu (Chitrapu, Devi., 1996) إلى أن تبنی المدخل الکلی یعد خبرة فاعلة عندما یتم تطبیقها داخل الفصول ذات الکثافة  الکبیرة، وخاصة فی تنمیة مهارتی القراءة والکتابة. وعلى صعید البحوث العربیة فقد أکدت عدة دراسات عدیدة (محمد حسن المرسی، علی عبد العظیم سلام:1993، حمدان علی نصر: 1990) أن ثمة علاقة قویة بین القراءة والکتابة، وأن الفصل بین تدریسهما عمل لا معنى له، وأن الجمع بینهما یجعل التعلم عملاً ذا مغزى حقیقی للمتعلم.

تأسیسًا على ما تقدم؛ فإن تنمیة الأداء اللغوی الإنشائی من خلال استخدام المدخل الکلی فی تعلیم اللغة العربیة وتعلمها؛ قد یکون له أثر إیجابی فاعل فی اکتساب طلاب وطالبات الصف الخامس الابتدائی لمهارات الأداء اللغوی الإنشائی؛ کما حددها البحث.

ثانیاً – الإحساس بالمشکلة:

لاحظت الباحثة أن طرق تدریس اللغة العربیة  تصطبغ بالنمطیة، وتقدس المعلومات، وتهتم بثقافة الذاکرة، لا ثقافة التفکیر والإبداع؛ بل یعاقب المتعلم - أحیانًا - على الخروج عن المألوف والإتیان بجدید، ومن ثم تُقَدَّسُ التبعیة والنمطیة والانصیاع والطاعة العمیاء، فَرَأْیُ الکتاب فی تفضیل بیت شعر على آخر - مثلاً - هو رأی المعلم، وهو ذاته – یقینًا - رأی المتعلم، وقد انعکس ذلک على أداء المتعلمین؛ حیث ضعفت لدیهم مهارات اللغة تلقیًا وإنتاجًا، وقد تأکدت الباحثة من هذه المشکلة من خلال ما یلی:

• إشراف الباحثة على طلاب کلیة التربیة شعبة اللغة العربیة؛ حیث لاحظت نمطیة الأداء التدریسی وطرائق التدریس، وضعف مهارات الأداء اللغوی الإنشائی لدى المتعلمین.
• ملاحظة أداء بعض المعلمین فی أثناء تدریسهم؛ بعد استئذان الباحثة منهم فی الحضور معهم أثناء التدریس؛ حیث اتضح للباحثة أنهم یستخدمون الطریقة الإلقائیة التی ترکز على التلقین، ولا یتیحون للطلاب فرصة التعبیر والتدرب على تنمیة مهارات الأداء اللغوی الإنشائی.
• نمطیة وصوریة حصة التعبیر الشفهی أو الکتابی؛ إذ یقتصر دور المعلم على کتابة اسم موضوع بعینه على السبورة ویطلب من الطلاب کتابته فى المنزل وإحضاره فی حصة الأسبوع القادم؛ فضلاً عن ثبات الموضوعات وتکرارها؛ ودون أدنى توجیه لأیة مهارات لغویة ذات صلة بتعلیم التعبیر الشفهی ( التحدث) أو الکتابی.
• الدراسات السابقة؛ إذ تؤکد کثیر من الدراسات أثر استخدام مدخل "کل اللغة" فی تنمیة مهارات الأداء اللغوی؛ ومنها: دراسة (إیمان البراوی، 2013) حیث أثبتت فعالیة تصمیم استراتیجیة قائمة على مدخل کل اللغة فی تنمیة مهارات التعبیر التحریری والتحریر العربی، ودراسة (هاجر حمود، 2012) والتی أثبتت فعالیة استخدام استراتیجیة تعلیمیة قائمة على المدخل الکلی فی علاج صعوبات تعلم اللغة العربیة، ودراسة (إبراهیم عبد العزیز، 2011) حیث أثبتت فاعلیة استراتیجیة کل اللغة فی تنمیة بعض مهارات الأداء اللغوی ، وکذلک دراسة (إیمان قطب،2010) إذ أثبتت فعالیة برنامج مقترح قائم على المدخل الکلی فی تنمیة بعض مهارات الأداء اللغوی، ودراسة (یاسر محمد، 2010) التی أثبتت فاعلیة استخدام مدخل کل اللغة فی تنمیة عملیات تلقی اللغة العربیة وإنتاجها، وختاماً دراسة (هدى هلالی، 2006) والتی أکدت أثر استخدام استراتیجیة کل اللغة فی تمیة بعض مهارات استیعاب المقروء والأداء الکتابی.
• الدراسة الاستطلاعیة؛ للتأکد من صحة الملاحظة ونتائج الدراسات السابقة، قامت الباحثة بعمل تجربة استطلاعیة لرصد مهارات الأداء اللغوی الإنشائی لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی بمنطقة حلوان؛ حیث أثبتت نتائجها ضعف مهارات الأداء اللغوی الإنشائی لدیهم؛ فقد طبقت الباحثة الاختبار على التلامیذ و کان عددهم (30) تلمیذًا لقیاس مهارات الأداء اللغوی الإنشائی ، وأظهرت النتائج أن نسبة أخطاء التلامیذ (75%) تقریبًا تمثلت فی أن کتاباتهم جاءت متضمنة عناصر کثیرة ؛ ولکنها لم تستوفِ الموضوع، فضلا عن رکاکة أسلوبهم، وکثرة أخطائهم الإملائیة، واستخدامهم العامیة أثناء التعبیر عن وجهة نظرهم- إن وُجدت- وعدم تسلسل أفکارهم بطریقة صحیحة ومنطقیة ؛ کما قامت الباحثة بعمل مقابلة مع مجموعة من موجهی ومعلمی ومعلمات اللغة العربیة ممن یقومون بالتدریس بالصف الخامس الابتدائی بمنطقة حلوان ؛ و شملت المقابلات: مدرسة الإسکان الإبتدائیة، ومدرسة حافظ إبراهیم التجریبیة، ومدرسة النهضة التجریبیة؛ حیث قدمت لهم استمارة مقابلة هدفها تعرف آرائهم حول: الحاجة إلى تنمیة مهارات الأداء اللغوی الإنشائی، والحاجة إلى تدریس فروع اللغة العربیة بصورة کلیة ، وعدم الاقتصار على تنمیة هذه المهارات بصورة منفصلة؛ وانتهت المقابلات إلى ما یلی:

×     أوضح حوالی 80% من موجهی ومعلمی اللغة العربیة إلى أن هناک حاجة بالفعل إلى تنمیة مهارات الأداء اللغوی الإنشائی لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی؛ وذلک نظرًا للقصور الواضح لدى التلامیذ وأیضًا الضعف الظاهر فی عرض محتوى اللغة العربیة عند تدریس المهارات والتی تتم فی الغالب بصورة منفصلة.

×     أوضح موجهو ومعلمو اللغة العربیة رغبتهم فی هیکلة محتوى مادة اللغة العربیة بصورة کلیة تتفق و طبیعة اللغة العربیة ؛ و من ثم تخول تنمیة الأداء اللغوی عامة .

ثالثاً – تحدید المشکلة؛ وأسئلتها:

تحددت مشکلة البحث فی:

ضعف طلاب وطالبات المرحلة الابتدائیة؛ وتحدیداً الصف الخامس الابتدائی؛ فی مهارات الأداء اللغوی الإنشائی؛ ومرد الضعف فی أحد جوانبه یرد إلى مداخل التدریس المعمول بها؛ ومن ثم حاول البحث الحالی اتخاذ المدخل الکلی وسیلة؛ لتنمیة مهارات الأداء اللغوی الإنشائی.

لمواجهة مشکلة البحث حاولت الباحثة الإجابة عن السؤال الرئیس التالی:

                                  v        کیف یمکن تنمیة مهارات الأداء اللغوی الإنشائی؛ لدى طلاب وطالبات الصف الخامس الابتدائی؟

      ویتفرع عن هذا السؤال الرئیس الأسئلة الآتیة:

Å     ما مهارات الأداء اللغوی الإنشائی المناسبة لطلاب وطالبات الصف الخامس الابتدائی من وجهة نظر الخبراء والمتخصصین؟

Å     ما صورة البرنامج المقترح لتنمیة مهارات الأداء اللغوی الإنشائی فی ضوء المدخل الکلی ؛ لدى طلاب و طالبات الصف الخامس الابتدائی؟

Å     ما فعالیة البرنامج المقترح لتنمیة مهارات الأداء اللغوی الإنشائی فی ضوء المدخل الکلی؛ لدى طلاب وطالبات الصف الخامس الابتدائی؟

رابعاً – حدود البحث:

اقتصر البحث الحالی على:

• بعض مهارات الأداء اللغوی الإنشائی اللازمة لطلاب الصف الخامس الابتدائی لتنمیة أدائهم اللغوی الإنشائی؛ والتی حُددت حسب الأهمیة النسبیة من وجهة نظر المتخصصین، والتی کشفت التجربة الاستطلاعیة عن ضعف الطلاب والطالبات  فیها.
• بعض طلاب وطالبات الصف الخامس الابتدائی؛ فی عدد من مدارس محافظة القاهرة؛ بحیث تتکافأ کل مجموعة فی عدد من المتغیرات الوسیطة؛ وحدد الصف الخامس الابتدائی؛ لما یمثله من مزیة تبلور الفکر والإدراک وتمایز القدرات العقلیة فی المرحلة الابتدائیة .

خامساً – تحدید المصطلحات:

بعد دراسة الأدبیات المتصلة بمصطلحات هذا البحث، تُوصل إلى التحدیدات الإجرائیة التالیة:

• المدخل:

المَدْخل لغة (بفتح المیم وسکون الدال) من الفعل "دخل" بفتح الخاء؛ والدخول نقیض الخروج، والمدخل لغة یعنی موضع الدخول، کما یعنی أیضاً فعل الدخول وهیئته؛ وهذا ما سوغ وصف المدخل بالحسن أو بالسوء؛ فیقال حسن المدخل والمداخل؛ أی طرقه فی التعامل مع الأشیاء والذوات والموضوعات والمواقف طرق محمودة، ومذهبه فی معالجتها مذهب حسن (ابن منظور، 1994: 1432).

والمدخل اصطلاحاً هو مخطط نظری یقع وسطاً بین رؤیة علمیة فلسفیة لکل من طبیعة المادة وخصائصها، وخصائص المتعلمین، والأهداف المبتغاة من تعلیم الطلاب هذه المادة، وبعده یکون التدریس ملتزماً بذلک المخطط وقائماً علیه وصادراً عنه (حسنی عبد الباری عصر، 1999: 234)، ویتفق هذا التعریف مع الرأی القائل بأن المدخل یعبر عن فلسفة أو رؤیة معینة تنبثق عن عدد من النظریات العلمیة، ولا یمکن إثبات صحتها إلا من خلال الطریقة التی تتولد عن هذا المدخل (منیرة الصعیدی، 1994: ص273)؛ وبذلک یعد "المدخل" أکثر عمومیة من "الطریقة" أو "الاستراتیجیة"؛ فالحقیقة الممیزة له أنه یستند إلى دعائم تشتق من روافد شتى؛ ولکنها تتألف جمیعها فی سیاق الموقف التعلیمی.

• المدخل الکلی فی تعلیم اللغة العربیة وتعلمها:

هو مدخل لتعلیم اللغة وتعلمها یلتئم فیه الفکر النظری بالإطار العملی؛ إذ یتضمن فلسفة نمو اللغة ومداخل تدریسها معا؛ ویهدف إلى استغراق المتعلم فی خبرات حقیقیة ووظیفیة وذات معنى؛ وهو الأمر الذی یتطلب تضمین عدد من الأنشطة قائمة على موضوعات من اختیار المتعلم؛ بحیث تعلم اللغة بطریقة کلیة تنمی مهاراتها التواصلیة بشکل مقصود ودال وکلی. (أحمد المهدی عبد الحلیم ؛ کتاب قید النشر ).

• مهارات الأداء اللغوی الإنشائی:

هی مجموعة من المهارات اللغویة التی تتطلب من منتج اللغة ممارسة عملیات تفکیر؛ تتجلى فی أداءات لغویة تعکس تمکنه اللغوی فی إنتاج بناء لغوی یمثل اللغة؛ بوصفها معانی وأفکارًا ووجدانیات تختلج فی عقل منشئ اللغة .

                                      (علی عبد العظیم سلام، 1993 :26).

سادساً- خطوات البحث وإجراءاته:

سار هذا البحث فی الخطوات والإجراءات التالیة:

1– تحدید مهارات الأداء اللغوی الإنشائی لطلاب الصف الخامس الابتدائی ؛ وتم ذلک من خلال دراسة:

أ – البحوث، والدراسات السابقة، والکتابات المرتبطة بالأداء اللغوی، ومهاراته.

ب – طبیعة اللغة العربیة.

جـ – طبیعة طلاب المرحلة الابتدائیة ؛ ومستوى آدائهم اللغوی الإنشائی.

د – طبیعة الأداء اللغوی ، ومهاراته.

هـ – بناء قائمة بمهارات الأداء اللغوی الإنشائی المناسبة لطلاب الصف الخامس الابتدائی، وعرضها على  مجموعة من الخبراء والمتخصصین؛ لتحدید صدقها.

2– تحدید أسس البرنامج المقترح القائم على المدخل الکلی لتنمیة مهارات الأداء اللغوی الإنشائی لدى طلاب الصف الخامی الابتدائی، وتم ذلک من خلال دراسة:

أ – ما تم التوصل إلیه فی الخطوة السابقة.

ب- البحوث، والدراسات السابقة، والأدبیات المرتبطة بطبیعة المدخل الکلی .

جـ- البحوث، والدراسات السابقة، والأدبیات التی تناولت بناء برامج قائمة على المدخل الکلی .

3– بناء البرنامج المقترح القائم على المدخل الکلی لتنمیة مهارات الأداء اللغوی الإنشائی لدى طلاب الصف الخامس الابتدائی؛ وتم ذلک من خلال تحدید:

أ – أهداف البرنامج المقترح .

ب – تنظیم المحتوى المراد تدریسه.

جـ – خطوات البرنامج المقترح ، وإجراءاته.

د – الوسائط والأنشطة التعلیمیة المستخدمة.

هـ – أسالیب التقویم المستخدمة.

و– بناء دلیل المعلم لاستخدام البرنامج المقترح القائم على المدخل الکلی لتنمیة مهارات الأداء اللغوی الإنشائی لدى طلاب الصف الخامس الابتدائی.

4 – قیاس فاعلیة البرنامج المقترح القائم على المدخل الکلی لتنمیة مهارات الأداء اللغوی الإنشائی لدى طلاب الصف الخامس الابتدائی؛ وتم ذلک من خلال:

أ – بناء اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی، وضبطه.

ب – اختیار مجموعات البحث.

جـ – تطبیق اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی على مجموعة البحث قبلیاً .

د – التدریس وفقا للبرنامج المقترح لمجموعة البحث.

هـ - تطبیق اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی على مجموعة البحث بعدیاً.

و – استخلاص النتائج، وتحلیلها، وتفسیرها، ومناقشتها، وتوصیاتها، ومقترحاتها.

سابعاً – فروض البحث:

حاول البحث التحقق من مدى صحة الفروض التالیة:

q              لایوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی؛ لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی.

q              لایوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات البنین فى المجموعتین التجریبیة والضابطة؛ لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی فی التطبیق البعدی.

q              لایوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات البنات فى المجموعتین التجریبیة والضابطة؛ لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی فی التطبیق البعدی.

q              لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات البنین والبنات فى المجموعة التجریبیة؛ لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی فی التطبیق البعدی.

q              لایوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والتطبیق البعدی؛ لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی.

q              لایوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات البنین فى المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والتطبیق البعدی؛ لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی.

q              لایوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات البنات فى المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والتطبیق البعدی؛ لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی.

ثامناً- أهمیة البحث:

قد یفید هذا البحث کلًا من:

q     مخططی مناهج اللغة العربیة للمرحلة الابتدائیة : حیث یقدم هذا البحث قائمة بمهارات الأداء اللغوی الإنشائی؛ بما تمثله من تأصیل لفلسفة کلیة اللغة وتوحد أدائها تلقیًا وإنتاجًا؛ مما یساعد فی تطویر تعلیم اللغة العربیة وتعلمها بالمرحلة الابتدائیة.

المعلمین: حیث یقدم هذا البحث نموذجاً تدریسیاً قائماً على المدخل الکلی؛ مما یساعد المعلمین فی تنمیة بعض مهارات الأداء اللغوی الإنشائی لطلاب الصف الخامس الابتدائی فی ضوء هذا المدخل؛ و ذلک بإتاحة دلیل معلم یستعین به المعلمون.

الدارسین: حیث ینمی هذا البحث مهارات الأداء اللغوی الإنشائی لطلاب الصف الخامس الابتدائی.

الباحثین: حیث یفتح هذا البحث مجالات لبحوث أخرى حول المدخل الکلی، وتدریس فنون الأداء اللغوی إنتاجاً و تلقیاً.

الإطار النظری للبحث: المدخل الکلی؛ والأداء اللغوی الإنشائی:

یهدف عرض الإطار النظری للبحث إلى استخلاص أسس البرنامج المقترح القائم على المدخل الکلی، وکذلک استخلاص مهارات الأداء اللغوی الإنشائی التی یسعى البرنامج المقترح لتنمیتها لدى طلاب وطالبات الصف الخامس الابتدائی، ولتحقیق ذلک یعرض الإطار النظری لکل من المدخل الکلی، ووحدة الأداء اللغوی الإنشائی؛ وفیما یلی تفصیل ذلک:

أولا: المدخل الکلی:

عرّف "ابن جنى" (ت: 392 هـ) اللـغة بـقوله: "أمـا حدُّها فـإنها أصـواتٌ یُعبر بها کلُ قومٍ عن أغراضِهم" (أبو الفتح عثمان بن جنى، 1952: ص105) وهذا التعریف یُقرر مجموعة من الحقائق التی تتصل بطبیعة اللغة، ویُثیر فی الوقت ذاته عددا من الإشکالیات التی تُسهم فی کشف بعض من غموض اللغة؛ومغزى هذا التعریف هو أن اللغة فی طبیعتها أصوات تنطق؛ بَیْدَ أَنَّ للغة بمفهومها العام مدلولا أعمق من ذلک، وهذا المدلول یتمثل فی جانبین؛هما:اللغة غیر اللفظیة، واللغة المکتوبة.

فاللغة لا یُحدد مدلولها بالکلمات والعبارات التی تصطلح الجماعة اللغویة على معانیها أو دلالاتها؛ "إذ إنها تشمل کل ما یمکن أن یعبر به الإنسان عن فکرة أو انفعال أو موقف أو رغبة معینة؛ فالصورة لغة، والأشکال المرسومة لغة، والحرکات الجسمیة لغة، والإشارات البصریة لغة، والإشارات السمعیة لغة" (علی عبد الواحد، 1997: 81-86). وفى الإیماءة لغة، والألحان والنغمات الموسیقیة لغة؛ وفی الصمت لغة.

وقد أشار "الجاحظ"(أبو عثمان بن بحر الجاحظ، (د.ت): ص78).  إلى تعدد وسائل البیان فی مَعْرِض حدیثه عن "دلالات الإشارات" بقوله: "أما الدلالة بالإشارة فبالید والرأس وبالعین والحاجب والمنکب إذا تباعد الشخصان، وبالثوب وبالسیف؛ والإشارة واللفظ شریکان ونعم العونُ هیله ونعم الترجمان هی عنه، وما أکثر ما تنوب عن اللفظ، وتغنى عن الخط؛ ففى الإشارة مرفق کبیر، ومعونة حاضرة فی أمور یسترها الناس من بعض،ویخفونها من الجلیس وغیر الجلیس". 

فاللغة الوضعیة التی یمکن أن یصطلح على دلالاتها وأدواتها وأشکالها؛ یمکن أن تکون رموزًا أو أصواتًا أو إشارات أو صورًا وألوانًا أو خطوطاً وأشکالاً وألفاظاً ومقاطع صوتیة وعبارات؛ وکل ما یمکن الاتفاق على دلالته لمعنى محدد (فاخر عاقل، 1990: ص135).

وقد أجمل "الجاحظ" أصناف الدلالات على المعانی وقسمها إلى خمسة أشیاء، وذلک فی قوله: "واعلم - حفظک الله - أن حکم المعانی خلاف حکم الألفاظ؛ لأن المعانی مبسوطة إلى غیر غایة أو ممتدة إلى غیر نهایة، وأسماء المعانی مقصورة  معدودة ومحصلة محدودة؛ وجمیع أصناف الدلالات على المعانی من لفظ وغیر لفظ خمسة أشیاء لا تنقص ولا تزید؛ أولها: اللفظ ثم الإشارة ثم العَقْد [الأرقام] ثم الخط ثم الحال وتسمى النَصْبّة. والنصبة؛ هی الحال الدالة التی تقوم مقام هذه الأصناف جمیعاً" (أبو عثمان بن بحر الجاحظ: 43).

1-   کلیة الأداء اللغوی :

إن اللغویین یحتفظون بالمصطلح "لغة" للإشارة بصفة جامعة مانعة، إلى النسق القائم على الرموز المنطوقة – أی الأصوات المنطوقة التی ینتجها البشر من خلال حرکات أعضاء الکلام؛ أما وسائل الاتصال الأخرى، کالإشارات الصوتیة، وأعلام الکشافة ونحوها؛ لیست إلا محاولة بدیلة للنظام اللغوی.

أما اللغة المکتوبة، فهی الوجه الآخر للأداء اللغوی المنطوق، وهی تمثیل للکلام المنطوق بطریقة مرئیة. "فالکتابة اختراع إنسانی لاحق على اختراع اللغة الشفاهیة. والأشکال الکتابیة- التی هی الحروف کما یقول "إدوارد سابیر"- ثانویةٌ بالنسبة إلى رموز الکلام الملفوظة، التی هی الأصوات؛ أی أن الأشکال الکتابیة هی رموز الرموز" (محمود السعران، 1992: 55).

