برنامج مقترح فى العلوم فى ضوء نظرية فان هيل لتنمية مهارات التفکير البصرى و المشارکة الاجتماعية لتلاميذ المرحلة الإعدادية

برنامج مقترح فى العلوم فى ضوء نظریة فان هیل لتنمیة مهارات التفکیر البصرى و المشارکة الاجتماعیة لتلامیذ المرحلة الإعدادیة

المؤلف : رشا محمود بدوى عبد العال

مدرس المناهج و طرق تدریس العلوم – کلیة التربیة – جامعة عین شمس.

الملخص :

    هدف البحث الحالی إلى التعرف على فاعلیة البرنامج المقترح القائم على نظریة فان هیل فی تنمیة مهارات التفکیر البصرى و المشارکة الاجتماعیة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. و تکونت مجموعة البحث من 32 تلمیذًا و تلمیذةً ، تم اختیارهم من مدرسة سرسق الإعدادیة المشترکة بإدارة الخانکة. وأعدت الباحثة برنامجا یقوم على نظریة فان هیل (من خلال الاطلاع على الدراسات و البحوث و المشروعات المتعلقة بموضوع البحث) وتدریسه من خلال نموذج فان هیل بمستویاته الخمس (البصرى ، التحلیلى ، الاستنتاج غیر الشکلى ، الاستنتاج الشکلى ،  التجریدى) و بعض استراتیجیات التدریس النشطة ( الاستقصاء ، التعلم التعاونی، لعب الأدوار ، العصف الذهنى ، الخرائط الذهنیة). و تضمنت أدوات البحث (" اختبار مهارات التفکیر البصرى"، و "مقیاس المشارکة الاجتماعیة") طبقت قبلیاً وبعدیاً على مجموعة البحث. وأظهرت نتائج البحث وجود فرق دالً احصائیًا بین متوسطى ​​درجات تلامیذ مجموعة البحث فی التطبیقین القبلى و البعدى لصالح التطبیق البعدی. وهذا یدل على فاعلیة البرنامج القائم على نظریة فان هیل فی تنمیة مهارات التفکیر البصرى و المشارکة الاجتماعیة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.

الکلمات المفتاحیة : نظریة فان هیل ، مهارات التفکیر البصرى ، المشارکة الاجتماعیة.

The Effectiveness of Van Hiele -Based Program in Developing visual thinking Skills and social participation for students in the preparatory stage.

Author: Rasha Mahmoud Badawy *

*Lecturer Department of Biology Curriculum and Instruction, Faculty of Education, Ain Shams University, Roxy, Egypt, d.rasha74@yahoo.com

Abstract:

 The current research aimed to identify the effectiveness of a van Hiele -based program in developing visual thinking Skills and social participation for students in the preparatory stage.

The reseach group included 32 students who were selected from the Sursaq Preparatory School in Khanka.  The researcher prepared a program based on Van Hiele (after accessing Internet sites and projects related to the research topic) ) and taught it through some active teaching strategies (cooperative learning, Inquiry, role play, brainstorming , mental maps).   The research instruments (("Visual Thinking Skills Test" and "Social Participation Scale") were pre and post applied on the research. The reseach results indicated that there is a statistically significant difference between the mean scores of the reseach group students in the pre and post-application of the research instruments in favor of the post-application. This signifies the effectiveness of the program based on the Van Hiele and its administration using some effective teaching strategies in developing and for preparatory School students.

Key Words: Van Hiele Theory,Visual Thinking Skills,Social Participation

برنامج مقترح فى العلوم فى ضوء نظریة فان هیل لتنمیة مهارات التفکیر البصرى و المشارکة الاجتماعیة لتلامیذ المرحلة الإعدادیة

المقدمة :

          یشهد العالم الیوم ثورة معلوماتیة فاقت ما سبقتها من ثورات على مر العصور، وتتطلب مواجهة هذه الثورة وجود قاعدة علمیة قویة تؤهلها؛ لمواکبة التغیرات السریعة التی تنتج عن هذه الثورة، وإذا کانت الثورة العلمیة والتکنولوجیة أساسها العقل فإنه من الأفضل أن تهدف هذه الثورة إلى تطویر التعلیم الذی یؤدى إلى تنمیة عقول قادرة على التفکیر واستخدام قدراتها العقلیة. وهذا بدوره یؤکد على أهمیة التدریس من أجل تنمیة التفکیر، وذلک بأن یکون الاهتمام بتعلیم المتعلم کیف یفکر، أکثر من الاهتمام بماذا یجب أن یفکر فیه، وذلک بتوفیر بیئة تعلیمیة تبعث على التفکیر من خلال تدریس المناهج الدراسیة المختلفة.