وتمایز الکلمة المنطوقة عن الکلمة المکتوبة لیس بحاجة إلى برهان یدعمه من الناحیة النظریة الصرفة؛ فالکلام أسبق من الکتابة فی تاریخ البشریة وفى تاریخ الأفراد کذلک (ستیفن ألومان، 1997: 43). ولا یعنى ذلک إنکار ما للکتابة من أهمیة أو فائدة؛ إنما المقصود هو تأکید العلاقة الوثقى بین الرمز المنطوق والرمز المکتوب؛ إن کلیهما "یُعد أحد وجهی البنیة السطحیة للغة؛ والتی تتمثل فی شکل الحرف وحجمه ودقائق الخط، وعلامات الترقیم؛ وذلک من لوازم الکتابة، کما تتمثل فی درجة الصوت ونغمته والوصل والفصل والوقف؛ وذلک من آلیات النطق وفنیات التعبیر الصوتی، أی من لوازم اللغة المنطوقة. أما معنى اللغة – منطوقة أو مکتوبة – فلا یرجع إلى تلک البنیة السطحیة وحدها؛ وإنما یرجع – أیضاً- إلى البنیة العمیقة؛ حیث یکـون المعنى فی عقـل مستخدم اللغة متحدثاً، أو کاتباً، أو قارئاً، أو مستخدماً" (Smith, Frank,1971: 10-11).

ویجمل "الجاحظ" هذه الحقیقة، بقوله: "إن مـدار الأمـر والغایة التی یجرى إلیها القائل والسامع إنما هو الفَهم والإفهام، فبأی شیء بلغت الإفهام وأوضحت عن المعنى فذلک هو البیان فی ذلک الموضع" (أبو عثمان بن بحر الجاحظ: 42)، ومن ثَمّ، فإن تعلیم اللغة العربیة یجب أن یراعى التوازن بین جانبی اللغة - المنطوقة والمکتوبة - وذلک فیما یُقدم إلى الطلاب من مواد لغویة.

هذا؛ وتصنف الدراسات اللغویة فنون اللغة إلى جانبین هما: الکتابیة والشفاهیة؛ ویشیر مصطلح "الشفاهیة" إلى فنی الاستماع والتحدث؛ بوصفهما یحدثان فی سیاق سمعی شفهی، أما "الکتابیة" فیقصد بها فنی القراءة والکتابة؛ لاعتمادهما على الرموز المکتوبة والمقروءة؛ ویقابل الکتابیة – القراءة والکتابة– فی الإنجلیزیة مصطلح "Literacy" (Sticht, G, Thomas, 1984: 294).

إن ثمة معارف لغویة عامة مشترکة بین اللغة الشفویة واللغة الکتابیة، تتمثل فی المعلومات اللغویة المتعلقة بالتراکیب والدلالة؛ حیث تطبق قواعدهما فی التواصل الشفوی والمکتوب (Taylor, 1995:8).

وتستند العلاقات بین الشفاهیة والکتابیة إلى مکونات مشترکة وتدعیم متبادل؛ فالکفاءة فی القراءة والکتابة تعتمد على الکفاءة فی الاستماع والتحدث، وکلاهما یشترک فی البنیة العمیقة للغة، وعلى الرغم من أن معظم المتعلمین یتقنون اللغة الشفاهیة قبل إتقانهم اللغة الکتابیة، فإنه وبمجرد تعلم القراءة والکتابة، فإن النظامین – الشفهی والکتابی – یتفاعلان فی تعلم القراءة والکتابة، وأحدهما یدعم الآخر (Sticht, G, Thomas, James H. James 1984:  294).

ومن نافلة القول: إن دلالات الصوت المسموع تمثل قرینة تعرف البنى الصرفیة لکلمات الرسالة المسموعة، والتوصل للمعنى الغامض، وکذلک مواجهة کثیر من مشکلات تفسیر البنى النحویة الغامضة للنص اللغوی (Carliisle, J.F., and Felbinger, 1991: 354.).

2-   مداخل تعلیم اللغة العربیة وتعلمها:

تتعدد مداخل تدریس اللغة العربیة فی الاتجاهات الحدیثة؛ والمدخل فی اللغة: بفتح المیم وسکون الدال من الفعل دخل بفتح الخاء، والدخول نقیض الخروج، والمدخل لغة یعنی موضع الدخول، کما یعنی أیضاً فعل الدخول وهیئته، وقد سوغ المعنى الثانی للکلمة وصف المدخل بالحسن أو بالسوء؛ فیقال حسن المدخل والمداخل أی طرقه فی التعامل مع الأشیاء والذوات والموضوعات والمواقف طرق محمودة، ومذهبه فی معالجتها مذهب حسن (ابن منظور، 1994: 1432)؛ أما المدخل اصطلاحاً: فهو "المدخل التربوی" لتعلم أیة مادة دراسیة؛ وهو مخطط نظری یقع وسطاً بین رؤیة علمیة فلسفیة لکل من طبیعة المادة وخصائصها، وخصائص المتعلمین، والأهداف المبتغاة من تعلیم الطلاب مادة بعینها، وبعده یکون التدریس ملتزماً بذلک المخطط وقائماً علیه وصادراً عنه (حسنی عبد الباری عصر، 1999: 234)، ویتفق هذا التعریف مع الرأی القائل بأن المدخل یعبر عن فلسفة أو رؤیة معینة تنبثق عن عدد من النظریات العلمیة، ولا یمکن إثبات صحتها إلا من خلال الطریقة التی تتولد عن هذا المدخل (منیرة الصعیدی، 1994: 273)؛ ومن ثم فالمدخل أکثر عمومیة من الطریقة أو الاستراتیجیة؛ إذ الحقیقة الممیزة له أنه یرتکن إلى دعائم تشتق من روافد شتى؛ ولکنها تتألف جمیعها فی سیاق الموقف التعلیمی لتحقیق أغراضه (Altwerger, B.C. Edelsky. and B. Flores, 1987: 41).  

هذا؛ ویمکن التعامل مع مدخل التعلم کنقطة انطلاق لعملیة التعلم انطلاقاً من نهجه؛  وثمة نوعان یمکن من خلالهما تصنیف مداخل التعلم؛ هما: مدخل التعلم الموجه إلى الطالب، ومدخل التعلم الموجه إلى المعلم؛ بما یمثله کل منهما من مجموعة من الافتراضات التی تربط بعضها ببعض علاقات متبادلة؛ هذه الافتراضات تتصل اتصالا وثیقا بطبیعة اللغة وطبیعة عملیتی تدریسها وتعلمها.

ویعد المدخل أمراً متفقاً علیه فى صورة تکاد تکون مبدئیة لا تتحمل الجدل من وجهة نظر أصحابه؛ وإجرائیاً هو عبارة عن وصف لطبیعة المادة المتعلمة (اللغة)؛ کما أن المدخل - فی ذات الوقت – یمثل وصفا لطبیعة من سیتعلمون المادة وخصائصهم ومیولهم وحاجاتهم ومشکلاتهم، وتحدیدا للإمکانات الزمکانیة والمادیة والتکنولوجیة المتاحة لتدریس المادة وتعلمها؛ بحیث یستطیع المعلم من خلال معرفته بکل ما تقدم أن یبلور تصوراً أو منظوراً أو رؤیة لکیفیة تدریس هذه المادة وتعلیمها وتعلمها بشکل فعال.

ویرى بعض المنشغلین بتعلیم اللغة أن المُدْخل؛ هو عبارة عن مجموعة افتراضات  (لغویة ونفسلغویة ولغویة اجتماعیة) تربطها مع بعضها علاقات متبادلة مؤثرة؛ تتصل اتصالاً وثیقاً بطبیعة اللغة، وطبیعة عملیتی تعلیمها وتعلّمها؛ إذ إنه (المُدْخل) عملیة اختیار منظمة تتمخّض عنها المبادئ الرئیسة لخطة تعلیم اللغة وتعلمها، وترتکن إلى نتائج العلوم المتداخلة: علم اللغة، وعلم النفس اللغوی، وعلم اللغة الاجتماعی .

هذا؛ وتعد عملیة وضع مدخل لتعلیم اللغة وتعلمها  عملیة تنسج خیوطها الفکریة على مستوى التخطیط اللغوی قبل تصمیم مناهج تعلیم اللغة وبنائها، وهی عملیة ترتبط بکیفیة اختیار المادة اللغویة التعلیمیة، وکیفیة تدرج المادة اللغویة التعلیمیة التی تمّ اختیارها، وکیفیة تقدیم المادة التعلیمیة اللغویة التی اُختیرت ودُرِّجت؛ ثم بعد هذا وذاک کیفیة تقییم وتقویم ما اختیر وما دُرِّج وما قدِّم .

ومن ثم فإن المدخل ینبثق من نظریة أو یرتکن إلیها، ولایختلف عنها فى کثیر من الحالات وهو أقرب إلى الفلسفة أو النظرة العامة؛ وأشبه بالمبدأ الذى ینطلق منه واضع المنهج أو المعلم؛ فیحدد افتراضاته ومعتقداته حول طبیعة اللغة واکتسابها وتعلیمها وتعلمها؛ إنتاجاً وتلقیاً؛ وفیما یلی عرض لعدد من أمیز مداخل تعلیم اللغة العربیة وتعلمها (أحمد المهدی عبد الحلیم: قید النشر؛20: 25).

    ×      المدخل الضمنی:

یکون بتعلیم قواعد اللغة العربیة ونظم تراکیبها ودلالاتها الوظیفیة للمتعلمین ضمنیاً؛ بحیث تستخدم الأنماط والأسالیب اللغویة ونماذج المحاکاة، وتوظف تلک القواعد فی نصوص متباینة؛ لیکتسبها المتعلم ویمارسها من دون التعرض لمفهوماتها وتعریفاتها الاصطلاحیة، وذلک یتضح جلیًّا فی تعلیم الصفوف الأولیة على وجه التحدید حول بعض الأنماط والأسالیب اللغویة ذات الصلة (Altwerger, 1987: 41)

    ×      المدخل المهاری:

والمهارة هی الأداء المتقن القائم على الفهم والاقتصاد فى الوقت والجهد والأعباء؛ ویساعد على اکتسابها الممارسة والتکرار والفهم وإدراک العلاقات والنتائج والمآلات؛ هذا فضلاً عن التشجیع والتعزیز والتوجیه؛ وعرفت المهارة بأنها نتیجة حتمیة لعملیة إتقان عملیتی التعلم والتعلیم، أو هی السهولة والدقة والقصد فى إجراء عمل من الأعمال بإتقان ودربة وجودة؛ وکذلک هی أنشطة التلقی اللغوی المتمثلة فى القراءة والاستماع، وأنشطة الإنتاج اللغویة المتمثلة فى التحدث والکتابة، وثمة عنصر مشترک فى کلا الجانبین وهو التفکیر؛ وتتحقق بالاستخدام اللغوى الصحیح والأداء اللغوى الجید تلقیا وإنتاجا وممارسة؛ بما یمکن ملاحظته وقیاسه من خلال ممارسة المتعلم اللغة بفنونها.

    ×      المدخل الإنسانی:

هو مدخل یؤسس على المبادئ والقیم الإنسانیة، ویدعو إلى فهم الآخر، وتقدیر شعوره؛ ویهتم بالمتعلم بوصفه إنسانا؛ ولیس آلة تتلقى مثیرات محددة  وتستجیب لها بطریقة متوقعة سلفاً؛ وقد ارتبط بهذا المدخل بعض طرائق التدریس؛ کطریقة تعلم لغة الجماعة أو الطریقة الإرشادیة، وکذلک الطریقة الصامتة والطریقة الإیحائیة (Bregeroon, Bette. S, 1990: 301: 309).

    ×      المدخل التقنی:

ویعتمد على الوسائل التعلیمیة، والتقنیات التربویة الحدیثة فى تعلیم اللغة وتعلمها؛ وذلک بهدف توصیل المعلومات اللغویة المبتغاة، وتحویلها إلى خبرة عملیة محسة ومثمرة بفاعلیة وأثر.

    ×      المدخل الوظیفی:

یعنى باستخدام اللغة فی مختلف المواقف الحیاتیة؛ الأمر الذی یحتم توظیف مهاراتها وقواعدها وأنظمتها وتراکیبها فی نصوص متعددة؛ بحیث تتاح الفرص أمام المتعلم لتوظیفها فی سیاق تواصلی وتداولی؛ وذلک من غیر استدعاء لتلک القواعد والأنماط والقوالب، أو التوقف أمام المصطلحات والمفاهیم.

وتعد الوظیفیة من أهم المداخل الحدیثة فی تعلیم اللغة وتعلمها؛ حیث ینظر إلى اللغة على أنها أداة اجتماعیة ذات وظیفة تواصلیة؛ الأمر الذی أدى إلى ذلک الوعی بأهمیة الاتصال اللغوی الفعال لتدارس الشئون الإنسانیة داخل المجتمع وخارجه.

وقد أسس لهذا المدخل عدید من العلماء أهمهم" فیجوتسکى"؛ فضلا عن جهود علماء الأنثربولوجیا الذین بلوروا أهمیة اللغة فی تحقیق الاستقرار والتواصل بین أفراد الجماعات والمجتمعات الإنسانیة اللغویة؛ هذا فضلا عن جهود علماء النفس، وما قدموه من نظریات تأسس علیها المدخل الوظیفی التکاملی وخاصة النظریة المعرفیة، ونظریة التعلم الاجتماعی "بندورا"، ونظریة "بیاجیه". 

ویتم استخدام اللغة فی هذا المدخل لتقدیم بعض الأطروحات، أو لبلورة وجهة النظر، أو للاختلاف، أو للإتقان، أو للإذعان لبعض الأشیاء، أو للاعتذار والأسف؛ وجوهر هذا المدخل مشترک فی معظم برامج تدریس اللغة التی تعکس النظریة التواصلیة؛ ویرتکز هذا المدخل على جانبین: التکامل بین فنون اللغة؛ ثم ربط اللغة بمواقف الحیاة الوظیفیة؛ إذ لا معنى للغة إذا تحولت إلى مهارات منفصلة غیر مستخدمة.      

إن تبنى هذا المدخل فی تعلیم اللغة، یجعل تدریسها یرکز على الجانب المهاری التطبیقی للغة، مع مراعاة الارتباط بین الکتابة ومواقف الحیاة، التی یعیشها الطلاب؛ حیث یذهب أنصار هذا الاتجاه إلی أن اللغة وسیلة تعبیریة وظیفیة ذات أثر فاعل.

    ×      المدخل التکاملی:

التکامل هو تحقیق الکلیة والکمال والوحدة، وهو عملیة تعنی أن ما یتعلّمه المتعلم یصبح جزءاً من شخصیته، یمتزج بما لدیه من فهم وقدرات واتجاهات ومیول؛ لیصیر ما تعلّمه مفیداً وذا معنى لدیه، فیُترجمُ فی سلوکه مباشرة، ویتفاعل مع خبرات سابقة لدیه (إیمان محمد صبری: 2003: 9).

وفی مجال تعلیم اللغة وتعلمها فإن التکامل یعد أسلوبا لتنظیم عناصر الخبرة اللغویة المقدّمة للمتعلّمین  وتعلیمها بما یحقق ترابطها وتوحدها؛ بصورة تمکنهم من إدراک العلاقات بینها؛ ومن ثم یحقق توظیفها فی أدائهم اللغوی من خلال محتوى لغوی متکامل البناء، ترتبط فیه توجیهات الممارسة والقواعد اللغویة بمهارات اللغة؛ متوسلا بنص لغوی متکامل کلی؛ یعالج بطریقة تعتمد على التکامل والتدریب والممارسة اللغویة، ثم تقویم أداء المتعلّم بصورة تکاملیة؛ وذلک بما یحقق التکامل بین جوانب الخبرة اللغویة: معرفیاً ووجدانیاً ومهاریًا (Bregeroon, Bette. S , 1990: 301: 309).     

إن التکامل فی تعلیم اللغة یعمد إلى تنظیم المادة التعلیمیة اللغویة، وتدریجها، وتقدیمها متکاملة فی هیئة مهارات لغویة وظیفیة؛ متجاوزاً تقسیمها إلى فروع متناثرة مفتتة ومتفرقة، وإلى معلومات مجزأة وخبرات لغویة متباینة ؛ وبتعبیر آخر؛ فهو  ینظر إلى اللغة؛ عند بناء مناهج تعلیمها وإعداد کتبها  وتحدیث طرق تدریسها؛ على أنها وحدة مترابطة متماسکة؛ ولیست فروعاً معرفیة مفتتة.

هذا؛ وتعتمد فلسفة المدخل التکاملی بین فنون اللغة ومهاراتها على مسوغات منطقیَّة؛ منها:

• إن فروع اللغة هی اللغة نفسها، وحین یعلم الفرع اللغوی متصلاً بالآخر؛ أو باللغة ککل؛ تتجسد وظائفه بشکل کامل وفعال وذی معنى ودلالة.
• إن قواعد النحو والصرف والخط والإملاء حین تعلم فی موقف لغوی طبیعی متکامل؛ تؤدی إلى سرعة التعلم، وإلى إدراک المتعلم لوظیفتها وجدواها؛ فیصیر التعلم أبقى أثراً ونفعاً.
• إن اللغة فی طبیعتها متکاملة کلیة؛ لذا یجب أن تقدم فی مواقف التعلم کلاً متکاملاً؛ ویؤید هذا الاتجاه واقع استخدام اللغة الذی یشیر إلى أنها من النشاطات التی یقوم بها المتعلمون فی مواقف الحیاة الحقیقیة بصورة طبیعیة مترابطة ومتکاملة.
• إن تعلیم اللغة - وفق هذا المدخل –  یعد ضمانًا للربط الوثیق بین أصول قواعد بنیة الدراسات اللغویة؛ وهو الأمر الذی ینعکس أثره على أداء المتعلم وعلى ثقافته؛ ومن ثم على تشکیل وعیه اللغوی السلیم والمتسق؛ هذا فضلاً عن أن المتعلم یتعایش مع النص وقتًا أطول یمکّنه من الاتصال بمعانیه وفهم دلالاته، والاندماج به؛ ومن ثمّ الذوبان فیه  واستدخاله للقیم والسلوکات التی تشع منه.
• إن إلغاء الفواصل المصطنعة بین فروع اللغة أمر مطلوب ومنطقی؛ وبخاصة فی المراحل الأولى من تعلیمها؛  فحقائق المادة المفککة المفتتة المتناثرة لا تبقى فی الذهن ولا تثبت؛ ومن ثم لا یمکن تذکرها بقصد استعمالها فی مواقف مماثلة وجدیدة.

    ×      المدخل الاتصالی:

 من المفاهیم التی تمثل محور المدخل الاتصالی، مفهوم الاتصال ذاته؛ ویتوقف الفهم الدقیق للمدخل الاتصالی على تحدید مفهوم الاتصال، وتوضیح الرکائز التی یرتکن إلیها؛  ذلک أن مفهوم الاتصال قدمت له تعریفات کثیرة، تکاد تتباعد فی أشیاء؛ بید أنها تدور فی فلک واحد هو تفسیر عملیة الاتصال ذاتها.

إن الاتصال بین البشر یتکون من عدة عملیات؛ منها ما هو ذهنی ومنها ما هو عضلی؛ ومن ثم فإنه یقوم على التعامل مع اللغة على أنها عادات سلوکیة اجتماعیة، وأنها کائن اجتماعی یتطور وینمو فی ظل المجتمع وأفراده؛ وهذا المدخل یعزز مهارات الاتصال ویدعمها، وبالتالی فهو على صلة وثیقة بالمدخل الوظیفی؛ بید أن الترکیز على هذا المنحى یستوجب اهتمامًا رفیع المستوى باللغة عبر المواد الدراسیة الأخرى، وأن تکون اللغة العربیة الفصیحة لغة التعامل المدرسی والاجتماعی؛ وبذا تتحقق اجتماعیة اللغة فی توظیفها أثناء التعاملات الحیاتیة والممارسات  الیومیة (Wanger, B., 1989: E313675).

وإجمالاً؛ یبدأ الأمر بمجموعة من الأفکار التی یرید الفرد أن ینقلها إلى غیره، فتتکون الفکرة فی ذهنه ویضمها إلى غیرها لیؤلف منها محتوى یحتاج التعبیر عنه؛ وتتطلب عملیة ضم الأفکار إلى بعضها البحث عن الجمل والتراکیب التی یراد صب المحتوى فیها؛ ومن ثم ینتقی الفرد بعد ذلک من رصیده اللغوی مجموعة من المفردات التی تناسب المحتوى، ثم یبحث فی النظام الصوتی للغته عما یلزم هذه المفردات من أصوات أو من أشکال الأداء الصوتی؛ مثل: مهارات النبر والتنغیم؛ کل هذا یدخل فی نطاق بناء الرموز؛ سواء من حیث: مضمونها (الأفکار) أو من حیث شکلها (طریقة الأداء اللغوی)؛ وهی المرحلة التی تعرف بعملیة ترکیب الرموز(encoding).

    ×      المدخل الدرامی:

یعد المدخل الدرامی أو التمثیلی ترجمة صادقة للفلسفة التی مؤداها أن نشاط المتعلم  یعد جوهر العملیة التربویة؛ وهو من المداخل التی تساعد على إثراء وتعمیق عملیة التعلم لکل الأعمار ولجمیع الصفوف؛ نظرًا لارتباطه بالخبرة المباشرة الناتجة عن نشاط وفاعلیة المتعلم؛ کما أنه لا یرکز على العملیات العقلیة فحسب؛ وإنما یضع فی أولویاته الحاجات النفسیة للمتعلم،  مراعیًا خصائص النمو العمریة له (Wanger, B. 1989: 55).

    ×      المدخل الکلی فی تعلیم اللغة العربیة وتعلمها:

یعد المدخل الکلی من المداخل الحدیثة فی تعلیم اللغة وتعلمها، وقد ظهر هذا المدخل بعدما وجهت انتقادات عنیفة وجوهریة لمدخل الفروع المنفصلة؛ وذلک لما أحدثه من تجزئة اللغة وإهمال کلیتها ووحدتها، فانطلق هذا المدخل من نتائج دراسات متنوعة تتضمن علم النفس المعرفی، ونظریات التعلم، وعلم نفس اللغة وعلم اللغة الاجتماعی.

ولقد مثّل مدخل "کل اللغة" رد فعل للأهداف السلوکیة، والمقررات المدرسیة، والتعلیم السلطوی، والتقویم التقلیدی؛ الذی یقسم مهارات القراءة والکتابة إلى مهارات جزئیة تجریدیة؛ تختبر عن طریق أسئلة الاختیار من متعدد" (Goodman, K.S., 1989: 6)؛ کما مثل رد فعل للممارسات التی اصطبغ بها تعلیم اللغة استناداً إلى النظریة السلوکیة التی أهملت رکائز أساسیة فی عملیة تعلم اللغة وتعلیمها، ولعل أبرز هذه المرتکزات: "خطأ إهمال تقدیر الدافعیة الداخلیة للمتعلمین، وتسیید ألوان السلوک التی یمکن ملاحظتها على ما عداها من سلوکیات باطنة داخلیة؛ بحجة أنها سلوکیات لا یمکن قیاسها أو استنتاجها بطریقة غیر مباشرة؛ فضلا عن الاعتماد على اختبارات التحصیل أکثر من اعتمادها على اختبارات التفکیر، وإجادة التعبیر" (أحمد المهدی عبد الحلیم: رؤیة جدیدة : 9).

واتفقت الآراء على أن المدخل الکلی فی تعیم اللغة وتعلمها لیس مدخلاً لتدریس القراءة والکتابة، ولیس طریقة توضع فی دلیل المعلم، أو استراتیجیة یحسن اتباعها مع المتعلمین، ولیس برنامجاً أو کتاباً کبیراً، ولا یقصد به إعادة ترتیب مقاعد جلوس المتعلمین  فی الصف؛ وإنما هو "عملیة إرساء وتکوین أفکار منطقیة عقلیة، تدور حول التعلم المتمرکز حول المتعلم (Harp, B. 1993: 3)؛ إذ یمثل المدخل الکلی فلسفة کلیة متمرکزة حول المتعلم، تؤکد على أن تعلیم اللغة یتحدد بالسیاق والمجتمع من خلال مواقف طبیعیة تمد المتعلم بمدى واسع وعمیق  للغة، ثری المعانی، وکذلک بخبرات قرائیة وکتابیة متنوعة عبر المنهج (Engelhardt, R.E. 2000: 14).

ویستند مدخل "کل اللغة" إلى فلسفة تربویة شاملة، ترجع أصولها إلى روافد الفکر اللغوی، والنفسی، والاجتماعی، والعرفانی، وغیرها من الأنظمة المعرفیة المتصلة بالتربیة بوصفها أحد علوم الأداء أو الممارسة.

ولقد أکد "المهدی"  على تعدد روافد المدخل، وتلاحم مفرداته فی سیاق موقف التعلم؛ بقوله: "المدخل تصور یقترن فیه الفکر النظری بالتطبیق العملی، ویستند فی ذلک التصور إلى دعائم مختارة من روافد شتى، تستوجب تعدد المفردات التی یتألف منها المدخل؛ ولکنها جمیعاً تتناسج وتتناغم فی سیاق الموقف التعلیمی، مرجحة احتمال نجاح المدخل، فهو – إذن – مرکب یتألف من أبعاد ثلاثیة بینها تأثیرات متبادلة؛ هی:

                            ‌أ-         تصور واضح لبنیة ما یراد تعلمه وتعلیمه.

                          ‌ب-       معرفة کافیة بالبنیة العقلوجدانیة للمتعلمین.

                           ‌ج-       تصور واضح للطرق والأعمال والإجراءات التی ینهض بها المتعلمون والمعلم فی سیاق المواقف الطبیعیة، شریطة أن تنسجم وتتلاءم مع (أ، ب) أعلاه؛ وذلک لتحقیق التعلم الذی هو غایة التعلیم (أحمد المهدی، رؤیة جدیدة :77). 

هذا؛ ویمثل المدخل الکلی  عدسة لامة لمعظم ما تولد فی روافد الفکر التربوی والنفسی؛ فقد تأثر واستفاد بما استحدث من علوم؛ کعلم نفس العرفان Cognitive Psychology، ومن نظریات؛ وبخاصة النظریة البنائیة، وتأثر کذلک بما أجرى من أبحاث فی مجال الشفاهیة والکتابیة، کما أنه جمع بین الجانب النظری والممارسة العملیة فی هذه النشأة؛ فلقد وردت الإرهاصات فی الأبحاث النظریة التی رکزت الاهتمام فیها على علم النفس اللغوی، وأبحاث القراءة والکتابة؛ "فمن خلال عمل "جودمان" Goodman سنة 1969 قدم بحثاً عن النموذج النفسلغوی Psycholinguistic فی تعلیم القراءة، ثم تحولت تلک الرؤیة للقراءة إلى رؤیة کلیة فی تعلیم اللغة , کما کان الاهتمام بالشفاهیة والکتابیة فی آن واحد حتى تبلور المدخل الکلی؛  کرؤیة فی تعلیم اللغة، ثم رؤیة فی التدریس والتعلم (Edlesky, Carole. 1990: 8).

وذکر (ستال وآخران) Stahl and others أن المدخل الکلی یرجع إلى ما قدمه "جودمان" و"بیتا جودمان" Goodman, y من أبحاث؛ حیث أضافا إلى رؤیتهما عن تعلیم القراءة رؤیة أکثر عمقاً للغة؛ إذ شملت التأکید على وظائفها، کما أکدت "بیتا جودمان" على الشفاهیة والکتابیة، وأکدا معاً على السیاق الطبیعی الذی یجب أن یصبغ به تعلیم القراءة والکتابة؛ مثل: التحدث والاستماع (Stahl A., Steven, McKenna C. Michael, pangnucco R. Joan, 1994: 175).

والحقیقة المتأصلة فی هذا الشأن أنه یصعب وجود تصور واحد لمفهوم المدخل الکلی؛ وهو الأمر الذی تنبه إلیه کل من "ولمسلی وأدامز" Walmesley and Adams وأرجعا تلک الصعوبة إلى کثرة المنظرین والممارسین الذین انخرطوا واستظلوا بمظلة المدخل الکلی (Walmsley, Sean, A. and Adams Ellen. L, 1993: 272). وهو ما بلوره (ستریکلاند وستریکلاند) ٍStrickland, k, and Strickland بقولهما: "لقد اختلفت الممارسات التعلیمیة التی مورست فی ضوء تعلیم المدخل الکلی اختلافاً کبیراً من ولایة إلى أخرى" (Strickiand, K. athleen and James Strickiand, 1993: 10) "وهذا الاختلاف فی الممارسات مرده اختلاف البیئات واللغات فی الدولة نفسها، وعبر العالم؛ وهذا یشیر إلى أن المدخل الکلی منظور متجدد متطور بما یتضمنه من افتراضات سیاسیة وفلسفیة، وتربویة" (Edlesky, Carole. 1990:7).

کما یعرف المدخل الکلی بأنه منظومة اعتقادیة تقود إلى صنع القرار فیما یختص بالتعلیم وکیفیة إسراعه" (Weaver, C,1994: 332)، وتتطلب تلک المنظومة أن یفهمها المعلمون والمتعلمون الذین یتفاعلون معها، وأن یطوروا وینمّوا المناهج بطریقة مبدعة، وأن یضعوا توقعات جدیدة لطلابهم، ویطوروا طرقاً ووسائل جدیدة لمساعدتهم على تحقیق تلک التوقعات؛ الأمر الذی یتوقع أن یؤدی إلى قبول استراتیجیات وطرق تدریس ومواد وتقنیات جدیدة وذات فاعلیة.

إن المدخل الکلی یمثل تجسیدا لأفکار نظریة وفلسفیة عن اللغة وتعلمها، أدت إلى ممارسات تعلیمیة؛ تتناغم مع طبیعة اللغة وتکوین المعانی والدلالات، ونظریات التعلم إنشاء وتلقیا على حد سواء (Edlesky, Carole, 1993: 548- 549)؛هذا فضلا عن أن المدخل الکلی یمثل مجموعة من المعتقدات عن تعلم اللغة وتعلیمها، وعن تطور نموها لدى متعلمیها (Walmsley, Sean, A. and Adams Ellen: 272)، وهو ما أکده "جودمان" Goodman  بقوله: إن المدخل الکلی یعبر عن مجموعة من المعتقدات تشیر إلى کیفیة حدوث تعلم اللغة، کما أنها تضم مجموعة من المبادئ الموجهة للممارسة فی الصف الدراسی (Wanger, B. (1989؛ کما إنه یمثل فلسفة تقترح عدداً من الطرق والأنشطة المتمرکزة حول المتعلم فی أثناء تعلمه اللغة إنتاجا وتلقیا (Ruddle R. B, 1992: 612.).

وتأسیساً على ما تقدم؛ یمکن القول إن المدخل الکلی یعد مدخلا لتعلم اللغة وتعلیمها؛ من شأنه تحقیق الأهداف المبتغاة من تعلیمها وتعلمها؛ وهی تنمیة عملیات اللغة إنتاجا وتلقیا، استناداً إلى افتراضات وإجراءات توجه الممارسات اللغویة وترشدها؛ وفق مبادئ ذلک المدخل؛ لأن التنظیر یشکل الإطار الفکری من حیث القواعد والمبادئ، إذ إنه لا یضع أسساً عملیة تحکم الممارسات التطبیقیة، فی حین أن المدخل التربوی یصبغ الممارسة بتلک الأفکار النظریة فی ضوء الواقع الممارس، وفی ضوء براهین قویة تؤکد فاعلیته، ومنطقیة أفکاره وعمقها؛ ومن ثم یمکن الاعتداد بأفکار المدخل، وتعمیم تلک الأفکار بوصفها مبادئ للتعلیم والتعلم (Waston DJ, 1989: 131.).

ویتفق ما تقدم مع دراسة "بوک جون" Bock, Joan التی أکدت أن المدخل الکلی مدخل تتکامل فیه المعارف النظریة الحدیثة عن المتعلم، وعن تعلیم اللغة بفنونها ومهاراتها؛  من خلال سیاق وظیفی، وهذه المعارف تصلح بوصفها موجهاً للممارسة والتطبیق؛ ویؤکد بیرجرون Bergeron "أنه مدخل یؤکد على بناء المعنى، ووظیفة اللغة؛ ویعنى بعملیات الکتابة والقراءة، والعمل التعاونی بین المتعلمین" (Bregeron, Bette. S, 1990: 319).

وبذلک یمکن أن یتبلور المعنى العام  للمدخل الکلی فی تعلیم اللغة وتعلمها؛ بوصفه مجموعة من المبادئ والقواعد والمحددات التی یقترن فیها الفکر النظری بالتطبیق العملی؛ لتوجه الممارسة فی الموقف التعلیمی، فیما یتعلق بأبعاد ثلاثة بینها تأثیرات متبادلة فی تعلم اللغة وتعلیمها:

یتجلى البعد الأول فی رؤیة المدخل للغة بوصفها معانی وأفکاراً ووجدانیات تختلج فی عقل المنشئ والمتلقی، وذات طبیعة کلیة لا ینفصل بعض أنظمتها وفنونها عن بعض؛ تمارس لتحقق أغراضاً فردیة واجتماعیة وإنسانیة وثقافیة.

ویتمثل البعد الثانی فی رؤیة المدخل لتعلم اللغة بوصفه تعلماً من أجل إنشاء المعانی، والتواصل مع الآخرین، وتنمیة عملیات التفکیر؛ استناداً إلى نشاط المتعلم ذاته، وممارسته لعملیات موحدة للأداء اللغوی من خلال سیاق اجتماعی.

وأما البعد الثالث فیتجسد فی تعلیم اللغة بغرض تیسییر عملیات تعلمها، واستثارة عملیات التفکیر لدى المتعلم؛ لیمارس العملیات الموحدة لفنونها وفروعها فی سیاق اجتماعی وظیفی هادف.

إجمالا؛ هو رؤیة فلسفیة فی تعلیم اللغة وتعلمها - رؤیة تؤکد على أهمیة تکامل فنون اللغة ومهاراتها، واعتبار المتعلم محوراً فی عملیات التعلم وأساساً لها، فالمتعلمون  یجب أن یمارسوا القراءة والکتابة والاستماع والتحدث من خلال موضوعات ذات صلة باهتماماتهم وخبراتهم؛ حتى یمکنهم التواصل بین حیاتهم الشخصیة وبین ما یتعلمونه، للوصول إلى الفهم الحقیقی وتکوین المعنى والسیاق والدلالات.

وهو الأمر الذی یفضی إلى  القضاء على الفواصل بین فروع اللغة ومهاراتها وفنونها؛  والتعامل مع النص المقروء أو المکتوب فی إطار متکامل من الوحدة والکلیة  والترابط (Patzelt, K. 1995: 11)؛ فالمتعلمون یجب أن یمیزوا الکلمات فی سیاقها الطبیعی بدلاً من کسر عناصرها، فأیة محاولة لتفتیت تلک العناصر إلى أجزاء (مفردات – صوتیات- قواعد) تهدم روح اللغة ووحدتها وفنونها التى تدعم بعضها بعضا (Traw, R., 1996, 323)؛ إذ إن تعلم اللغة أمر طبیعی من خلال التعرض لبیئة لغویة فکریة؛ یقوم فیها المتعلم  بتحقیق تکامل بین معلوماته الجدیدة وخبراته السابقة؛  لتکوین معنى ودلالة (Goodman, K.S. 1989: 2005).

وفی ضوء ما تقدم  یمکن تحدید مرتکزات المدخل الکلی فیما یلی:

المدخل الکلی هو رؤیة فلسفیة فی تعلم اللغة وتعلیمها؛ متمرکزة حول المتعلم.

المدخل الکلی منظومة فکریة متکاملة؛ تؤمن بأهمیة السیاق والمجتمع الذی یعیش فیه المتعلم، من خلال مواقف وظیفیة تمد المتعلم بلغة ثریة غنیة بالمعانی والدلالات.

المدخل الکلی مدخل لتعلیم اللغة وتعلمها یستدعی قبول استراتیجیات وطرق تدریس ومواد وتقنیات جدیدة ومبدعة.

المدخل الکلی أسلوب للتعامل مع اللغة ککل متکامل متحد کلیا  (استماع – تحدث – قراءة – کتابة).

المدخل الکلی یهتم بعملیات  الفهم؛ لتکوین المعانی والدلالات (Adair- Hauk, B. A. 1996: 252-270).

هذا؛ وترجع أصول مدخل "کل اللغة" إلى عدید من الفلسفات والعلوم والنظریات التربویة؛ وبخاصة علم اللغة النفسی، کما اعتمد فی بلورة مبادئه على الفلسفة الإنسانیة وحرکة التربیة التقدمیة التی قادها جون دیوی Dewey، وکذلک أفکار بیاجیة Piaget؛ فضلا عن رؤى عالم النفس الروسی فیجوتسکی الاجتماعیة عن التعلم، واکتملت هذه الدعائم بالنظریة البنائیة Constructivism theory التی استند إلیها المدخل الکلی.

ولعل من أکثر النظریات توافقاً مع التعلم القائم على المدخل الکلی؛ النظریة البنائیة؛ إذ ترى أن اللغة نظام من عناصر ترتبط ارتباطاً بنائیاً من أجل الوصول إلى المعنى، وطبقاً لأفکار "بیاجیه" فإن عملیة التعلیم تحدث من خلال عملیتی التمثیل والمواءمة؛ وهو ما یعنی بناء المعانی من خلال تمثل الحقائق الجدیدة، مع مناسبة المعرفة القدیمة مع المعرفة الجدیدة، فإذا تعلم المتعلمون بواحدة فقط من هذه الطرق؛ فإن التکامل فی العملیة التعلیمیة ذاته سوف یضار (Stahl S.A.& Pangnucco, J. R. 1992: 34).

مبادئ المدخل الکلی فی تعلیم اللغة وتعلمها:

لقد استقرت الدراسات التربویة (Freeman, Y.D., 1992, Harp,B., 1993: 23, Weave, C., 1994: 233, Patzelt, K., 1995: 345, Traw, R. 1996: 15-88, Shang, H.F., 2000: 65, Hall, D. & Hewings, A., 2001: 45-76.) على أن للمدخل الکلی عددا من المبادئ التی تشکلت لتجسد أسسه؛ ومنها:

المدخل اللغوی یمثل رؤیة جدیدة؛ مفادها أن اللغة عملیة تستهدف فی جوهرها إنشاء للمعانی من خلال عملیة تحول transaction داخلیة لنصوص لغویة ذات المغزى؛ فالنصوص إنما کُتبت لتقرأ أو لتکون وسیلة للوصال الفکری؛ ولیست اللغة عملیة تعبر عن حاصل جمع للحروف والکلمات المکونة للجمل.

عملیة التحول هذه تعنی أن استخلاص المعنى یتم من خلال عملیة دمج بین قبلیات المتعلم  العرفانیة، وما یعرضه النص من معلومات آنیة.

اللغة لیست إلا عملیة تولید فروض لبناء المعنى تحویلیاً من خلال سیاق اجتماعی؛ فاللغة عملیة تحول تتطلب أن یستخدم المتعلم قرائن السیاقات المختلفة، کما یوظف معارفه السابقة عن الأنظمة الفرعیة للغة (المعجم – النحو – الدلالة)، وکذلک معرفته عن العالم لإنشاء تفسیره لما یتلقاه أو لما ینتجه؛ وهذا یعنی أن المعانی لیست موجودة فی النص تنتظر من یفک شفرتها (Edlesky. C., Altwger, B., Flores, B. 1991: 19-32.)؛ ولکنها مستورة خفیة کامنة فی الأذهان، وکما قال جبران: "لا یستطیع إنسان أن یکشف لک عن شیء إلا إذا کان غافیاً فی فجر معرفتک" (جبران خلیل جبران، 2005: 60).

اللغة المکتوبة – تلقیاً وإنتاجاً – مثل اللغة الشفاهیة تنمو بطریقة طبیعیة غیر مصطنعة؛ فالمدخل الکلی  یؤکد أن تعلمها یجب أن یتم فی سیاق طبیعی، ویشیر کل من "بیتون وکرندال" Pyton & Grandall إلى أن اللغة  ینبغی أن تعلم من خلال سیاق طبیعی، کما یتعلم الأطفال الاستماع والتحدث (Pyton & Grandall, 1995)؛ وتؤکد دراسة "تریمبل" Trimble أهمیة الشفاهیة (الاستماع والتحدث) فی تعلم القراءة والکتابة، کما أثبتت الأثر الإیجابی للمدخل الکلی فی تنمیة استیعاب المقروء وفی النجاح الأکادیمی بعامة (Trimble, Hilary. C.: 1996.).

اللغة – فردیة وجماعیة – تخدم أغراض التواصل والتفکیر؛ فاللغة تستخدم لتؤدی أغراضاً اجتماعیة وظیفیة، ولقد شکلت نظریة "هالیدای" رافداً أساسیاً للمدخل الکلی، ومن مقتضیات ذلک أن ینسجم تعلیم اللغة مع طبیعتها، وأن یرتبط تعلم اللغة بمواقف مجتمعیة واقعیة أو مفترضة؛ ذلک أن تعلم اللغة منعزلة عن المواقف المجتمعیة یجعل الانخراط فی تعلمها عملاً مصطنعاً لا جدوى منه فی نظر المتعلمین (أحمد المهدى عبد الحلیم، 1999: 14). هذا، ویسهم المدخل الکلی فی نمو عملیات التفکیر فی التلقی والإنتاج اللغوی؛ حیث إن المهارات الدنیا للقراءة (کالتعرف والنطق والتمییز للحروف) تتعلم ضمناً ومن خلال السیاق الاجتماعی اللغوی؛ ولکن الطلاب بحاجة أیضاً إلى عملیات الاستیعاب والفهم وإعمال التفکیر فی مستویات مختلفة فیما یقرؤون (Stahl A., Steven, McKenna C. Michael, Pangnucco R. Joan., 1994: 82.)؛ ومن ثم فإن تعلم اللغة یجب أن تستثار فیه عملیات التصور الذهنی، والتحلیل، والاستنتاج، والحکم، والنقد، والتذوق؛ ومرد ذلک أن الأداء اللغوی بناء، ونسج، وأفکار، تختلج فی نفس منتج اللغة، ومتلقیها على السواء (أحمد المهدى عبد الحلیم، 1999: 13).

تکامل السیاق اللغوی فی تعلیم القراءة والکتابة؛ فلقد أوضح "نیومان" Newman أن الأنشطة المختلفة فی فصول تعلیم المدخل الکلی تدعم الطلاب فی استخدامهم کل فنون اللغة؛ فالطلاب یتعلمون القراءة والکتابة حینما یستمعون ویتحدثون، ویتعرفون فنیات الکتابة من القراءة، ویکتسبون بصائر بالقراءة من خلال الکتابة (Newman, Judith m. 1985: 5)؛ وهذا ما أکدته نتائج دراسة "جوسن" Ghosn؛ إذ أقرت أنه من خلال السیاق الطبیعی فی بیئة المدخل الکلی تزداد أهمیة الاستماع والتحدث لتعلیم القراءة والکتابة، کما أن التفاعل الشائق والتفاوض حول المعنى، ظهر أثرهما الإیجابی فی تنمیة مهارات القراءة والکتابة (Ghosn, Irma, K, 1997: 14)؛ وهو ما أکدته دراسة "سولون" Solon؛ حیث توصلت إلى أن المدخل الکلی مدخل واعد؛ إذا أسست برنامجه على إدماج فنون اللغة وتکاملها، والتمرکز حول المتعلم (El Toukhy, M. 2000: 35-74.).

استخدام المتعلم اللغة لتحقیق أغراض رئیسة مهمة؛  تتمثل فی: الفهم، والتواصل الفعال مع أفراد المجتمع.

خلق توازن وانسجام بین مهارات اللغة وفروعها وأنظمتها؛ لأنها تعمل على خدمة المعنى؛ مما یضمن نمو المهارات جمیعاً نمواً متعادلاً، لا تطغى فیه مهارة على أخرى.