      یعد التفکیر أرقى أشکال النشاط المخى المنتج لدى الإنسان إذا اقترن بالخیال السلیم، و ینفرد به الإنسان لأنه یستلزم بیئة اجتماعیة أبرز مقوماتها اللغة و المعرفة هما خاصیتان یمتلکها الإنسان، أى أن التفکیر له جانبیین هامین هما الجانب الفسیولوجى و الجانب الاجتماعى البیئى الثقافى المکتسب( عامر و المصرى ،2016).إن أکثر عملیات التفکیر تأتى مباشرة من إدراکنا للعالم من حولنا ، حیث یکون البصر هو الجهاز الحسى الأول الذى یوفر أساس عملیاتنا المعرفیة و تکوینها ، فعملیة الإبصار و استخدام حاسة البصر و تنمیة المهارات البصریة لها دور أساسى فى عملیة التعلم (خلیل ، 2014 ،16) ^*.

    و أوضحت نتائج الدراسات أن المخ البشرى یستطیع استیعاب (3600 ) صورة فى الدقیقة، و أن ما یتراوح بین 80%-90% من المعلومات التى یتلقاها المخ تأتى عن طریق العین  (Wikpedia Site, 2005).

       إن تنمیة الجانب البصرى لدى المتعلم من العوامل التى تساعد على تنمیة التفکیر لدیه و تحسین أدائه ، و بالتالى تقوى عملیة التعلم لدیه ، و من أهمها الاستکشاف البصرى ( Visual Discovery) من خلال الاعتماد على الأشکال و الرسوم المختلفة ، و الإجابة  عن أسئلة المعلم داخل الفصل بالاعتماد على التصور البصرى و عملیات التمثیل العقلیة و استحضار الصور من الذاکرة . إن التفکیر البصرى منظومة من العملیات التى تترجم قدرة الفرد على قراءة الشکل البصرى و تحویل اللغة البصریة التى یحملها ذلک الشکل إلى لغة لفظیة و استخلاص المعلومات منه ، و تتضمن هذه المنظومة المهارات التالیة : مهارة التعرف على الشکل ووصفه – مهارة تحلیل الشکل – مهارة ادراک العلاقات فى الشکل – مهارة إدراک و تفسیر الغموض – مهارة استنتاج المعانى ( مهدى ، 2006).

     کما تتوافر فى الصور فرص کثیرة لاستثارة الخیال و دفع التلامیذ لتولید الأفکار ، و لیس هناک أرحب من الخیال و إطلاق عنانه فى الصور، فهى مصدر یثیر خیالات التلامیذ و تنمى قدراتهم العقلیة ، و تعد من المثیرات المحببة إلى نفوس التلامیذ و تعمل على تنمیة خیالهم الذى یؤدى بدوره إلى بلورة الأفکار و ظهور نواتج إبداعیة (حسن ، 2008).

     یعتبر التفکیر البصرى أحد أشکال مستویات التفکیر العلیا ، حیث یمکن المتعلم من الرؤیة المستقبلیة لموضوعاته الدراسیة ، و تزداد الحاجة لتنمیة القدرة المکانیة مع نمو العلوم و التکنولوجیا ، کما أنها أساسیة لفهم الکثیر من المفاهیم العلمیة المجردة ، لذا فهى أساس الإبداع العلمى فى العلوم (الشوبکى ، 2010).

     فعندما یفکر الفرد ببصره هذا یجعله یتحرک بعینه إلى أمور و أشیاء کثیرة لم تکن واضحة فى عقله مما یمکنه من التوصل لمعلومات و حلول کثیرة لأمور قد تکون غامضة علیه، کما أن البصر وسیلة جیدة للاتصال مع الآخرین و لرؤیة الموضوعات و المفاهیم المعقدة و التفکیر فیها، لذا تعتبر تنمیة المهارات البصریة ذات فاعلیة أساسیة فى عملیة التعلم .

       یرتبط التفکیر البصری بالنصف الأیمن من المخ حیث أنه المسؤول عن الإدراک الکلی والقدرة على التجمیع والتعلم البصری، حیث أن النصف الأیسر من المخ یعتبر أنه المسؤول عن إجراءات العملیات التتابعیة والتحلیلیة والعملیات المرتبطة بالوقت.  ویعد التفکیر البصری تفکیر متعدد الرؤى مع إمکانیة التفکیر فی زوایا ووجهات نظر متعددة ومتنوعة تتکامل فیما بینها لتکوین رؤیة ذاتیة شاملة لکل عناصر الموقف، لذا فهو یعد أحد أشکال مستویات التفکیر العلیا ( عامر و المصرى ،2016).