القضاء على الفواصل والعزلة المفروضة بین فروع اللغة ومهاراتها خاصة داخل الصف؛ فالطلاب یقرءون ویکتبون فی نفس الموضوع؛ حیث إن اللغة کل متماسک ووحدة متلاحمة، لا یمکن الفصل بینها فی الاستخدام الفعلی؛ وذلک لتأمین التواصل اللغوی السلیم.

اختیار موضوعات ذات مغزى للمتعلم؛ بحیث تدور حولها کافة التدریبات اللغویة المتنوعة من استماع وتحدث وقراءة وکتابة؛ أی أن تعلم اللغة فی المدخل الکلی لابد أن یکون له مغزى ووظیفة، ویستخدم کقاعدة لتعلم آخر وخبرة أخرى، وکلما کان التعلم وظیفیاً هادفاً، کان ثابتاً باقیاً بالنسبة للمتعلم؛ لأنه یشبع احتیاجاته ویؤید أهدافه.

الاهتمام بأنشطة التعلم والمواد التعلیمیة المألوفة والخبرات التی تدعم اهتماماته، ومن ثم تخول له تکوین المعنى وإثراء لغته الخاصة، وتمنحه إحساساً بالسیطرة والثقة فی التعلم.

إزالة الغموض الکائن فی عملیة تعلم المهارات، فضلاً عن ضرورة معرفة ما یراد تعلمه بوضوح وکذلک مناسبة النصوص المختلفة؛ بید أن اللغة من هذا المنظور لیست فقط موضوعات للدراسة؛ وإنما هی معان حقیقیة.

تعلیم اللغة یسیر من الکل للجزء، مما یتسق مع الاستعمال اللغوی، لأننا حین نستعمل اللغة فی التحدث والکتابة إنما ننطلق من ثقافة لغویة تعد وحدة کاملة، والخبرة اللغویة کل متکامل لا یمکن فصل مهاراته؛ فلابد من الفهم الکلی للموضوع أولاً ثم الانتقال إلى فهم الأجزاء.

إتاحة فرصة أکبر للتعلم الفردی بجانب التعاون الجماعی وتهیئة الفرص مع الآخرین.

مرونة المدخل الکلی؛ بحیث یمکن تعدیله لیلائم احتیاجات المتعلمین الفردیة.

تعلیم اللغة عملیة متنوعة؛ فکل متعلم  له حاجة تختلف عن قرینه؛ وبالتالی تختلف مستویات البرنامج اللغوی التعلیمی الذی یمر به کل متعلم عن الآخر، لکن یظل الاتفاق على ضرورة الوصول إلى أقصى مقدرة لغویة یمکن للمتعلم أن یصل إلیها لتحقیق التواصل الفعال؛ مما یساعد على تکوین اتجاه تطوری بین المتعلمین؛ فالتعلم له خصوصیة وتفرد وتمیز من متعلم لآخر.

اختلاف المستویات المتوقع الوصول إلیها من متعلم لآخر؛ حسب المشارکة فی الأنشطة، بینما الفصول التقلیدیة التی تعتمد على فروع اللغة، تحدد القدرة المتوقع من المتعلمین.

الترکیز على الجوانب المعرفیة والاجتماعیة للغة التی تمنح المتعلمین فرصاً حقیقیة للقراءة والکتابة والتحدث والاستماع مع بعضهم بعضا؛  ومناقشة طریقتهم فی التعلم، کما أنها تعتمد على المشاهدات الواقعیة وتفاعل المجموعة؛ لتوضیح کیفیة استخدام اللغة وتعلم القراءة والکتابة والتعبیر عن الأفکار والمعتقدات.

الاهتمام بتعلیم اللغة من خلال المرور بمواقف اجتماعیة حیاتیة والمشارکة فی أنشطة التواصل؛ لا من خلال عزل أشکال اللغة، وهذا التواصل الفعال هو أکبر مثیر لتحقیق عملیة التعلم.

الاهتمام – فیما یقدم للمتعلم من محتوى – بمستوى نضجه وبیئته وبالعوامل البیولوجیة فی إکسابه اللغة، کما أن المدخل الکلی یتأثر بعلم النفس ونظریات التعلم التی تترکز على دور التعزیز والتشجیع والتفاعل الاجتماعی فی التعلم.

الاهتمام – فیما یقدمه للمتعلم – بالتدرج؛ کما یعتمد بشکل أساسی على التکرار والممارسة والرجوع للموضوع الواحد أکثر من مرة.

الاهتمام بتنمیة مهارات التفکیر من خلال خلق بیئة غنیة عاطفیة حیویة تشجع الفهم والتفکیر والتخیل والمقارنة ووضع الفروض والنقد.

الاهتمام بالجانب المعرفی متمثلاً فی قواعد اللغة وعناصرها؛ والجانب المهاری متمثلاً فی مهارات اللغة اللازمة للتواصل؛ والجانب الوجدانی متمثلاً فیما یکتسبه المتعلم من قیم ومیول واتجاهات.

الاهتمام بعملیات القراءة والکتابة فهی تمثل الجانب الأکبر فی المدخل الکلی، حیث إنهما عملیتان معقدتان ترتبطان بالنشاط العقلی الفسیولوجیی، وترکز أنشطة المدخل الکلی فی القراءة والکتابة على استراتیجیات خاصة؛ مثل: العصف الذهنی، والتنبؤ، وتواصل خبرات الفرد بخبرات الآخرین لإمداد المتعلمین باختیارات متعددة لما یقرءون ویکتبون.

التقویم فی المدخل الکلی عملیة مستمرة تتم من خلال مواقف تواصلیة حقیقیة، وهو أیضاً عملیة تعاونیة یشترک فیها عدة أطراف؛ لذا تتنوع أدواته وتختلف عنا لتقویم التقلیدی الذی یعتمد على افتراضات مسبقة؛ هذا فضلا عن کونه عملیة معقدة متعددة الأبعاد؛ وبرغم أنه یهدف إلى توسیع الکفاءة اللغویة للمتعلم کمستخدم للغة؛ إلا أنه یقوم – أیضاً – عملیات التعلم أثناء القراءة والکتابة لتحقیق تعلم فعال، کما یهتم بالرجوع إلى هدف المتعلم والدرجة التی تحقق بها الهدف.

الاهتمام بتنمیة الخبرة اللغویة للدارسین والمعلمین على حد سواء، فالمعلم فی المدخل الکلی أحد متغیرات الموقف التعلیمی المؤثرة، وهو لا یتحرک من الکلمات إلى الجمل ثم العبارات؛ ولکنه یمد المتعلم بفرص متنوعة لممارسة اللغة الشفهیة والکتابیة، ثم یراقب بعنایة مدى احتیاجهم لدعم إضافی، وأی منهم استطاع مواجهة التحدیات الکبرى والاستفادة منها، فهو مسهل ومعاون وناصح یساعد المتعلم.

تقویم المدخل الکلی، وتقدیم اقتراحات بشأن تلافی نواحی القصور:

وفی ضوء تلک المبادئ أکدت الدراسات التربویة فاعلیة المدخل الکلی فی تنمیة مهارات الأداء اللغوی فی مختلف المراحل التعلیمیة؛ حیث أکدت دراسة دراسة "بوک" Bock فاعلیته فی تنمیة مهارات القراءة، لدى تلامیذ الصف الثانی الابتدائی (Hosking Nj, Teberg, A. S 1998: 336)، کما أکدت نیفین أحمد ممدوح فاعلیة المدخل الکلی فی علاج صعوبات بعض مهارات القراءة والکتابة لدى تلامیذ الصف الثالث الابتدائی، وأشارت نتائج دراسة "أجینو" Agnew إلى فاعلیة المدخل فی تحسین مهارات الکتابة، لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی، کما أثبتت دراسة سولون فاعلیة المدخل الکلی  فی تنمیة مهارات القراءة لطلاب ما قبل الجامعة (Solon, Corol, 1991: 41- 42.)، وتوصلت بثینة محمود محمد إلى فاعلیة المدخل الکلی فی تنمیة المهارات القرائیة لدى الدارسین العاملین بمناطق تجمع الحرفیین (بثینة محمود محمد، 2005)، وأثبتت دراسة (یاسر محمد بدوی: 2010): أثر استراتیجیة "کل اللغة" فی استیعاب المقروء لدى طلاب الصف الأول الإعدادی.

وجدیر بالذکر؛ أن المدخل الکلی یتفق مع "النظریة الوظیفیة" فی الترکیز على البعد التواصلی للغة وتحدید محتوى تدریسی یخدم وظیفتها؛ ویهدف للتواصل ویلبی احتیاجات المتعلم؛ کما یتفق مع "النظریة التفاعلیة" فی التعامل مع اللغة؛ بوصفها أداة لتحقیق التفاعل بین الأشخاص، لتوثیق الروابط الاجتماعیة؛ وعلى هذا ینبغی تنظیم المحتوى وطرق التدریس بحیث تحقق التفاعل بین المتعلمین.

ثانیا : الأداء اللغوی وفق کلیة اللغة ووحدة فنونها:

اللغة نظام کلی شامل لمجموعة من النظم الصغرى التی تتکامل فیما بینها؛ أی أن اللغة فی الحقیقة هی نظام النظم، ولعل هذا هو ما دعا إلى نشأة علم جدید تحت اسم (هندسة اللغة) وهو علم بدأت الکتابات البینیة تؤصله، وأنشئت من أجله وباسمه جمعیات مهنیة متخصصة فی مباحثه (أحمد المهدی، 2000: 5).

وتعد اللغة نظاماً متکاملاً متفاعلاً؛ یرفد بعضه بعضاً ویتصل اتصالاً وثیقاً فعالاً مؤثراً، ولا ینفصل فیه نظام فرعی عن نظام آخر، مما یکوّن نظاماً متسقاً ونسقاً مترابطاً، یربط بین وظائف الکلمات ودورها فی الترکیب اللغوی ومعناها المعجمی ومعناها السیاقی؛ وذلک حتى یتم التواصل بشکل فعال فی إطار یحقق تکاملاً فی فهم اللغة والإفهام بها.

فاللغة منظومة تتألف من عدد من الأنظمة الفرعیة (النظام الصوتی، والنظام الصرفی، والنظام النحوی، ونظام البلاغة، ونظام الرسم والتحریر الکتابی)، یتشکل کل منها من مجموعة من العناصر المتکاملة والمتناسقة فی إطار النظام الکلی للغة .

وأصحاب هذه النظرة یؤکدون أن اللغة تشبه قطعة النسیج فی انسجام وتماسک خیوطها، وتدریسها بحاجة إلى التکامل بین مهاراتها من استماع وتحدث وقراءة وکتابة؛ حیث إن التدریس المتمرکز على المهارات المنفصلة یعد تدریسا غیر فعّال (Oxford, R., 2001: 345).

وفی هذا؛ یؤکد المدخل الکلی على تکامل فنون اللغة ومهارتها وأنظمتها، والعلاقات المتبادلة بینهم؛ وهذا التکامل وتلک العلاقات عملیة منطقیة؛ حیث یتحقق الأداء اللغوی إنتاجاً من خلال التحدث والکتابة ؛ فلقد أکد "دال" Dole وآخرون "على الطبیعة التفاعلیة بین القارئ والنص اللغوی، وعلى الطبیعة البناءة للقارئ، وأن القراء جمیعهم یستخدمون ما لدیهم من معلومات واستراتیجیات للتعلم، کما یعتمدون على سلسلة من القرائن التی توجد بالنص فی سیاق الموقف المتصل بالقراءة، فی سبیل بناء معنى من النص (Dole , Ganice, A& duffy Gerald G., et. al, 1991: 241.).

إن غایة اللغة إنتاجا وتلقیا – کما رأى الجاحظ – هی البیان والتبین؛ وهذان هدفان – التفکیر والتواصل – من تعلیم اللغة فی المدخل الکلی، وقد قرر "الجاحظ" ذلک بقوله:"إن مدار الأمر والغایة التی یجری إلیها السامع إنما هی الفهم والإفهام، فبأی شیء بلغت الإفهام وأوضحت عن المعنى؛ فذلک هو البیان فی ذلک الموضع (أبو عثمان عمرو بن بحر الجاحظ: 78)؛ بل إن "الجاحظ" قد سبق إلى فکرة "کلیة فنون اللغة"؛ حین قال: إن "الکتاب هو الجلیس الذی لا یطریک، والصدیق الذی لا یغریک، والرفیق الذی لا یَملک؛ إن نظرت فیه ]فن القراءة[ أطال إمتاعک، وشحذ طباعک، وبسط لسانک ]فن التحدث[، وَجوَّد بنانک ]فن الکتابة[، وفَخَّم ألفاظک، وبَجَّح نفسک، وعَمَّر صدرک، ومنحک تعظیم العوام، وصداقة الملوک" (أبو عثمان عمرو بن بحر الجاحظ: 41-42).

ویرى "الجرجانی" أن اللغة بناء کلی، وأن الألفاظ لا تحمل المعانی فی ذاتها ولذاتها؛ وإنما مستودع اللغة ومنشؤها – فی آن واحد – هو منتجها ومتلقیها، وما الألفاظ إلا ممثلات لمعان وأفکار وقیم وعواطف ناسجیها؛ فاللغة سبک وبناء ونسج لغوی؛ ولیست مجرد رصٍ للألفاظ والکلمات، ولذا فرَّق " الجرجانی " بین نظم الحروف ونظم الکلم؛ بقوله: إن "نظم الحروف هو توالیها فی النطق، ولیس نظمها بمقتضى عن معنى، ولا الناظم لها بمقتف فی ذلک رسماً من العقل اقتضى أن یتحرى فی نظمها الذی معناه ضم الشیء إلى الشیء، کیف جاء واتفق، ولذلک کان عندهم نظیرًّا للنسج والصیاغة، والبناء" (عبد القاهر الجرجانی، 2000: 476). وأردف "الجرجانی" – أیضاً – بقوله "لیس الغرض بنظم الکلم أن توالت ألفاظها فی النطق ]وفی الکتابة[؛ بل أن تناسقت دلالاتها، وتلاقت معانیها على الوجه الذی اقتضاه العقل" عبد القاهر الجرجانی: 453).

کما ألمح "الجرجانی" إلى العملیات (النفسلغویة) التی ینغمس فیها من متلقی اللغة ومنتجها فی قوله: " إنک إذا فرغت من ترتیب المعانی فی نفسک، لم تحتج أن تستأنف فی ذلک فکراً فی ترتیب الألفاظ؛ بل تجدها تترتب لک بحکم أنها خدم للمعانی وتابعة لها ولاحقة بها؛ وأن العلم بمواقع المعانی فی النفس علم بمواقع الألفاظ الدالة علیها فی النطق" (عبد القاهر الجرجانی: 378).

وتأسیساً على ما تقدم؛ فإن إنشاء المعانی هو غایة اللغة إنتاجا وتلقیا على سواء؛ أما الألفاظ فتابعة لها، وهو ذات ما یرمی إلیه المدخل اللغوی فی تعلیم اللغة وتعلمها؛ فتعلیم اللغة تعلیم لإنشاء المعانی، ولیس مجرد فک لترمیز الحروف، والکلمات، وعلامات الترقیم؛ وإنما هی جمیعاً تصب فی بناء المعانی والأفکار، ولیس لها فی ذاتها معنى؛ فالأقدار الجامعة لتعلیم اللغة وتعلمها؛ تتمثل فی:

تحلیل المدرکات: هی عملیة ضروریة فی فهم اللغة المسموعة أو المقروءة؛ حیث یحلل السامع المثیرات الصوتیة ]المدخلات[ فی توزیعها وتتابعها، والکلمات المطبوعة أو المکتوبة، ویؤدی تحلیل المدرکات السمعیة والبصریة إلى تمایز الوحدات المنطوقة أو المکتوبة.

استیعاب المعانی: یؤدی تمییز الوحدات اللغویة وتعرفها – منطوقة کانت أم مکتوبة – إلى استدعاء معانیها من القاموس العقلی لمتلقی اللغة؛ ویتضمن القاموس الذهنی – الصور الذهنیة المختزنة، ومعانی الکلمات، وعلاقة کل منها بالأخریات فی ترکیب الجمل، وتغیر دلالات الکلمات، تبعاً لتغیر مواقعها فی سیاق النص المسموع أو المکتوب؛ وهذا یعنی أن القارئ والسامع یستویان فی توظیف ما یطلق علیه المتخصصون ]المعارف النحویة والصرفیة والمعارف الدلالیة[.

إعادة بناء الرسالة: برغم اختلاف محددات السیاق الذی یتم فیه التواصل؛ فإن السامع والقارئ یلتقیان فی عملیة إعادة بناء الرسالة؛ حیث یُعمل کل منهما خلفیته اللغویة، وخبراته السابقة بموضوع التواصل،ومعارفه العامة واستراتیجیاته فی التعلم لفهم الرسالة، وتفسیرها وتطبیقها، وفی ملء ما قد یکون فی النص من فجوات، وینتج عن ذلک بنیة ذهنیة جدیدة للرسالة تختلف - قلیلاً أو کثیراً- عن بنیة النص المسموع أو المقروء .

وبذلک تمثل العملیات الموحدة التجسید الفعلی لتوحد اللغة فنوناً وأنظمة، إنتاجاً وتلقیاً؛ وعنها تتجلى المهارات الکلیة لفنون اللغة جمیعها، وقد تجلت النظرة الکلیة الموحدة للنشاط اللغوی وفنونه جمیعها؛ لیصیر الجامع الموحد لفنون اللغة یتمثل فی: عملیات الفهم وممارسة التفکیر بشکل عام؛ وتلک هی البنیة العمیقة المکنونة، کما أن الاستخدام الصحیح لقواعدها یمثل الوجه الآخر للغة؛ وهو بنیتها السطحیة. 

إن منتجی اللغة ومن یتلقونها صناع معان وبناؤو أفکار؛ بحیث یبدأ بناء المعنى فی ذهن منتج اللغة أو متلقیها، وذلک حین یدرکها حسیاً – مسموعة کانت أو مکتوبة – ثم یتصور دلالتها ذهنیاً، ثم یربط بین الجدید منها، وبین ما وقع قبلاً فی خبرته؛ وتقترن هذه العملیات فی ذهن القارئ بالسیاق الذی یتم فیه الحدث اللغوی؛ وبذلک تتجلى دینامیات البنیة الذهنیة لمتعلمی اللغة فی عملیات کلیة؛ منها: الفهم، والاستیعاب، والترکیز، والتحلیل، والترکیب، والاستنتاج، والنقد، والتمییز بین ما یعبر عن رأی، وما یمثل حقیقة قائمة فی الواقع، والنقد، والتذوق، والتقویم (أحمد المهدى، 2000 :5).

وتشیر المفهومات الکلیة فی تعریف فنون اللغة أن القراءة لیست منعزلة عن الکتابة؛ وإنما تعبر عن موقف عقلی تواصلی یشمل الکاتب والقارئ، ولذا "فمفهوم القراءة یتضمن توضیحاً للعلاقة بین الکاتب والقارئ؛ بوصف أن القراءة تعد موقف تواصل عقلی؛ طرفه الأول کاتب أراد أن ینقل للآخرین أفکاراً، أو دلالات، أو مشاعر وأحاسیس، أو أوصافاً؛ فصاغها فی نظام، أو نسخ رمزی؛ قوامه فکر ووجدان؛ وتجلیاته السطحیة بنیة لغویة تتداول ثقافیاً. أما الطرف الثانی للتواصل؛ فقارئ: یتلقى هذه البنیة الرمزیة، فیستجیب لها فسیولوجیاً، وذهنیاً، ووجدانیاً، وثقافیاً؛ وذلک بأن یفک رموزها، ویحللها، ویعید ترکیب دلالتها المعجمیة والسیاقیة؛ فیبنی من ذلک ترکیباً فکریاً لیس ضروریاً أن یطابق ما أراده الکاتب تماماً؛ ولکنه ترکیب تفرزه "قبلیات القارئ العرفانیة"؛ وتشمل: معتقداته، وقیمه، ومعارفه، وأسلوبه فی العرفان، ومناطات اهتمامه؛ حیث تعمل جمیعها متزامنة مع عملیات الإدراک، والتصور والتفکیر التی یوظفها القارئ فی تعرف البنیة اللغویة، وتفسیرها، وتأویل دلالاتها اللغویة والسیاقیة والثقافیة (أحمد المهدی : 2000: 22).

واللغة - وفق هذا التصور- إنتاج؛ فالنص المکتوب یحتاج قارئًا لا یکف عن التفاعل، وتعهد مدارج الإنتاج؛ فالنص مفتوح نتیجة لمشارکة القارئ، لا مجرد استهلاکه، وهذه المشارکة تعنی اندماج القارئ والکاتب معا فی عملیة دلالیة واحدة؛ فممارسة القراءة إسهام فی التألیف، والکاتب أول ناقد لما یکتب (صلاح فضل، 1996: 297-298). وفی عملیة تعلم وتعلیم اللغة  تمارس أنشطة لغویة کلیة؛ فالأنشطة الکتابیة تتکامل مع القراءة، فیمکن للمتعلمین أن یکتبوا فی موضوعات متصلة بما قرئ، أو موضوعات أخرى حرة؛ وفی کلتا الحالتین، فإن الکتابة عمل یؤثر فی القدرة على القراءة بشکل إیجابی.

وفی هذا الاتجاه ظهرت بعض الکتابات التربویة فی مجال تعلیم اللغة وتعلمها؛ لتؤکد توجها جدیدًا متمثلاً فی العنایة بالعملیات الکلیة الجامعة بین فنون اللغة جمیعها؛ استنادًا إلى أن شکل العملیات التی یؤدیها المتلقی هی نفسها التی یؤدیها منتج اللغة؛ وذلک بوصف أن القراءة والکتابة عملیة إنشاء للمعنى؛ " فالقارئ شریک مشروع للمؤلف فی تشکیل المعنى، والعملیات العقلیة التی یمر بها الکاتب خلال رحلة الإنشاء هی نفسها العملیات العقلیة التی یمر بها القارئ خلال رحلة التلقی" (محمد حسن المرسی:195)؛ وقد أکدت بعض الکتابات التربویة أن ثمة أدواراً مشترکة للقارئ والکاتب، وأن القارئ والکاتب یتبادلان الأدوار؛ فالقراء لدیهم دائماً دور آخر یتمثل فی کونهم کتاباً؛ فکل قارئ یکمن بداخله کاتب، کما أن للکاتب أیضاً قارئاً وجمهوراً افتراضیاً ینبغی علیه أن یستحضر خصائصه عندما یبدأ عملیة الکتابة (Taylor, Barbara; and et al, 1995: 19).

وتؤسس العملیات الکلیة للغة على ارتباط اللغة بالتفکیر وعملیاته؛ إذ تهدف إلى الکشف عن المعنى وتطویر الفکر؛ وفنون اللغة تتضمن عملیات تفکیر جامعة؛  تتمثل فی: الاستنتاج، والتلخیص، والتحلیل، والتصنیف، ومعرفة الأسباب والمسببات؛ فالکاتب یکوّن أفکاره العامة، ویعرض النتائج التی توصل إلیها على أساس عملیة استنتاجیة فی جوهرها؛ وکذلک فإن القارئ یعتمد على عملیة الاستنتاج؛ لیستخلص الأفکار الضمنیة للکاتب ویصوغ فروضًا یحاول أن یتحقق منها أثناء عملیة القراءة.

ویلخص أحمد المهدی(*) جوهر العملیات الجامعة بین فنون اللغة إنتاجا وتلقیا؛ بقوله: "إنه على الرغم من هذه التجلیات السطحیة بین فنون اللغة؛ فإن القراءة والکتابة فی الحقیقة تخضعان لعملیات نفسلغویة واحدة وموحدة، ففی تولید اللغة- تحدثًا وکتابة- تمثل الأفکار والمعانی وجهة نظر مولد اللغة للواقع الذی انعکس فی عقله، وتجیء اللغة ممثلة لوجهة النظر هذه، ولیست انعکاسًا للواقع الوجودی أو المعیش.

إن هذا التصور یوحد عملیات اللغة جمیعها؛ فالمستمع، والمتحدث، والقارئ، والکاتب کل منهم یمارس عملیات: التخطیط، والتألیف، والمراجعة، والتحریر ]ضوابط اللغة فی البنیة السطحیة فی فهمها، والإفهام بها[؛ ومن ثم فإن وحدة تلک الأدوار تؤکد وحدة النشاط اللغوی الذی یجب أن تهدف برامج تعلیم اللغة وتعلمها إلى دعمها من خلال الأنشطة الخاصة بتعلیم القراءة والکتابة؛ بوصفهما أساساً فی تعلم اللغة، فی سیاق الوسط الشفهی – التحدث والاستماع – والرکیزة المحوریة لکل تلک الفنون؛ وهی الملاحظة الواعیة .

ولعل من أجدر المهارات الکلیة للأداء اللغوی (إیمان محمد صبری ، 2013: 22)؛ تحدید هدف النص وموضوعه، وضع عنوانات رئیسه وفرعیة للنص، تحدید الأفکار الرئیسة فی النص، تحدید الأفکار الفرعیة فی النص، وترتیب أفکار النص وجمله ومفرداته، تفعیل العملیات العرفانیة، المقارنة والموازنة بین النصوص من حیث المبنى والمعنى، صوغ تساؤلات، تحدید معانی بعض الکلمات وفقاً للسیاقات التی وردت فیها، وتدوین ملاحظات، تعرف التفاصیل الجزئیة فی النص، التناص والاستشهاد من نصوص ذات صلة، صیاغة تنبؤات حول النص؛ مثل: التنبؤ بالعناوین الرئیسة فی الموضوع أو بأحداث القصة أو بنهایتها، وتحلیل الشخصیات علیها، وتحدید المشکلات أو العقبات ومحاولة حل تلک المشکلة باستخدام والمواقف، والتعلیق المعجم، تلخیص النص سواء فی عملیة الإنتاج أو التلقی، تحویل بنیة النص المنتج أو المتلقى من بنیة إلى أخرى؛ مثل: تحویله من قصیدة شعریة إلى نص نثری، أو قصة، أو مقال؛ أو من قصة إلى مسرحیة، التوسع فی النص بذکر توضیحات أو تفصیلات أو تأکیدات أو أمثلة، الحکم على صدق محتوى النص، وإیراد الأدلة الداعمة لذلک، تعرف التناقضات، تعرف تسلسل الأحداث، والتمییز بین الحقائق والآراء والخیال فی النص، اکتشاف عاطفة الکاتب أو المتحدث وصفاً وتحلیلاً وتفسیراً، والتمییز بین ما هو وثیق الصلة بالموضوع مما لیس وثیق الصلة به، الحکم على القضایا المطروحة بالنص من حیث: المعلومات/ الشخصیات/ الأفکار/ المواقف (التأیید/ الرفض) تقییم مدى الدقة فی عرض المعلومات بالموضوع من حیث اللغة والمضمون، وتخیُل حوار بین شخصین یتصل بالنص؛ والتعبیر عن الأفکار بإنتاج إبداعی متنوع (رسم صورة – کتابة قصة – روایة شعر)، واستکمال نص قدم ناقصاً، وصف الأحداث وصفاً یتسم بعمق المعنى، وطلاقة الألفاظ، وأصالة الفکرة، حسن انتقاء الألفاظ والتراکیب المناسبة للمعانی والأفکار.

هذا؛ وتتسم العملیات الموحدة للأداء اللغوی بالمرونة؛ إذ إنها تختلف تبعاً لمتغیرات عدة منها: غرض مولد اللغة، وطبیعة الجمهور المستهدف فی الوصال اللغوی، ومحتوى الرسالة اللغویة، ودرجة کفاءة منشئ الرسالة، والضوابط والقواعد التی تحکم أنظمة اللغة، ونظام الکتابة التی صیغت فیه الرسالة اللغویة .

ثالثا : الأداء اللغوی الإنشائی:

إن منتج اللغة – متحدثا أو کاتبا – یعنى بأمرین؛ هما جوهر عمله؛ الأول: بناء الرسالة؛ ففی بناء الرسالة اللغویة یحدد المنتج الأفکار التى یرید أن یعبر عنها، ویرتبها منطقیا لإبراز المعنى الذی یریده، ویختار الکلمات والجمل الملائمة، ویربط بین الجمل، وینظم الموضوع بصفة عامة؛ والأمر الثانی: صوغ الرموز اللغویة – صوتیة أو کتابیة – حیث یختار منتج اللغة  الرمز اللغوی، وینطقه تحدثا أو یرسمه کتابة؛ ویُعنى المتلقی – مستمعا أو قارئا – بأمرین أیضا هما: تفسیر رموز الرسالة اللغویة المقدمة إلیه – مکتوبة أو منطوقة – وإعادة بناء معناها، وفهم مضمونها.

وجدیر بالذکر أن معنى الرسالة اللغویة یصبح ذا وجود باللغة؛ ذلک أن للغة وجوداً موضوعیاً متمیزاً عن الفکر الذاتی لمنتجها؛ وهذا الوجود الموضوعی للغة هو الذی یجعل الحلقة متصلة بین منتج اللغة ومتلقیها؛  أی أن الرسالة اللغویة بنیة موضوعیة تتضمن العناصر والأبنیة اللغویة التى تحدد المعنى المقصود.

ویتضمن الأداء اللغوی علاقة کل من منتج اللغة ومتلقیها، ببنیة الرسالة ومغزاها؛ وکذلک علاقة کل منهما برموزها؛ بوصفها محددات المعنى إنتاجاً، ومفاتیحه تلقیاً؛ إن بناء الرسالة اللغویة لدى المنتج وإعادة بنائها لدى المتلقی یشیران إلى علاقة مستخدم اللغة بالرسالة؛ بوصفها بنیة تتضمن الأفکار والعناصر اللغویة، أما صوغ الرموز لدى المنتج وتفسیرها لدى المتلقی؛ فیشیران إلى علاقة مستخدم اللغة بالرموز اللغویة التى تعبر عن هذه الأفکار والعناصر.

وتتجلى علاقة مستخدم اللغة بمعنى الرسالة اللغویة ورموزها فى قول "الجرجانی": "واعلم أنک تتوخى الترتیب فى المعانی وتعمل الفکر هناک، وإذا ما تم ذلک أتبعتها الألفاظ وقَفَوْتَ بها آثارها، واعلم أنک إذا فرغت من ترتیب المعانی فى نفسک لم تحتج إلى أن تستأنف فکرا فى ترتیب الألفاظ؛ بل تجدها تترتب لک بحکم أنها خدم للمعانی وتابعة لها ولاحقة بها، وأن العلم بمواقع المعانی فى النفس علم بمواقع الألفاظ الدالة علیها فى النطق" (عبد القاهر الجرجانی: 1978). 

وحاصل عبارة الجرجانی أن مستخدم اللغة یقصد إلى المعنی، ویختار العناصر اللغویة، ویرتبها حسب مقتضیات المعانی [وقفوت بها آثارها]؛ وهذا ما یُعرف اصطلاحا بالإنشاء، ثم یعمد مستخدم اللغة إلى إصدار الرسالة قولاً أو کتابة؛ وهذا ما یعرف اصطلاحاً بالترمیز. فالجرجانی یشیر إلى ما بین الإنشاء والترمیز من تکامل طبیعی؛ فإذا رُتِّبت المعانی إنشاء، ترتبت الألفاظ ترمیزا؛ ولیس یقدح فى عبارة "الجرجانی" غیاب المصطلحین منها، فما الإنشاء والترمیز إلا مصطلحان أفرزهما العصر الحدیث.

إن نقطة الالتقاء بین أنظمة اللغة وفنون الأداء اللغوی هی عملیتا الإنشاء والترمیز، بوصفهما عملیتی الأداء اللغوی، فالإنشاء ترکیب مجموعة من العناصر اللغویة التى ینتمی کل منها إلى نظام من أنظمة اللغة بطریقة معینة لتکوین رسالة لغویة؛ فما الرسالة اللغویة إلا مجموعة من العناصر اللغویة: صوتیة وصرفیة ونحویة ودلالیة یحکمها نسق من العلاقات التى تربط بینها فى إطار متکامل یحدد معنى الرسالة؛ أما الترمیز، فیختص بالعلامات (الکلمات المنطوقة أو المکتوبة) اللغویة التى تمثل هذه العناصر – صیاغة وتفسیرا – وبذلک یکون مجال الإنشاء المعانی والمبانی اللغویة، ومجال الترمیز العلامات التی تتحقق من خلالها هذه المعانی والمبانی نطقا وکتابة.

*****

          تصمیم البحث وإجراءات إنجازه

هدف هذا الجزء إلى عرض المعالم التی یستند إلیها الجانب المیدانی للبحث؛ من حیث: منهج البحث، ومتغیراته، وأدواته، وتصمیمه التجریبی، وفروضه؛ کما تضمن: کیفیة بناء أدوات البحث ومواده وضبطه، وعرض إجراءات التجریب المیدانی، وبیان الأسالیب الإحصائیة فی معالجة البیانات التی أسفر عنها التجریب المیدانی.

التصمیم العام للبحث

منهـج الـبحث :

تطلبت طبیعة البحث والأغراض المستهدفة منه أن تُعالج بمنهج یتکامل فیه کل من الوصف، والتحلیل، والتجریب؛ ویتمثل الوصف والتحلیل فی جمع المعلومات، وفحص المعارف المتاحة عن الأداء اللغوی الإنشائی، وعن المدخل الکلی فی تعلیم اللغة العربیة وتعلمها.

وینصب الوصف والتحلیل – أیضاً- على وصف المواد، وتقدیم عرض تحلیلی للأدوات المستخدمة فی البحث سواء للطلاب أو للمعلمین.

أما التجریب فتمثل فی إجراءات تنفیذ التعلیم وفقاً للمدخل الکلی؛ ثم قیاس أثر ذلک على تنمیة المهارات الأداء اللغوی الإنشائی التی یستهدفها البحث.

وشمل التجریب – أیضاً- المعالجات التعلیمیة والقیاسات القبلیة التی سبقتها، وإجراءات تنفیذ تعلم أفراد العینة فی المجموعات التجریبیة والضابطة؛ ثم القیام بالقیاس البعدی لمعرفة فعالیة المعالجات التعلیمیة؛ وأخیراً تحلیل نتائج البحث وتفسیرها.

متغیرات البحث :      

عُنیت الباحثة باختیار متغیرات البحث وتصنیفها ؛ مستندةً فی ذلک إلى ما عرضته فی الإطار النظری، وما أسفرت عنه الدراسات و البحوث السابقة فی مجال تعلیم وتعلم اللغة العربیة؛ وذلک على الوجه التالی: 

المتغیر المستقل:

حُدد المتغیر المستقل فی هذا البحث على أنه استخدام برنامج مقترح قائم على المدخل الکلی لتعلیم اللغة العربیة وتعلمها؛ ومن مقتضیات ذلک المتغیر أن تتم المعالجة التعلیمیة بصورة یُستخدم فیها المدخل الکلی فی المجموعات التجریبیة للبحث؛ وذلک من خلال برنامج مقترح یشتمل على مواد تعلیمیة تتضمن فی مضامینها الأساسیة استخدام المدخل الکلی وتطبیق عملیاته؛ أما المجموعات الضابطة فیترک بها التعلیم للنمط السائد فی تعلیم اللغة العربیة وفقاً لمدخل الفروع.  

المتغیر التابع:

تنمیة مهارات الأداء اللغوی الإنشائی (إنتاجاً)؛ کما یقیسها اختبار الأداء اللغوی الإنشائی الذی أعدته الباحثة لهذا الغرض.

المتغیرات الوسیطة:

وهی المتغیرات غیر التجریبیة التی یحاول البحث الحالی ضبطها بین المجموعتین؛ وتشمل:

مستوى الذکاء کقدرة عامة. 

المستوى الاجتماعی الثقافی للأسرة.

المعلم.

الوقت المخصص للتعلم. 

مستوى الأداء اللغوی الإنشائی لطلاب المجموعات جمیعهم قبل بدء التجربة؛ وقد ضُبط هذا المتغیر عن طریق تحدید خط البدایة لدى طلاب وطالبات کل مجموعة من المجموعات التجریبیة والضابطة من خلال القیاس القبلی لمستوى الأداء اللغوی الإنشائی لدیهم.

أدوات البحث و مواده:

اقتضت طبیعة البحث إعداد الأدوات التالیة:

اختبارالأداء اللغوی الإنشائی.                "إعداد: الباحثة".

اختبار الذکاء المصور؛ کقدرة عامة.                   "إعداد: أحمد زکی صالح".

استمارة المستوى الاجتماعی الثقافی.                  "إعداد: عادل البنا".

عینة البحث:

أولاً - عینة البحث الأساسیة:

تشمل عینة البحث أربع مجموعات من طلاب وطالبات الصف الخامس الابتدائی بمحافظة القاهرة؛ الأولى للمجموعة الضابطة بنین، والثانیة للمجموعة الضابطة بنات، والثالثة للمجموعة التجریبیة بنین، والرابعة للمجموعة التجریبیة بنات؛ وتضم المجموعة الضابطة بنین 80 طالباً وطالبة، والتجریبیة 81 طالباً وطالبة؛ وذلک بعد استبعاد درجات الطلاب الذین تکرر غیابهم، أو الذین لم یحضروا الاختبار القبلی أو البعدی.

وقد اختیرت المدارس التی نفذت فیها تجربة البحث بطریقة عشوائیة منتظمة؛ واختیر فصل من کل مدرسة بطریقة عشوائیة؛ وفق ما یقتضیه التکافؤ بین معلمی اللغة العربیة من حیث المؤهل والسن وسنوات الخبرة.

ثانیاً- عینة ضبط الأدوات:

اقتضت إجراءات إعداد أدوات البحث وجود عینة "لضبط أدوات البحث"؛ فتَمّ اختیار مدرسة "الأشراف الابتدائیة المشترکة"؛ بطریقة عشوائیة منتظمة فی إدارة مصر القدیمة التعلیمیة، وبلغ عددها 42 طالبًا وطالبة بالصف الخامس الابتدائی.

التصمیم التجریبی:

یعتمد البحث الحالی فی تصمیمه التجریبی على التصمیم القائم على مجموعتین: إحداها ضابطة، والأخرى تجریبیة، ومن ثَمّ المقارنة بین أثر کل من المعالجة التجریبیة (على المجموعتین التجریبیتین بنات وبنین)، والمعالجة التقلیدیة لمنهج اللغة العربیة (على المجموعتین الضابطتین بنات وبنین). ویمکن توضیح هذا التصمیم من خلال المخطط التالی:

شکل رقم (1)

"التصمیم التجریبی للبحث"

إجراءات البحث :

تجسدت إجراءات البحث فیما یلی: إعداد برنامج مقترح قائم على المدخل الکلی؛ بصورة یرجى أن تحقق تنمیة بعض مهارات الأداء اللغوی الإنشائی التی یستهدفها البحث؛ لدى طلاب وطالبات الصف الخامس الابتدائی، ثم إعداد أدوات البحث وضبطها، وإجراءات التجربة المیدانیة للبرنامج المقترح؛ وفیما یلی وصفٌ تفصیلی لهذه الإجراءات:

تحدید مهارات الأداء اللغوی الإنشائی التی یستهدفها البحث الحالی:

کان من الضروری البدء بتحدید مهارات الأداء اللغوی الإنشائی المناسبة لطلاب وطالبات الصف الخامس الابتدائی؛ وقد اتبع فی إعداد هذه القائمة الإجراءات التالیة:  

تحدید الهدف من إعداد القائمة: تحدید أهم مهارات الأداء اللغوی الإنشائی، وما یناسب طلاب وطالبات الصف الخامس الابتدائی من تلک المهارات بصورة خاصة؛ بحیث تکون تلک المهارات التی یتم تحدیدها نقطة البدایة فی تنظیم البرنامج المقترح الذی أعدته الباحثة؛ لتنمیة تلک المهارات لدیهم.

مصادر اشتقاق مهارات القائمة: الإطار النظری للبحث بما تضمنه من أدبیات ودراسات وبحوث علمیة یعد المصدر الرئیسی فی بناء قائمة مهارات الأداء اللغوی الإنشائی.

تصمیم الصورة المبدئیة للقائمة: بعد استخلاص عدید من مهارات الأداء اللغوی الإنشائی من الأدبیات والدراسات السابقة، أسفرت الصورة المبدئیة عن عشرین مهارة من مهارات الأداء اللغوی الإنشائی.

تحدید صدق القائمة: لتحدید مدى صلاحیة القائمة اتبع ما یلی:

تصمیم الصورة المبدئیة للقائمة متضمنة المهارات الأداء اللغوی الإنشائی، ووضع مقابل تلک المهارات عمودین یحددان المهارات المناسبة والمهارات غیر المناسبة.

عُرضت القائمة فی صورتها المبدئیة على مجموعة من أساتذة المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة فی مجال تعلیم اللغة العربیة فی استبانة صممت؛ بهدف استطلاع آرائهم فی تلک المهارات، وتحدید ما یناسب طلاب وطالبات الصف الخامس الابتدائی منها، وإضافة ما یرونه من مهارات أخرى لمهارات الأداء اللغوی الإنشائی.

وقد أسفرت الاستبانة عن التالی: مهارات أجمع غالبیة المشارکین على مناسبتها لطلاب الصف الخامس الابتدائی، ومهارات أخرى اتفق معظم المحکمین على عدم مناسبتها لطلاب الصف الخامس الابتدائی، وقد رأى بعضهم وجود تکرار وتداخل بین بعض المهارات وبعضها الآخر.

وتَمّ الأخذ بما أجمعت علیه نتائج الاستبانة فی شأن مهارات الأداء اللغوی الإنشائی لطلاب وطالبات الصف الخامس الابتدائی، واستبعدت المهارات غیر المناسبة، کما تَمّ حذف المهارات المتکررة وتعدیل صیاغة المهارات الأخرى المتداخلة مع غیرها.

فی ضوء تلک الملاحظات، وبعد إحداث التعدیلات اللازمة أصبحت القائمة فی صورتها النهائیة تتألف من (10) مهارات للأداء اللغوی الإنشائی؛ وأصبحت القائمة بذلک قابلة للتطبیق. 

کیفیة إعداد قائمة مهارات الأداء اللغوی الإنشائی:

اتخذت الباحثة من مهارات الأداء اللغوی مِهاداً لها حتى تبنى فی ضوئها مهارات الأداء اللغوی الإنشائی؛ بحیث تمثل مهارات الأداء اللغوی المرتکز الذی سوف تؤسس علیه  مهارات الأداء اللغوی الإنشائی، وذلک فی ضوء ما أوضحته الباحثة فی الإطار النظری من علاقة وثقى بین مهارات اللغة بعامة إنتاجا وتلقیا ومهارات الأداء اللغوی الإنشائی؛ و بیانها :

جدول رقم (1)

مهارات الأداء اللغوی الإنشائی

وقد انتهت القائمة إلى أن مهارات الأداء اللغوی الإنشائی التی یمکن الاعتداد بها فی هذا البحث؛ وفق المقتضیات التی یستهدفها البحث الحالی لتنمیتها لدى طلاب وطالبات الصف الخامس الابتدائی؛ هی ما یلی:

یضبط الکلمات ضبطاً صحیحاً.

یعبر عن الأفکار بلغة واضحة وصحیحة.

یستخدم أسالیب لغویة متنوعة تناسب الموقف اللغوی.

یربط  بین الجمل ربطاً سلیماً.

یحدد أفکارا وثیقة الصلة بالموضوع.

یرتب الأفکار ترتیباً منطقیاً.

یحدد معانی بعض الکلمات الواردة فی النص اللغوی.

یحدد الفکرة الرئیسیة للنص اللغوی.

یحدد الأفکار الفرعیة للنص اللغوی.

یمیِّز بین ما یتصل بالموضوع وما لا یتصل به.

تنظیم الوحدة فی ضوء المدخل الکلی:

اتبع فی تنظیم البرنامج المقترح لتنمیة مهارات الأداء اللغوی الإنشائی الإجراءات التالیة:

تحدید أهداف البرنامج المقترح:

التزمت الباحثة فی تحدید أهداف الوحدات التی یشملها البرنامج المقترح بما یحقق تنمیة المهارات التی هدف البحث إلى تأصیلها لدى الطلاب؛ بحیث تکون معبرة عن مهارات الأداء اللغوی الإنشائی المراد تنمیتها من خلال تدریسها؛ فحددت للوحدات المقترحة الأهداف التالیة؛ فکانت کالتالی:  

أن یضبط الکلمات ضبطاً صحیحاً.

أن یعبر عن الأفکار بلغة واضحة وصحیحة.

أن یستخدم أسالیب لغویة متنوعة تناسب الموقف اللغوی.

أن یربط  بین الجمل ربطاً سلیماً.

أن یحدد أفکاراً وثیقة الصلة بالموضوع.

أن یرتب الأفکار ترتیباً منطقیاً.

أن یحدد معانی بعض الکلمات الواردة فی النص اللغوی.

أن یحدد الفکرة الرئیسیة للنص اللغوی.

أن یحدد الأفکار الفرعیة للنص اللغوی .

أن یمیِّز بین ما یتصل بالموضوع وما لا یتصل به.

       محتوى الوحدات المقترحة:                 

حاول البحث الحالی اختیار موضوعات الوحدات المقترحة؛ بما یتفق واحتیاجات الطلاب؛ إذ أعدت الباحثة استطلاع رأی للطلاب حول أفضل الموضوعات التی تلبی احتیاجاتهم وتتفق ومیولهم.

أسس تنظیم محتوى وحدات البرنامج المقترح:

الکلیة فی التعامل مع مهارات الأداء اللغوی الإنشائی؛ بحیث یتم التدریب فی مواقف تؤدی إلى اعتبارها مهارات کلیة تخدم اللغة تلقیًا وإنتاجًا.

استمرار التدریب على کل مهارة مستهدفة من تدریس الوحدات عبر موضوعاتها، مع التنوع فی مجالات التدریب ومستویات أداء المهارة.

ربط التدریبات والأنشطة المصاحبة بالمهارات والخبرات المتضمنة فی أهداف الوحدات ومحتواها.

تمثل المهارة العنصر التنظیمی فی الوحدات المقترحة للصف الخامس الابتدائی؛ حیث تدور عناصر الوحدة ومحتواها حول مهارات الأداء اللغوی الإنشائی المتضمنة فی الأهداف، وتمارس المهارة من خلال أسئلة مرتبطة بمحتوى النص اللغوی، وأوجه النشاط اللغوی المصاحب.

إجراءات تدریس الوحدات: 

صیغت إجراءات التدریس ضمن خُطة مرنة؛ تسمح للمعلم بملاءمتها لمقتضیات کل موقف من مواقف التدریس، وتعطیه الفرصة کاملة للإبداع والتجدید فی إطارها؛ فالتدریس عملیة موقفیة یصح أن یحکمها إطار ممیز ولا یعقل أن تحددها تفاصیل دقیقة جامدة، وتتضمن إجراءات تدریس الوحدات - کما هو ماثل فی دلیل المعلم- ما یلی:

التوجیهات العامة لتدریس الوحدة؛ وفیها وصف وافٍ لأهداف الوحدة، ومحتواها، وأوجه النشاط المصاحب لها، والوسائل التعلیمیة التی یمکن استخدامها، والخُطة الزمنیة للوحدة، والتوجیهات اللازمة لتدریسها، ووسائل التقویم. 

إجراءات معالجة الدرس، وتشمل:

التهیئة: وُضح للمعلم المقصود بالتهیئة ووظیفتها، وأهمیتها بالنسبة لکل من المتعلم والمعلم على سواء، کما قُدم له مثال لمّا ینبغی أن تکون علیه التهیئة.

الممارسة: أُشیر إلى الإجراءات التی ینبغی أن یتبعها المعلم لتدریب الطلاب على ممارسة اللغة استماعاً وقراءةً وکتابةً وتحدثاً وملاحظةً، وذلک ضمن خطة شاملة؛ الأمر الذی یتوقع معه تنمیة مهارات الأداء اللغوی الإنشائی المستهدف تنمیتها.  

التنمیة: وتدور إجراءات التنمیة فی هذه الوحدة حول:

إتاحة الفرصة للطلاب جمیعاً للمشارکة والتفاعل مع المعلم.

متابعة المعلم طلابه، ورصده أخطاءهم التی تعکس له مدى تمکنهم من المهارات موضع التنمیة.

العنایة بکیفیة أداء مهارات الأداء اللغوی الإنشائی، وذلک عن طریق تقدیم المعیار الوصفی اللازم لأداء المهارة المستهدف تنمیتها؛ بشرط ألا یقدم المعلم المعیار الوصفی إلا بعد قیام المتعلم بالمحاولة أولاً، فإذا ما تعثر لجأ المعلم إلى القاعدة أو المعیار الوصفی لها، ثم تعاد المحاولة، وهنا فقط یبدأ المعلم فی تقدیم المعیار الوصفی، ومثال ذلک: "یدعو المعلم طلابه إلى محاولة "تحدید الفکرة الرئیسة" للنص اللغوی موضوع المناقشة، وبعد استعراض محاولات الطلاب والتعلیق علیها، تأتی مرحلة تقدیم المعیار أو القاعدة ومناقشته معهم؛ کأن یقول المعلم إن: الفکرة الرئیسة للنص؛ هی الفکرة التی تُعبر عن معناه بدقة وشمول فی کلمة أو جملة تصلح أن تکون عنواناً للفقرة بأکملها... ویمثل المعلم لما یقول، وبعدها یدعو المعلم طلابه إلى إعادة المحاولة بتحدید الفکرة الرئیسة لفقرات مختلفة، وفق المعیار الذی تَمّ الکشف عنه ومناقشته.

التقویم فی الوحدات: یتضمن تقویم تعلم الطلاب فی هذه الوحدات نوعین من التقویم هما: التقویم الآنی: وقد صیغت  له عدة مواقف اختباریة تعقب کل وحدة من الوحدات، وقُدمت المواقف ضمن الوحدة؛ بحیث تقوّم کل مهارة من المهارات المتضمنة فی قائمة مهارات الأداء اللغوی الإنشائی؛ ویراعى فی أسئلة التقویم الشمول والتنوع ومجانبة النمطیة؛ هذا فضلاً عن ضرورة مراعاة اتساق أسئلة التقویم (البنائی والنهائی) لکل وحدة مع أسئلة الاختبار المعد- من قِبل الباحثة- لتقویم البرنامج المقترح فی نهایة التجربة، ومعنى الاتساق لا یعنى المطابقة فی مضمون الأسئلة؛ وإنما یعنى الالتزام بالمهارات التی یستهدف البحث تنمیتها. أما التقویم النهائی: فقد أُعد له اختبار یشمل مهارات الأداء اللغوی الإنشائی.

إعداد أدوات البحث وضبطها:

استخدم فی البحث أدوات أرید ببعضها قیاس أثر المتغیر المستقل فی المتغیر التابع بکل بنوده؛ وأُعد اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی، واستخدم فی البحث أدوات الأخرى؛ لضمان تکافؤ مجموعات البحث فی المتغیرات الوسیطة التی یمکن أن تتدخل فی نتائجه ؛ تمثلت تلک الأدوات فی مقیاس الذکاء المصور، ومقیاس المستوى الاجتماعی الثقافی لأسر الطلاب والطالبات؛ وفیما یلی وصفٌ لما تَمّ عمله فی إعداد کل أداة من هذه الأدوات وضبطها:  

اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی لطلاب الصف الخامس الابتدائی:

الهدف من الاختبار: هو قیاس قدرة طلاب وطالبات الصف الخامس الابتدائی على الأداء اللغوی الإنشائی؛ وفقاً للمهارات التی حددها البحث .

وصف الاختبار: یأتی اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی لطلاب الصف الخامس الابتدائی فی صورة غیر تقلیدیة؛ حیث اختیرت مجموعة من النصوص اللغویة؛ وزعت وفق مقتضیات المهارات المستهدفة؛ وکل منها یقیس إحدى مهارات الأداء اللغوی الإنشائی کما حددها البحث.

أُعد الاختبار متحرراً – تماماً- من محتوى البرنامج المقترح الذی درس للمجموعات التجریبیة؛ وذلک لأن الهدف منه هو قیاس قدرة المتعلم على استخدام مهارات الأداء اللغوی الإنشائی فی مواقف جدیدة لم یسبق له أن تعرض لها. 

یقیس الاختبار عشر مهارات من مهارات الأداء اللغوی الإنشائی.

بناء الاختبار : اتبعت الخطوات التالیة فی بناء اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی لطلاب الصف الخامس الابتدائی:

تحدید مهارات الأداء اللغوی الإنشائی التی یقیسها الاختبار:

وقد اعتمدت الباحثة فی ذلک على مهارات الأداء اللغوی الإنشائی التی حددتها – من قبل- فی ضوء ما أسفر عنه التحکیم على قائمة مهارات الأداء اللغوی الإنشائی.

صیاغة أسئلة الاختبار:

صیغت أسئلة الاختبار فی ضوء جدول یضم نهرین: خصص النهر الأیمن فیه للمهارة المراد قیاسها، ویقابله فی النهر الأیسر للجدول السؤال الذی وضع لقیاس المهارة.

قدمت الأسئلة ضمن سیاقات لغویة کاملة المعنى؛ بمعنى أن یوضع المتعلم فی موقف تعبیری فعلی، ثم یجیب عن سؤال مفتوح وغیر مقید ؛ لاستثارة استجابة الطلاب بصورة حرة؛ الأمر الذی یُتیح قیاس مهارات الأداء اللغوی الإنشائی الخاصة بهذا المحور.

تنوعت أسئلة الاختبار بتنوع المهارات، وقد قُصد من هذا التنوع شمول مواقف الأداء اللغوی المحتملة التی یمکن أن یتعرض لها المتعلم؛ ومن ناحیة أخرى کان هذا ضماناً لعدم ألفة المتعلم للأسئلة المقدمة.

التطبیق الاستطلاعی للاختبار:

جُرب الاختبار استطلاعیاً على عینة (ضبط أدوات البحث) ؛ و ذلک بهدف التحقق مما یأتی:

التأکد من صلاحیة تعلیمات الاختبار .

حساب زمن الاختبار.     

      وحددت عینة التجریب الاستطلاعی على النحو التالی:

جدول رقم (2)

"عینة التجریب الاستطلاعی للاختبار"

وقد أسفر التطبیق الاستطلاعی للاختبار عن الآتی:

صلاحیة تعلیمات الاختبار: تبین وضوح تعلیمات اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی لغالبیة الطلاب؛ حیث لم تکن الاستفسارات التی أبدتها القلة منهم لها صفة التکرار، الأمر الذی أدى إلى عدم وجود حاجة إلى إجراء أیة تعدیلات فیها.

حساب زمن الإجابة على الاختبار: حدد الزمن المناسب للإجابة عن أسئلة الاختبار وفق الإجراءات التالیة:

سُجل زمن البدء فی الإجابة عن الاختبار، ثم سجل زمن الانتهاء منها بالنسبة لکل طالب.

حُسب الزمن الذی استغرقه کل طالب فی الإجابة عن الاختبار.

رتب الطلاب تنازلیاً وفقاً للزمن الذی استغرقه کل طالب فی الإجابة عن الاختبار.  

حُسب متوسط زمن إجابة طلاب الإرباعی الأعلى، ومتوسط زمن إجابة طلاب الإرباعی الأدنى، واعتبر هذا المتوسط هو الزمن المناسب للإجابة عن الاختبار؛ ویتضح ذلک من الجدول التالی:

جدول رقم (3)

"زمن الاختبار"

ضبط الاختبار:

یقصد بضبط الاختبار، حساب صدقه، وثباته، وفی هذا الصدد اتبعت الخطوات التالیة:

صدق الاختبار: لمّا کان الصدق فی جوهره حکماً على صلاحیة الاختبار لقیاس ما وضع لقیاسه، من حیث الشکل العام للاختبار "ما یعرف بالصدق الظاهری"، ومدى نجاح الاختبار فی قیاس الوقائع الخارجیة "ما یعرف بالصدق التجریبی"؛ عرضه فی صورته المبدئیة على مجموعة من أساتذة المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة فی مجال تعلیم اللغة العربیة فی "سیمنار نوعی"؛ بهدف استطلاع آرائهم فی أن الاختبار یقیس ما وضع لقیاسه، وقد زود أعضاء الندوة قبل انعقادها بالصورة المبدئیة للاختبار؛ وبذلک اعتبرت الندوة بدیلاً لفکرة عرض الاختبار على محکمین.

وقد أسفرت هذه الندوة عن الآتی: 

اتفق الأعضاء جمیعهم على الأمور التالیة:

أن کل سؤال من أسئلة الاختبار یقیس ما وضع لقیاسه، ولم یخرج عن هذا الاتفاق محکم واحد أو سؤال واحد.

أن هذا الاختبار– بصورته الحالیة- یناسب طلاب وطالبات الصف الخامس الابتدائی من حیث أسئلته ومادته.

-         أن وضوح تعلیمات الاختبار، وهی فی صورتها الحالیة کافیة لإعطاء المتعلم فکرة عن الاستجابة المطلوبة منه، وکیفیة أدائها.

      وفی ضوء ما تقدم یتضح أن اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی صادقٌ فی قیاس ما وضع لقیاسه، فی حدود السیاقات التی أحیطت بالبحث .

v         ثبات الاختبار:

قامت الباحثة بتطبیق الاختبار على عینة "ضبط الأدوات"، ثم قامت بإعادة التطبیق بعد أربعة أسابیع من التطبیق الأول، ثم قامت بحساب ما یلى:

Å     التأکد من ثبات الاختبار:

وقد تم التحقق من ثبات الاختبار من خلال التجربة الاستطلاعیة عن طریق حساب:

"معادلة کودر - ریتشاردسن"؛ وقد وجد أن قیمة معامل ثبات الاختبار بلغت (0.93)؛ وهی قیمة تشیر إلى تمتع الاختبار  بدرجة عالیة من الثبات، والجدول التالی یوضح ذلک:

جدول (4)

معامل ثبات اختبارمهارات الأداء اللغوی الإنشائی

** تدل علی أن قیمة معامل الثبات دالة إحصائیاً عند مستوی (0,01).

v         اختبار الذکاء المصور:

استخدم فی البحث الحالی اختبار الذکاء المصور "من إعداد: أحمد زکی صالح" لضبط مستوى الذکاء بین المجموعات: الضابطة، والتجریبیة؛ بوصفه أحد المتغیرات الوسیطة التی یمکن أن تؤثر فی التجربة، وقد اختیر هذا الاختبار للأسباب التالیة:

أنه مناسب لعینة البحث الحالی من الناحیة العمریة، وأنه اختبار غیر لفظی حیث یمکن الوثوق لدرجة الطالب فی هذا الاختبار؛ هذا بالإضافة إلى أن هذا الاختبار اُستخدم فی کثیر من البحوث التی أجریت فی مصر والدول العربیة.

وصف الاختبار: یتکون اختبار الذکاء المصور من ستین سؤالاً، یعتمد الواحد منها على إدراک العلاقة بین مجموعة من الأشکال، وانتقاء الشکل المختلف من وحدات المجموعة^(*)، وهو اختبار یطبق جماعیاً؛ بحیث یمکن تطبیقه على مجموعة من الأفراد فی وقت واحد، بواسطة ممتحن واحد، ویصحح الاختبار وفق مفتاح مُثقب أعدته الباحثة لهذا الغرض.

صدق الاختبار: یُعد اختبار الذکاء المصور صادقاً فی قیاس ما یمکن أن یطلق علیه القدرة العقلیة العامة؛ وقد حُسب صدق الاختبار عن طریق الارتباط بغیره من الاختبارات مثل: معانی الکلمات، وتصنیف الأشکال، والأعداد، والمعالجة الذهنیة، والقدرة العقلیة العامة، وکان ارتباطه بها دالاً عند مستوى 0,05، 0,01(أحمد زکی صالح، 1985: 11).

ثبات الاختبار: تراوحت معاملات الثبات المحسوبة لهذا الاختبار عن طریق التجزئة النصفیة أو عن طریق تحلیل التباین ما بین0,75، 0,85 (أحمد زکی: 10). ونظراً لقدم الاختبار فقد عُنیت الباحثة بحساب ثبات اختبار الذکاء المصور بعد تطبیقه على عینة من طلاب الصف الخامس الابتدائی (عینة ضبط الأدوات) واستخدم فی ذلک معادلة "کیودر ریتشاردسونKuder Richardson" فبلغ معامل الثبات حوالی 0,79؛ مما جعل الباحثة تطمئن لاستخدامه أداة لضبط الذکاء بوصفه متغیراً وسیطاً فی هذا البحث .

v         مقیاس المستوى الاجتماعی الثقافی:

استخدم فی البحث الحالی مقیاس المستوى الاجتماعی الثقافی "من إعداد: عادل البنا"؛ لضبط المستویین الاجتماعی والثقافی للعینة بوصفه أحد المتغیرات الوسیطة التی یمکن أن تؤثر فی نتائج البحث ، وقد اختیر هذا المقیاس نظراً لحداثته؛ ولأنه اعتمد فی إعداده على الاستفادة من اثنى عشر مقیاساً فی هذا المجال (عادل البنا، 1990: 45)؛ وبذلک یمکن الاطمئنان إلى المقیاس لاشتماله على أبعاد عدیدة خاصة بالمستویین الاجتماعی والثقافی.

وصف المقیاس: أُعد هذا المقیاس؛ لتحدید المستوى الاجتماعی والمستوى الثقافی من خلال تحدید أدوات الثقافة المستخدمة بالمنزل، وکذلک نشاط الأسرة الثقافی خارج المنزل (عادل البنا: 48).

صدق المقیاس: حَسَبَ واضع المقیاس صدقه عن طریق حساب معامل الارتباط بینه وبین مقیاس آخر کمحک یفی بالغرض نفسه الذی وضع لقیاسه، وکان معامل الارتباط بین المقیاسین دالاً عند مستوى 0,01؛ مما یدعو لصلاحیة هذا المقیاس والاطمئنان لصدقه.

ثبات المقیاس: حُسب ثبات المقیاس عن طریق إعادة التطبیق بعد استبعاد الأبعاد التالیة من حساب الثبات- المستوى التعلیمی للأسرة، المستوى المِهْنی، الحالة السکنیة؛ حیث إنها تتناول حقائق موضوعیة، ولا توجد أدنى درجة من التوقع لتغیر درجات أفراد العینة خلال فترة البحث، وتراوح معامل الثبات لبقیة أبعاد المقیاس بین 0,79، 0,87، وکلها دالة عند مستوى 0,01(عادل البنا: 71).

وفی محاولة للتأکد من ثبات مقیاس المستوى الاجتماعی الثقافی، فقد حُسب معامل الثبات عن طریق إعادة تطبیق الاختبار على (عینة ضبط الأدوات)، وحُسب معامل الارتباط بین التطبیقین بفاصل زمنی أربعة أسابیع، ویوضح الجدول التالی معاملات الارتباط المحسوبة بهذه الطریقة:

جدول (5)

"ثبات مقیاس المستوى الاجتماعی الثقافی"

          وبالکشف عن دلالة معاملات الارتباط السابقة، وجد أنها دالة عند مستوى0,01، وهذا یعنی ثبات المقیاس.

إجراءات التجربة المیدانیة للبحث

          بدأت التجربة المیدانیة لتدریس البرنامج المقترح یوم الأحد الموافق 2 من أکتوبر سنة 2016  وانتهت یوم الخمیس الموافق 30 من مارس سنة 2017م.

          وقد نفذت هذه التجربة وفق مجموعة من الإجراءات التی یمکن تصنیفها وفق ترتیب حدوثها إلى: إجراءات ما قبل التجریب، وإجراءات التجریب، وإجراءات ما بعد التجریب؛ وفیما یلی وصف هذه الإجراءات.

q    إجراءات ما قبل التجریب:

بدء الإعداد للتجربة منذ یوم الأحد الموافق 11 من سبتمبر سنة 2016، حتى یوم الخمیس الموافق 29 من سبتمبر 2016؛ وقد تضمنت إجراءات التجریب فی هذه الفترة: تدریب معلمی المجموعات التجریبیة، واختیار العینة واتخاذ الإجراءات الضروریة للتکافؤ وضبط المتغیرات الوسیطة.

×      أولاً: تدریب معلمی المجموعة التجریبیة:

الهدف من التدریب: تزوید معلمی المجموعات التجریبیة بالأسس والإجراءات اللازمة لتدریس البرنامج المقترح، وقد تطلب هذا التدریبالالتقاء بهم عدة لقاءات؛ حرصت الباحثة فی هذه اللقاءات على الابتعاد عن الإلقاء والتلقین بشتى صوره، والاعتماد الکامل على لغة الحوار والمناقشة التی تستهدف فی المقام الأول استنباط ما لدى المعلم من قبلیات عرفانیة، ومحاولة البناء علیها أو تعدیلها وإنمائها فی جو تسوده الألفة والتفاهم، وإثارة فضول المعلم إلى معرفة أعمق عن الوحدات، وطریقة تدریسها؛ وکان السبیل فی ذلک هو إقناع المعلم بأهمیة دوره فی تنفیذ التجربة.

×      ثانیاً: اختیار عینة البحث:

وقد تکونت عینة البحث الأساسیة من أربعة فصول؛ فصلین للمجموعة التجریبیة بنین وبنات؛ وفصلین للمجموعة الضابطة بنات وبنین.

وقد شملت عینة البحث 161 طالبا وطالبة من طلاب الصف الخامس الابتدائی؛ بعد استبعاد ما استبعد؛ ووزعت العینة على النحو التالی:

جدول (6)

"عینة البحث"

2      ضبط المتغیرات الوسیطة: 

-         مستوى ذکاء أفراد عینة البحث الأساسیة:

طُبق اختبار الذکاء المصور "لأحمد زکی صالح" على أفراد العینة فی المجموعات جمیعها، وعولجت درجات الطلاب فی الاختبار إحصائیاً؛ لمعرفة مدى تکافؤ المجموعات فی مستوى الذکاء.

-         المستوى الاجتماعی الثقافی لأفراد العینة:

ینتمی معظم طلاب العینة إلى بیئة اجتماعیة متشابهة، وقد طُبق مقیاس المستوى الاجتماعی الثقافی – السابق تحدیده- على أفراد العینة فی المجموعات جمیعها، وعولجت البیانات إحصائیاً لمعرفة مدى تکافؤ المجموعات فی هذا المتغیر.

v     التکافؤ بین المجموعات فی مهارات الأداء اللغوی الإنشائی:

بعد تطبیق الاختبار على أفراد العینة فی المجموعات: التجریبیة، والضابطة، عولجت البیانات إحصائیاً لمعرفة مدى تکافؤ المجموعات؛ وذلک لتحدید خط البدایة، وکانت النتائج کما یوضحها العرض التالی:

1. التکافؤ بین المجموعات التجریبیة والضابطة على اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی:

تم تطبیق اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی الذى قامت الباحثة بإعداده قبل إجراء التجربة تطبیقًا قبلیًا على کل من طلاب وطالبات المجموعات التجریبیة والضابطة، وتم رصد درجات المجموعات التجریبیة والضابطة، ومعالجتها إحصائیا باستخدام: اختبار (ت) لبحث الفرق بین متوسطی المجموعتین المستقلتین أى تطبیق الحالة الأولی لاختبار (ت) حیث إن المجموعتین غیر متساویتین فی العدد؛ وقد استخدمت الباحثة فی المعالجات الإحصائیة: برنامج (SPSS) إصدار (16)، وتتلخص نتائج المعالجة فی الجدول التالى:

جدول (7)

قیمة (ت) ودلالتها الإحصائیة للفرق بین متوسطی درجات المجموعات التجریبیة

والضابطة فی التطبیق القبلی لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی.

یتضح من الجدول السابق أن المستوى المبدئی لطلاب المجموعات التجریبیة والضابطة فی مهارات الأداء اللغوی الإنشائی متکافئ؛ بمعنى أنه یوجد تجانس بین أفراد المجموعات، حیث إن الفرق بین متوسطی درجات المجموعات فی التطبیق القبلی اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی؛ غیر دال إحصائیاً.

1. التکافؤ بین البنین فی المجموعتین التجریبیة والضابطة فى اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی:

تم تطبیق اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی الذى قامت الباحثة بإعداده قبل إجراء التجربة تطبیقًا قبلیًا على کل البنین لطلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة وتم رصد درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة، ومعالجتها إحصائیا باستخدام اختبار (ت) لبحث الفرق بین متوسطی المجموعتین المستقلتین؛ أى تطبیق الحالة الأولی لاختبار (ت) حیث إن المجموعتین غیر متساویتین فی العدد؛ وقد استخدمت الباحثة فی المعالجات الإحصائیة: برنامج ( SPSS ) إصدار (16)، وتتلخص نتائج المعالجة فی الجدول التالى:

جدول (8)

قیمة (ت) ودلالتها الإحصائیة للفرق بین متوسطی درجات البنین فى المجموعتین التجریبیة

والضابطة فی التطبیق القبلی  لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی.

یتضح من الجدول السابق أن المستوى المبدئی للطلاب البنین فى المجموعتین التجریبیة والضابطة فی مهارات الأداء اللغوی الإنشائی متکافئ؛ بمعنى أنه یوجد تجانس بین أفراد المجموعتین؛ حیث إن الفرق بین متوسطی درجات المجموعتین فی التطبیق القبلی اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی؛ غیر دال إحصائیاً.

1. التکافؤ بین البنات فی المجموعتین التجریبیة والضابطة فى اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی:

تم تطبیق اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی الذى قامت الباحثة بإعداده قبل إجراء التجربة تطبیقًا قبلیًا على کل من بنات المجموعتین التجریبیة والضابطة؛ وتم رصد درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة، ومعالجتها إحصائیا باستخدام: اختبار (ت) لبحث الفرق بین متوسطی المجموعتین المستقلتین؛ أى تطبیق الحالة الأولی لاختبار (ت) حیث المجموعتان غیر متساویتین فی العدد، وقد استخدمت الباحثة فی المعالجات الإحصائیة: برنامج ( SPSS ) إصدار (16)، وتتلخص نتائج المعالجة فی الجدول التالى:

جدول (9)

قیمة (ت) ودلالتها الإحصائیة للفرق بین متوسطی درجات البنات فى المجموعتین التجریبیة

والضابطة فی التطبیق القبلی اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی.

یتضح من الجدول السابق أن المستوى المبدئی للبنات فى المجموعتین التجریبیة والضابطة فی مهارات الأداء اللغوی الإنشائی متکافئ؛ بمعنى أنه یوجد تجانس بین أفراد المجموعتین، حیث إن الفرق بین متوسطی درجات المجموعتین فی التطبیق القبلی اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی؛ غیر دال إحصائیاً.

1. التکافؤ بین البنین والبنات فى المجموعة التجریبیة فى اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی:

تم تطبیق اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی الذى قامت الباحثة بإعداده قبل إجراء التجربة تطبیقًا قبلیًا على کل من طلاب المجموعات التجریبیة والضابطة، وتم رصد درجات بین البنین والبنات فى المجموعة التجریبیة، ومعالجتها إحصائیا باستخدام اختبار (ت) لبحث الفرق بین متوسطی المجموعتین المستقلتین؛ أى تطبیق الحالة الأولی لاختبار (ت) حیث إن المجموعتین غیر متساویتین فی العدد؛ وقد استخدمت الباحثة فی المعالجات الإحصائیة: برنامج ( SPSS ) إصدار (16)، وتتلخص نتائج المعالجة فی الجدول التالى:

جدول (10)

قیمة (ت) ودلالتها الإحصائیة للفرق بین متوسطی درجات بین البنین والبنات فى

المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی  لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی.

یتضح من الجدول السابق أن المستوى المبدئی للطلاب البنین والبنات فى المجموعة التجریبیة فی اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی متکافئ؛ بمعنى أنه یوجد تجانس بین أفراد المجموعتین؛ حیث إن الفرق بین متوسطی درجات المجموعتین فی التطبیق القبلی اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی؛ غیر دال إحصائیاً.

1. التکافؤ بین البنین والبنات فى المجموعة الضابطة فى اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی:

تم تطبیق اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی الذى قامت الباحثة بإعداده قبل إجراء التجربة تطبیقًا قبلیًا على کل من طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة، وتم رصد درجات بین البنین والبنات فى المجموعة الضابطة، ومعالجتها إحصائیا باستخدام اختبار (ت) لبحث الفرق بین متوسطی المجموعتین المستقلتین؛ أى تطبیق الحالة الأولی لاختبار (ت) حیث إن المجموعتین غیر متساویتین فی العدد؛ وقد استخدمت الباحثة فی المعالجات الإحصائیة: برنامج ( SPSS ) إصدار (16)، وتتلخص نتائج المعالجة فی الجدول التالى:

جدول (11)

قیمة (ت) ودلالتها الإحصائیة للفرق بین متوسطی درجات بین البنین والبنات فى

المجموعة الضابطة فی التطبیق القبلی  لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی.

یتضح من الجدول السابق أن المستوى المبدئی للطلاب البنین والبنات فى المجموعة الضابطة فی اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی متکافئ؛ بمعنى أنه یوجد تجانس بین أفراد المجموعتین؛ حیث إن الفرق بین متوسطی درجات المجموعتین فی التطبیق القبلی اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی؛ غیر دال إحصائیاً.

q    إجراءات التجریب:

بدأت التجربة المیدانیة لتدریس البرنامج المقترح یوم الأحد الموافق 2 من أکتوبر سنة 2016  وانتهت یوم الخمیس الموافق 30 من مارس سنة 2017؛ لکل فصل من فصول المجموعتین: التجریبیة والضابطة.

q                         إجراءات ما بعد التجریب:

بانتهاء إجراءات متابعة التجریب یوم الخمیس الموافق 30 من مارس سنة 2017، بدأت إجراءات ما بعد التجریب یوم الأحد الموافق 2 من أبریل سنة 2017.

وتتمثل هذه الإجراءات فی القیاس البعدی لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی، وقد طبق الاختبار باتباع الإجراءات نفسها التی اتبعت فی القیاس القبلی، والموصوفة فیما تقدم من حیث إجراءات التطبیق، وشروطه؛ وذلک تمهید للمعالجة الإحصائیة، وتحلیل البیانات لاستخلاص نتائج البحث.

نتائــج البحـث

یعرض هذا البحث نتائجه من خلال الإجابة عن أسئلته کما یلی:

×   الإجابة عن السؤال الأول، والذی نصه: ما مهارات الأداء اللغوی الإنشائی المناسبة لطلاب وطالبات الصف الخامس الابتدائی ؟ وللإجابة عن هذا السؤال تم تحدید مهارات الأداء اللغوی الإنشائی المناسبة لطلاب الصف الخامس الابتدائی ، ووضعها فی قائمة مبدئیة، وعرضها فی صورة استبانة على مجموعة من متخصصی تعلیم اللغة العربیة، وتم التوصل إلى صورتها النهائیة، وقد تم عرض ذلک بالتفصیل سابقاً.

الإجابة عن السؤال الثانی، والذی نصه: ما صورة البرنامج المقترح لتنمیة مهارات الأداء اللغوی الإنشائی فی ضوء المدخل الکلی ؛ لدى طلاب و طالبات الصف الخامس الابتدائی؟ وللإجابة عن هذا السؤال تم استخلاص أسس البرنامج المقترح من خلال دراسة طبیعة المدخل الکلی ، والأداء اللغوی الإنشائی ومهاراته، وقد تم عرض هذه الأسس تفصیلاً أثناء عرض الإطار النظری للبحث.

×   الإجابة عن السؤال الثالث، والذی نصه: ما فعالیة البرنامج المقترح لتنمیة مهارات الأداء اللغوی الإنشائی فی ضوء المدخل الکلی؛ لدى طلاب وطالبات الصف الخامس الابتدائی؟ وللإجابة عن هذا السؤال اختبرت صحة الفروض التالیة؛ اختبار صحة فروض البحث:

أولاً: اختبار صحة الفرض الأول:

×      بالنسبة للفرض الأول من فروض البحث والذی ینص على ما یلی: "لایوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی".

للتحقق من صحة هذا الفرض قامت الباحثة بحساب قیمة (ت)؛ للمقارنة بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی، ویتضح ذلک من الجدول التالی:

جدول (12)

قیمة (ت) ودلالتها الإحصائیة للفرق بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة

والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی .

یتضح من الجدول السابق أن قیمة (ت) المحسوبة  أکبر من قیمة (ت) الجدولیة فى اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی عند مستوى ثقة 0,01 عند درجة حریة (159)، وکذلک یتضح أن حجم التأثیر کبیر حیث إنه أکبر من 0,14؛ وذلک فى الأداء اللغوی الإنشائی.

مما سبق یتضح أن قیمة (ت) المحسوبة أکبر من قیمة (ت) الجدولیة؛ مما یدل على وجود فرق ذی دلالة إحصائیة لصالح المجموعة التجریبیة. وبذلک تم التحقق من عدم صحة الفرض الأول.

والشکل التالی یوضح ذلک :

شکل رقم (2)

ثانیًا: اختبار صحة الفرض الثانی:

×      بالنسبة للفرض الثانى من فروض البحث والذی ینص على ما یلی: " لایوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات البنین فى المجموعتین التجریبیة والضابطة لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی فی التطبیق البعدی".

للتحقق من صحة هذا الفرض قامت الباحثة بحساب قیمة (ت)؛ للمقارنة بین متوسطی درجات البنین فى المجموعتین التجریبیة والضابطة فى اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی، ویتضح ذلک من الجدول التالی:

جدول (13)

قیمة (ت) ودلالتها الإحصائیة للفرق بین متوسطی درجات البنین فى المجموعتین التجریبیة

والضابطة فی التطبیق البعدى لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی .

یتضح من الجدول السابق أن قیمة (ت) المحسوبة  أکبر من قیمة (ت) الجدولیة فى اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی عند مستوى ثقة 0,01 عند درجة حریة (75)، وکذلک یتضح أن حجم التأثیر کبیر حیث إنه أکبر من 0,14، وذلک فى الأداء اللغوی الإنشائی.

مما سبق یتضح أن قیمة (ت) المحسوبة أکبر من قیمة (ت) الجدولیة؛ مما یدل على وجود فرق ذی دلالة إحصائیة لصالح ذکور التجریبیة. وبذلک تم التحقق من عدم صحة الفرض الثانی.

والشکل التالی یوضح ذلک :

شکل رقم (3)

ثالثًا: اختبار صحة الفرض الثالث :

×      بالنسبة للفرض الثالث من فروض البحث والذی ینص على ما یلی: "لایوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات البنات فى المجموعتین التجریبیة والضابطة لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی فی التطبیق البعدی".

للتحقق من صحة هذا الفرض قامت الباحثة بحساب قیمة (ت)؛ للمقارنة بین متوسطی درجات البنات فى المجموعتین التجریبیة والضابطة فى اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی، ویتضح ذلک من الجدول التالی:

جدول (14)

قیمة (ت) ودلالتها الإحصائیة للفرق بین متوسطی درجات البنات فى المجموعتین التجریبیة

والضابطة فی التطبیق البعدى لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی .

یتضح من الجدول السابق أن قیمة (ت) المحسوبة  أکبر من قیمة (ت) الجدولیة فى اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی عند مستوى ثقة 0,01 عند درجة حریة (72)، وکذلک یتضح أن حجم التأثیر کبیر حیث إنه أکبر من 0,14، وذلک فى الأداء اللغوی الإنشائی.

مما سبق یتضح أن قیمة (ت) المحسوبة أکبر من قیمة (ت) الجدولیة؛ مما یدل على وجود فرق ذی دلالة إحصائیة لصالح بنات التجریبیة. وبذلک تم التحقق من عدم صحة الفرض الثالث.

والشکل التالى یوضح ذلک:

شکل رقم (4)

رابعًا: اختبار صحة الفرض الرابع :

×      بالنسبة للفرض الرابع من فروض البحث والذی ینص على ما یلی: "لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات البنین والبنات فى المجموعة التجریبیة لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی فی التطبیق البعدی".

للتحقق من صحة هذا الفرض قامت الباحثة بحساب قیمة (ت) للمقارنة بین متوسطی درجات البنین والبنات فى المجموعة التجریبیة فى اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی، ویتضح ذلک من الجدول التالی:

جدول (15)

قیمة (ت) ودلالتها الإحصائیة للفرق بین متوسطی درجات البنین والبنات فى المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدى لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی .

یتضح من الجدول السابق أن قیمة (ت) المحسوبة  أقل من قیمة (ت) الجدولیة فى مهارات الأداء اللغوی الإنشائی عند مستوى ثقة 0,01 عند درجة حریة (79)، وکذلک یتضح أن حجم التأثیر صغیر حیث إنه یساوى 0,02، وذلک فى اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی.

مما سبق یتضح أن قیمة (ت) المحسوبة أقل من قیمة (ت) الجدولیة؛ مما یدل على عدم وجود فرق ذی دلالة إحصائیة. وبذلک تم التحقق من صحة الفرض الرابع.

والشکل التالی یوضح ذلک:

شکل رقم (5)

خامساً-  اختبار صحة الفرض الخامس:

بالنسبة للفرض الخامس من فروض البحث والذی ینص على ما یلی: "لایوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والتطبیق البعدی لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی".

للتحقق من صحة هذا الفرض قامت الباحثة بحساب قیمة (ت)؛ للمقارنة بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والتطبیق البعدی لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی، ویتضح ذلک من الجدول التالی:

جدول (16)

قیمة (ت) ودلالتها الإحصائیة للفرق بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والتطبیق البعدی لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی

یتضح من الجدول السابق أن قیمة (ت) المحسوبة  أکبر من قیمة (ت) الجدولیة فى اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی عند مستوى ثقة 0,01 عند درجة حریة (80)، وکذلک یتضح أن حجم التأثیر کبیر حیث إنه أکبر من 0,14؛ وذلک فى الأداء اللغوی الإنشائی .

مما سبق یتضح أن قیمة (ت) المحسوبة أکبر من قیمة (ت) الجدولیة؛ مما یدل على وجود فرق ذی دلالة إحصائیة لصالح التطبیق البعدى. وبذلک تم التحقق من عدم صحة الفرض الخامس.

والشکل التالى یوضح ذلک :

شکل رقم (6)

سادسًا- اختبار صحة الفرض السادس:

بالنسبة للفرض السادس من فروض البحث والذی ینص على ما یلی: " لایوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات البنین فى المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والتطبیق البعدی لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی".

للتحقق من صحة هذا الفرض قامت الباحثة بحساب قیمة (ت)؛ للمقارنة بین متوسطی درجات البنین فى المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والتطبیق البعدی لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی، ویتضح ذلک من الجدول التالی:

جدول (17)

قیمة (ت) ودلالتها الإحصائیة للفرق بین متوسطی درجات البنین فى المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والتطبیق البعدی لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی

یتضح من الجدول السابق أن قیمة (ت) المحسوبة  أکبر من قیمة (ت) الجدولیة فى اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی عند مستوى ثقة 0,01 عند درجة حریة (37)، وکذلک یتضح أن حجم التأثیر کبیر حیث إنه أکبر من 0,14؛ وذلک فى اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی.

مما سبق یتضح أن قیمة (ت) المحسوبة أکبر من قیمة (ت) الجدولیة؛ مما یدل على وجود فرق ذی دلالة إحصائیة لصالح التطبیق البعدى. وبذلک تم التحقق من عدم صحة الفرض السادس.

والشکل التالى یوضح ذلک :

شکل رقم (7)

سابعًا- اختبار صحة الفرض السابع:

بالنسبة للفرض السابع من فروض البحث والذی ینص على ما یلی: "لایوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات البنات فى المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والتطبیق البعدی لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی".

للتحقق من صحة هذا الفرض قامت الباحثة بحساب قیمة (ت)؛ للمقارنة بین متوسطی درجات البنین فى المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والتطبیق البعدی لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی، ویتضح ذلک من الجدول التالی:

جدول (18)

قیمة (ت) ودلالتها الإحصائیة للفرق بین متوسطی درجات البنین فى المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والتطبیق البعدی لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی

یتضح من الجدول السابق أن قیمة (ت) المحسوبة  أکبر من قیمة (ت) الجدولیة فى اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی عند مستوى ثقة 0,01 عند درجة حریة (35)، وکذلک یتضح أن حجم التأثیر کبیر حیث إنه أکبر من 0,14؛ وذلک فى الأداء اللغوی الإنشائی.

مما سبق یتضح أن قیمة (ت) المحسوبة أکبر من قیمة (ت) الجدولیة؛ مما یدل على وجود فرق ذی دلالة إحصائیة لصالح التطبیق البعدى. وبذلک تم التحقق من عدم صحة الفرض السابع.

والشکل التالى یوضح ذلک:

شکل رقم (8)

2   فعالیة البرنامج:

من النتائج السابقة اتضح أن للبرنامج المقترح للطلاب تأثیراً کبیراً فى اکتساب الطلاب والطالبات المفاهیم المتضمنة فی هذا البرنامج وتنمیة مهاراتهم فی الأداء اللغوى الإنشائی؛ ولتحدید فعالیة البرنامج فى الجوانب السابقة قامت الباحثة بما یلى :

1. حساب متوسطات درجات الطلاب والطالبات  فى الاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی فى التطبیقین القبلی والبعدی .
2. حساب النسبة المعدلة للکسب لبلاک فى اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی؛ والجدول التالى یوضح النتائج :

جدول (19)

النسب المعدلة للکسب ودلالتها لاختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی

من الجدول السابق یتضح أن النسبة المعدلة للکسب فى کل مهارة من مهارات اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی والدرجة الکلیة أکبر من (1,20)؛ مما یدل على فعالیة البرنامج المقترح للطلاب والطالبات فى الجوانب التى یقیسها اختبار مهارات الأداء اللغوی الإنشائی، وهذه النتائج تؤکد النتائج السابقة.

ثانیاً– مناقشة النتائج وتفسیرها:

أظهرت النتائج السابق ذکرها أن للبرنامج المقترح القائم على المدخل الکلی الذی قدمه هذا البحث فاعلیة فی تنمیة مهارات الأداء اللغوی الإنشائی لدى طلاب الصف الخامس الابتدائی؛ حیث إن البرنامج المقترح قد اعتمد فی تنمیة مهارات الأداء اللغوی الإنشائی على:

• أسس المدخل الکلی فی تنمیة  مهارات الأداء اللغوی الإنشائی لدى طلاب وطالبات الصف الخامس الابتدائی.
• توجیه طلاب الصف الخامس الابتدائی نحو البحث عن مهارات الأداء اللغوی وتراکیبه ودلالاته فی ضوء السیاق اللغوی والسیاق غیر اللغوی؛ مما أدى إلى تنمیة المهارات اللغویة لدیهم أداءً وتلقیاً.
• توجیه طلاب الصف الخامس الابتدائی نحو تحدید قرائن تعریف الکلمة الغامضة، وأمثلة توضح معناها، ومرادفها، ومضادها، ووصفها، والصورة البیانیة الواردة فی النص التی توضح معناه، والجمال الوارد فی النص الذی یعمق معناه؛ مما أدى إلى تنمیة مهارات الأداء اللغوی  لدیهم.
• تنفیذ خطوة ما بعد قراءة النص من خلال تدریب الطلاب على مهارات الأداء اللغوی الإنشائی تفصیلاً؛ مما أدى إلى تنمیتها لدیهم من خلال خطوات البرنامج المقترح.
• استخدام مجموعة من الأنشطة القائمة على المدخل الکلی، ومبادئه التی یمکن أن تهتم بتنمیة مهارات الأداء اللغوی الإنشائی لدى طلاب الصف الخامس الابتدائی.
• اعتماد تدریس النصوص اللغویة على استخدام إطار عام لتدریب الطلاب على خطوات البرنامج المقترح وإجراءاته؛ وهی تلک الخطوات والإجراءات التی توصل إلیها البحث فی ضوء المدخل الکلی؛ مما ساعد على تمکین الطلاب من استخدام هذه الإجراءات أثناء دراستهم للنصوص اللغویة واستیعابها.
• اعتماد التدریس باستخدام البرنامج المقترح القائم على المدخل الکلی على المناقشة الفعالة بین الباحثة ومعلم اللغة العربیة القائم بالتطبیق، وطلاب الصف الخامس الابتدائی؛ مما أدى إلى زیادة الثقة والود بین الطلاب والباحثة والمعلم القائم بالتطبیق، کما أدى لرفع معدلات الأداء ومراعاة الفروق الفردیة بین الطلاب.
• اعتماد التدریس باستخدام البرنامج المقترح على أسلوبی التقویم البنائی والختامی معاً عقب کل نص لغوی؛ مما أدى إلى زیادة تقدم الطلاب فی مهارات الأداء اللغوی الإنشائی.
• تنظیم المادة اللغویة المقدمة ضمن محتوى الوحدة بحیث تُمارس اللغة إنشاءً وتلقیاً؛      بشکل لا یطغى فیه فنٌ من فنون اللغة على الفنون الأخرى؛ فاللغة بجانبیها إنشاءً وتلقیاً شدیدة التماسک والتناسج، ومن ثَمّ فأی ضعف فی أی جانب من جانبی التواصل یؤدی حتماً إلى ضعف فی الجانب الآخر؛ وهو ما یتفق وطبیعة اللغة.
• حرصت الباحثة على استخدام الوسائط المتعددة التی أسهمت بشکل عمیق وفعّال فی نقل الواقع الحی الذی یرتبط بموضوعات البرنامج المقترح إلى الطلاب داخل المدرسة؛ مما أسهم فی تشکیل انفعالاتهم وتوجیهها وحثهم على الفهم والاستیعاب ومن ثم الإنتاج.
• طریقة معالجة المادة اللغویة المتضمنة فی موضوعات البرنامج المقترح؛ حیث اعتمدت هذه الطریقة على توجیه الأسئلة للطلاب فی کل خطوة من خطوات المعالجة، وإشراک الطلاب فی ممارسة اللغة إنشاءً وتلقیاً؛ الأمر الذی انعکس فی أدائهم اللغوی.
• الإکثار من التدریب على مهارات الأداء اللغوی فی کل درس من دروس البرنامج، مما قد یکون له أثره فی تحسن أداء الطلاب لتلک المهارات؛ حیث کان التدریب على المهارات التی یستهدفها البحث یبدأ ببدایة الدرس ویستمر بعد ذلک ؛ سواء خارج الفصل من خلال الأنشطة المصاحبة التی یقوم بها الطلاب أو من خلال الحصة نفسها.
• حرصت الباحثة على تفعیل دور الطلاب ؛ فقد خططت منذ بدایة التجریب على أن یکون لکل طالب "حافظة" باسمه تحمل نشاطه الذی یعکس تفاعله مع محتوى البرنامج، على أن تُسلم هذه الحافظة فی اللقاء الختامی لتدیس البرنامج المقترح ؛ وقد أسهم هذا فی تفاعل الطلاب وتجاوبهم مع موضوعات البرنامج المقترح .
• التعزیز المباشر الذی کان یتلقاه الطلاب فی المجموعات التجریبیة فی أثناء التدریبات على مهارات الأداء اللغوی، خاصة التعزیز المعنوی ؛ کعرض إحدى کتابات الطلاب فی طابور الصباح؛ وکذلک التسجیل الصوتی لقصیدة شعریة قامت مجموعة من الطلاب بأدائها، ولقد وجدت هذه القصیدة استحساناً وقبولاً من جمیع العاملین بالمدرسة.
• حرصت الباحثة - قدر طاقتها - أن توفر مناخاً مشجعاً، ینتفی فیه النقد الهدام، ویسمح بتدفق الأفکار وسلاستها، مما یحقق تلقائیة التعبیر، فکانت أهم ملامح حصة اللغة العربیة - طوال فترة التجـریب- التقبـل والحریة والأمن؛ مما قد یکون له أثره فی توفیر المناخ الداعم الذی کفل النجاح والفاعلیة.

التوصیات والمقترحات

أولاً- التوصیات:

یوصی البحث فی ضوء ما أسفرت عنه من نتائج بما یلی:

1-       إعادة النظر فی أهداف تدریس اللغة لدى طلاب الصف الخامس الابتدائی فی ضوء قائمة مهارات الأداء اللغوی الإنشائی.

2-       إعادة النظر فی خطوات تدریس النص اللغوی وإجراءاته الحالیة لدى طلاب الصف الخامس الابتدائی فی ضوء البرنامج المقترح الذی یقدمه هذا البحث والذی یقوم على المدخل الکلی فی تعلیم اللغة و تعلمها.

3-       عقد دورات تدریبیة وورش عمل لمعلمی اللغة العربیة ؛ لتدریبهم على تدریس اللغة باستخدام البرنامج المقترح القائم على المدخل الکلی؛ بهدف تنمیة مهارات الأداء اللغوی الإنشائی لدى طلاب الصف الخامس الابتدائی.

4-       إعادة النظر فی أدوات ووسائل تقویم مهارات الأداء اللغوی فی ضوء اختبار الأداء اللغوی الإنشائی الذی یقدمه هذا البحث.

5-       توظیف المدخل الکلی فی کافة المراحل الدراسیة؛ لتنمیة المهارات اللغویة لدى الطلاب.

6-       إعادة النظر فی مناهج اللغة العربیة ومقرراتها؛ وفق فلسفة توحد مهارات الأداء اللغوی تلقیًا وإنتاجًا.

7-       الاهتمام بالأنشطة اللغویة التی تنمى مهارات الأداء اللغوی الإنشائی.

8-       إعداد أدلة لمعلمی اللغة العربیة تشمل کیفیة توظیف المدخل الکلی فی مناهج اللغة العربیة.

9-       تفعیل وسائل تقویم مختلفة تؤسس وفق توحد مهارات اللغة تلقیًا وإنتاجًا.

10-   تحویل حصص اللغة العربیة من واقعها التقلیدی "الألیم" إلى مجال لتبادل الأفکار واستیعابها إبداعًا ونقدًا.

ثانیًا- المقترحات:

فی ضوء نتائج البحث التی تم التوصل إلیها، والتوصیات السابقة یقترح هذا البحث إجراء عدة بحوث منها:

1-       برنامج مقترح قائم على المدخل الکلی لتنمیة مهارات الکتابة لدى طلاب الصف الأول الإعدادی.

2-       برنامج قائم على المدخل الکلی لتنمیة مهارات القراءة التحلیلیة والتذوق الأدبی لدى طلاب الصف الأول الثانوی.

3-       نموذج تدریس قائم على المدخل الکلی لتنمیة مهارات القراءة الناقدة لدى الصف الأول الثانوی.

4-       تنمیة مهارات الأداء اللغوی لدى طلاب الصف الخامس الابتدائی فی ضوء نظریات أخرى.

5-       إعداد برنامج قائم على المدخل الکلی لطفل الروضة لتنمیة المهارات اللغویة لدیه.

6-       أثر المدخل الکلی فی تنمیة مهارات التفکیر إبداعا و نقدا لطلاب المرحلة الثانویة.

7-       إعداد بنک للمناشط التدریسیة المحفزة لتنمیة مهارات الأداء اللغوی.

*****

المراجع

أولاً- المراجع  العربیة:

1-          إبراهیم عبد العزیز(2011): فاعلیة استراتیجیة "کل اللغة" فی تنمیة مهارات الأداء اللغوی لدى تلامیذ الصف الثالث الابتدائی، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة حلوان.

2-          ابن منظور: لسان العرب، بیروت، دار صادر، 1994م.

3-          أبو الفتح عثمان بن جنى: الخصائص، تحقیق: محمد على النجار، دار الکتب المصریة، ج1، 1952م.

4-          أبو عثمان بن بحر الجاحظ: البیان والتبیین، ج1 , تحقیق : حسن السندوبى، دار المعارف، تونس، (د.ت).

5-          أبو عثمان بن بحر الجاحظ: البیان والتبیین، ج1، تحقیق وشرح: عبد السلام هارون، القاهرة، دار الفکر العربی للطباعة والنشر، د. ت.

6-          أبو عثمان بن بحر الجاحظ: الحیوان، ج1، تحقیق: فوزی عطوی، دار صعب، بیروت، د. ت.

7-          أحمد المهدى عبد الحلیم: رؤیة لتعلم اللغة العربیة وتعلیمها، ورقة عمل مقدمة لمؤتمر أعلام دمیاط، جامعة المنصورة، بدمیاط، إبریل 1999م.

8-          أحمد المهدى عبد الحلیم: لغة العقل: کیف نعلمها؟، مرکز الدراسات المعرفیة "البرنامج الثقافی"، 2000م.

9-          أحمد المهدی عبد الحلیم: البنائیة والقبلیات العرفانیة، ندوة مرکز تطویر تدریس العلوم بجامعة عین شمس، دار الضیافة بالجامعة.

10-      أحمد المهدی عبد الحلیم: رؤیة جدیدة فی تعلم اللغة العربیة وتعلیمها، کتاب قید النشر؛ یصدر عن دار الشروق بالقاهرة.

11-      أحمد المهدی عبد الحلیم: ندوة إعداد المعلم الجامعی، الدورة التدریبیة الأولى، کلیة التربیة، جامعة المنوفیة، ورقة عمل، بدون تاریخ.  

12-      أحمد زکی صالح: تعلیمات اختبار الذکاء المصور، مکتبة النهضة المصریة، 1985م.

13-      إیمان عبدالله البراوی: استراتیجیة قائمة على مدخل کل اللغة لتنمیة مهارات التعبیر التحریری والتحریر العربی لدى طلاب المدارس الفنیة الصناعیة المتقدمة نظام السنوات الخمس فی ضوء احتیاجاتهم، رسالة دکتوراة، معهد الدراسات التربویة، جامعة القاهرة، 2013.

14-      إیمان محمد صبری مصطفى: أثر برنامج مقترح قائم على قراءة الصورة فی تنمیة المهارات الموحدة للأداء اللغوی فی ضوء مدخل التعلم البصری لدى طلاب الصف الأول الثانوی، مجلة کلیة البنات جامعة عین شمس دیسمبر 2013م.

15-      إیمان محمد صبری مصطفى: فاعلیة مدخل التکامل بین فنون اللغة العربیة فی تنمیة بعض مهارات التعبیر الإبداعی لدى طلاب الصف الثانی الإعدادی، رسالة ماجستیر (غیر منشورة)، کلیة التربیة، جامعة حلوان،2003م.

16-      إیمان محمد مبروک قطب: فعالیة برنامج قائم على المدخل الکلی للغة العربیة فی تنمیة مهارات الأداء اللغوی (الشفوی - الکتابی) لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة، رسالة دکتوراة کلیة البنات للتربیة، جامعة عین شمس، 2010.

17-      بثینة محمود محمد: فعالیة برنامج مقترح فی تنمیة بعض المهارات القرائیة لدى الدارسین العاملین بمناطق تجمع الحرفیین فی ضوء المدخل الکلی، رسالة دکتوراه (غیر منشورة)، کلیة التربیة، جامعة عین شمس، 2005م.

18-      جابر عبد الحمید: التدریس والتعلم، دار الفکر العربی، القاهرة، ط1، 2005م.

19-      جبران خلیل جبران: دیوان النبی، ترجمة ثروت عکاشة (ترجمة موازیة للنصین الإنجلیزی والعربی)، القاهرة، دار الشروق، ط10، 2005م.

20-      حسن حسین زیتون: استراتیجیات التدریس (رؤیة معاصرة لطرق التعلیم والتعلم)، عالم الکتب، القاهرة، ط1، 2003م.

21-      حسنی عبد الباری عصر: تشویه العقل العربی وهموم التربیة اللغویة، القاهرة، المکتب العربی الحدیث، 1999م.

22-      حمدان علی نصر: تطویر مهارات القراءة للدراسة وعاداتها لدى طلبة المرحلة الثانویة فی الأردن، رسالة دکتوراه "غیر منشورة"، کلیة التربیة، جامعة عین شمس، 1990م.

23-      ستیفن أولمان، ترجمة کمال بشر: دور الکلمة فی اللغة، دار غریب، 1997م.

24-      صلاح فضل: بلاغة الخطاب وعلم النص، القاهرة، الشرکة المصریة العالمیة للنشر لونجمان، 1996م.

25-      عادل البنا: تحلیل المسارات لبعض المتغیرات المعرفیة وغیر المعرفیة لدى طلاب المرحلة الثانویة، رسالة ماجستیر (غیر منشورة)، کلیة التربیة، جامعة عین شمس، 1990م.

26-      عبد القاهر الجرجانی: دلائل الإعجاز، تحقیق : محمود شاکر، الهیئة المصریة العامة للکتاب، 2000م.

27-      عفت محمد الطناوی: أسالیب التعلیم والتعلم وتطبیقاتها فی البحوث التربویة، الأنجلو المصریة، 2000م.

28-      علی عبد العظیم سلام: أثر تکامل منهج اللغة العربیة على الأداء اللغوی لتلامیذ الصف الأول الإعدادی، دکتواره (غیر منشورة)، کلیة التربیة، جامعة الإسکندریة، 1993م.

29-      علی عبد الواحد وافى: علم اللغة، نهضة مصر، 1997م.

30-      فاخر عاقل سیکولوجیة اللغة، بیروت دار العلم للملایین، ط2، 1990م.

31-      فتحی مصطفی الزیات: الأسس المعرفیة للتکوین العقلی وتجهیز المعلومات، سلسلة علم النفس المعرفی، المنصورة، دار الوفاء، 1995م.

32-      محمد جاسم محمد: نظریات التعلم، دار الثقافة العربیة للطباعة والنشر، ط1، 2004م.

33-      محمد حسن المرسی: فعالیة برنامج فی قراءة الصورة فی تنمیة مهارات التفکیر التأملی والإبداعی "فکرة بحث مقدمة إلى المؤتمر العلمی السادس بعنوان: "من حق کل طفل أن یکون قارئًا متمیزاً"، المجلد الثالث، الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة، من 12- 13 یولیو 2006م.

34-      محمود السعران: علم اللغة "مقدمة للقارئ العربی"، دار الفکر العربی، 1992م.

35-      منیرة الصعیدی: مداخل أساسیة فی تدریس اللغة الفرنسیة، حولیة کلیة البنات، العدد الأول، القسم التربوی، جامعة عین شمس، 1994م.

36-      هاجر حمود سعید: فاعلیة استراتیجیة تعلیمیة قائمة على المدخل الکلی فی علاج صعوبات تعلم اللغة العربیة لتلامیذ الصف الرابع فی مدارس التعلیم الدراسی بسلطنة عمان، رسالة دکتوراة، غیر منشورة، کلیة الدراسات التربویة للتربیة، جامعة القاهرة، 2012م.

37-      هدى محمد هلالی: فاعلیة استراتیجیة "کل اللغة" فی استیعاب المقروء والأداء الکتابی لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی، رسالة دکتوراة، کلیة التربیة، جامعة حلوان، 2006م.

38-      یاسر محمد علی: أثر استخدام مدخل کل اللغة فی تنمیة عملیات تلقی اللغة وإنتاجها لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی، رسالة دکتوراة، غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الإسکندریة، 2010م.

ثانیاً - المراجع  الأجنبیة:

39-      Adair- Hauk, B. A. (1996): "Practical whole Language strategies for secondary and University Fl Students". Foreign language Annals, vol. 29.

40-      Albertini, John (1993) Critical Literacy, whole language, and the Teaching of writing to deaf students: who should dictate to whom? Tesol Quarterly, Vol. 27, No. 1, spring 1993.

41-      Altwerger, B.C. Edelsky. and B. Flores: Whole language: What's New, The Reading Teacher: 41: 1987.

42-      Bregeroon, Bette. S (1990): What does the term whole language mean? Constracting a definition from the literature Journal of Reading Behavior, 22 No. 4.

43-      Buener, Jerome (1982): The Process of Education A Londmark in educational Theory- Harvard University Press, Cambridge Massachusetts and London, England.

44-      Carliisle, J.F., and Felbinger (1991): Profiles of listening and reading Comprehension, Journal of educational research. Vol. 84, No. 6.

45-      Chen, J (1994): An Exernental study of whole Language instruction and basal readers instruction for the junior High English as a second language in Taiwan "Republic of China. ED.D Unv. Of Northem Colorado, Diss. Abst. Int, AAC 9202428.

46-      Chitrapu, Devi., “Whole Language Adapting the Approach for large classes English Teaching forum, April 1996.

47-      Dole , Ganice, A& duffy Gerald G., et. al (1991) Moving from the old to the New reseach in reading comprehension Instruction, V. 16, N. 2, summer.

48-      Edlesky, Carole, (1993), Whole language prespective, Tesol quarterly, volume, 27, No 3 Autum.

49-      Edlesky, Carole. (1990). Whose Agenda is this Anyway? a response to Mckenna, Robinson, and Miller. Educational reseach, Vol. 19, N. 8, November 1990.

50-      Edlesky. C., Altwger, B., Flores, B. (1991): whole language: what's the difference? Ports mouth, N H: Heinemann.

51-      El Toukhy, M. (2000): Using the whole language Approach to teaching English as a Second Language in Egypt, Studies in Curricula and Instruction. N. 64, May. PP 35-74.

52-      Elise T, Nigohosian, “Meeting the change of Diversity Applying Whole language theory in Kindergarten with ESL Korean Children”, Diss, Abst. Int.328218-New Jersy.

53-      Engelhardt, R.E. (2000): Whole Language and Traditional Reading Instruction: The Effect on Reading Achievement. EdD, Saint Louts University. Dissertation, AAT1031284.

54-      Fandrish, cherly, 1998: Reading and auding in secondary school English as a second language students, Vol.59 N.2.

55-      Freeman, Y.D. (1992): Whole language for Second Language Learners, U.S.A., Heinemann, Portsmotuth, NH.

56-      Ghosn, Irma, K (1997): Esl with children literature, te way whole language worked in one kindergarten class. English teaching forum, volume 35, No. 3 July, 1997.

57-      Goodman, K.S.: (1986) What's whole in whole language Aparnet/Teacher Guide to Children Learning. Portsmouth, NH: Heinemann Education Books, U.S., 1986.

58-      Goodman, K.S.: Goodman, Yetta and Hod, Wendy, J (1989): The Whole Languge Evaluation book, New Hampshire, Henemann, Educational books.

59-      Hall, D. & Hewings, A., (2001): Innovation in English Language Teaching, U.S.A., Routledge, 2001.

60-      Harp, B. (1993): Assessment and Evaluation in Whole Language Programs, U.S.A., Christopher Gorden Publisher Ink.  

61-      Hosking Nj, Teberg, A. S (1998): Bridging the gap: Aligning current practice and evolving expectations for middle years literacy programs. Journal of Adolescent& Adult literacy, 41.

62-      Newman, Judith m. (1985): Whole language theory in use. Heinemann, new Hamshire U.S.A.

63-      Oxford, R., (2001): Integrated Skills in ESL\ EFL Classroomm ERIC, University of Maryland.

64-      Patzelt, K. (1995): Principles of whole language and Implication for ESL Learners, ERIC, ED 400526.

65-      Reutzel, D. Ray & Cooper B., Whole language comparative effects on first Grade Reading Achievement Journal of Educational Research. V. 83.

66-      Ruddle R. B (1992): A Whole language and Literature Perspective Creating a Meaning Making instruction Environment, Language Art, 68 (8).

67-      Sargent, John. A (2002): whole language reading education for Middle school Students with learning disabilities, E.D, 474068.

68-      Shang, H.F., (2000): A Comparative Analyses on Altermative Approach to Literacy Instruction, International Journal of Lifelong Education, V19.

69-      Smith, Frank: Understanding Reading. New York, Holt Rinehart and Unison. 1971.

70-      Solon, Corol, (1991): whole language: promising approach to teaching reading to underprepared community college student. Diss Abst. Inter. VOL, 25, No, 6, 1991.

71-      Stahl A., Steven, McKenna C. Michael, Pangnucco R. Joan. (1994): the Effects of unable- language in struction, Educational psychologist, 29 (4).

72-      Stahl S.A.& Pangnucco, J. R. (1992): The Effect of Traditional Writing Achievement, San Francisco, C.A.

73-      Sticht, G, Thomas, James H. James (1984): Listening and Reading, Han Book of Reading, editor by. Person P, David, longman, New York.

74-      Strickiand, K. athleen and James Strickiand (1993): Uncovering the curriculm: Whole langage Elementary and post sccondary classrooms. Portmouth NH: B oynton\ Cook.

75-      Su, Ya, Chen (2003): How the Whole Language Approch using predictable strategies Motivates Bilingual Children Learning to Read and Write Chinese as a second Language, ERIC ED478292.

76-      Taylor, Barbara; and et al, (1995): reading difficulties instruction and assessment, second edition- MC graw, Hill, inc, New york.

77-      Traw, R. (1996): Larg- scal Assessment of Skills in Whole Language Curriculum, Two Districts Experiences, The Journal of Education Research, V. 89, N.6, July- August.

78-      Trimble, Hilary. C.: (1996). Reading comprehension: A Whole language Effect on Academic Success, Eric No. ED 396246.

79-       Walmsley, Sean, A. and Adams Ellen. L (1993): Realities of whole language. "language Arts," VOL 70, April, 1993.

80-      Wanger, B. (1989) Whole Language: Intergrating the Language Arts and Much More, Bolmington, In., Clearinghous on Reading and Communication Skill, ERIC, E313675.

81-      Waston DJ: (1989): Defining and Describing whole language. The Elementary school Journal, V. 90.

82-      Weaver, C (1994): Reading process and practice: from Socio- psycholinguistics to whole language, U.S.A., Heinemann Portsmouth, NH.

*****