    و قد أشارت عدید من الدراسات إلى التفکیر البصرى أنه نشاط بشرى و نتاج خبرات مباشرة لدى الفرد یکون فیها النتائج من خلال خبراته المباشرة مع الأشکال و الصور المختلفة، حیث تترجم هذه الأشکال و المفاهیم المجردة لدیه، کما أنه وسیط بین التفکیر اللفظى و الممارسة العملیة ، کما تساعد الصور و المخططات على توضیح حالة المفهوم و استیعاب تطبیقاته بصورة أفضل، مما یساعد على الفهم الصحیح للموقف و الخطوات المتاحة لبعض التفسیرات (Zhukovoskiy & Pivovarov,2008)؛ ( Giaquinto,2007)

    یعتبر التفکیر البصرى و الإدراک البصرى عملیتین متداخلتین لا یمکن الفصل بینهما، حیث یحدث التفکیر البصرى عند إعمال العقل لربط المثیر البصرى و ما یحمله من معنى بالبنیة العقلیة ، أما الإدراک البصرى فیحدث عندما تصبح المعلومات المستنتجة من المثیر البصرى ضمن البنیة المعرفیة للمتعلم (الأغا ، 2015).

      و هناک عدید من البحوث و الدراسات التى تؤکد على ضرورة الاهتمام بتنمیة مهارات التفکیر البصرى لدى التلامیذ منها : دراسة (إبراهیم ، 2006) ؛  (Avgerinou,2011)؛ (Pasko, etal, 2013).و على الرغم من أهمیة التفکیر البصرى و ضرورة تنمیته إلا أن قدرة التلامیذ على قراءة الصور و التمییز بین الأشکال المختلفة و تحلیلها و توضیح العلاقات بینها ما زال ضعیفًا و ذلک نظرًا لتجاهله و عدم الاهتمام به داخل الفصول الدراسیة ، و هذا ما تؤکده العدید من الأبحاث و الدراسات و منها : دراسة ( إبراهیم ،2006)  ؛  دراسة ( مهدى ، 2006) ؛ دراسة ( حمادة ، 2009) ؛ دراسة (الکحلوت ، 2012) ؛ دراسة (منصور، 2015) ؛ دراسة (محمد، 2016)؛ دراسة (اسماعیل ، 2016)؛ ( مرسى ،2016). و ترى الباحثة أن تنمیة مهارات التفکیر البصرى یتطلب تخطیطاً تدریسیاً متکاملاً من المعلم لا ینتهى داخل الغرفة الصفیة ، بل یمتد لأبعد من ذلک من خلال الأنشطة التدریسیة المتنوعة ، و کذلک تطویر أسالیب التقییم بحیث تصبح غیر تقلیدیة للتحقق من اکتساب التلامیذ لهذه المهارات .

      و فى هذا السیاق ترى الباحثة أن مادة العلوم مجال خصب لتنمیة التفکیر البصرى و مهاراته لدى التلامیذ ، فالمشکلات و القضایا المختلفة التى تثیرها مادة العلوم ( الاحتباس الحرارى و طبقة الأوزون ، و نقص المیاه و التلوث و نقص الموارد،...............الخ) هى الأساس للتفکیر البصرى و التخیلى عن عالم الغد و مشاکله و قضایاه، فالعلوم هى القادرة على إعمال العقل من خلال رؤیة واضحة لآفاق المستقبل و قضایاه و لابد من المشارکة  الفعالة للأفراد فى حل مشکلات المجتمع .

     لذلک تعد قضیة المشارکة الاجتماعیة للمواطنین هى الضمان الوحید لتحقیق الصالح العام ، و المشارکة فى صنع القرار، و حل عدید من المشکلات على المستوى الفردى و المجتمعى، و کلما اتسع نطاق المشارکة کان ذلک ضماناً للاستقرار و التنمیة، کما أن تقدم المجتمعات و رقیها مرتبط بمشارکة و فاعلیة کل القوى بها، فلا یمکن أن یتقدم مجتمع دون تحقیق عدالة اجتماعیة حقیقیة و دونما تمکین من مشارکة مجتمعیة واعیة و فعالة، کما أن مشارکة المواطنین تؤدى إلى فتح قنوات اتصال و تفاهم بین الشعب و الحکومة بما یدعم الرقابة الشعبیة علیها.

        و من هنا تأتى أهمیة قیم المواطنة والدیمقراطیة و حث الشباب على المشارکة و التفاعل مع المجتمع بدلاً من تهمیشهم و تغییب أدوراهم حتى یمکن حل العدید من المشکلات السیاسیة و الاجتماعیة و الثقافیة، و لعل ذلک یتطلب إعداد المواطنین و إکسابهم قیم المواطنة و المسئولیة و المشارکة، إذا هذه القیم و المهارات  المرتبطة بها لا تأتى بالمصادفة، و إنما تحتاج إلى تدریب.

     کما أشارت بعض الدراسات مثل العبیدى (2009) ؛  عبد الفتاح ( 2010) ؛ أبو کوش (2012           ) ؛ داى Dey ((2008 إلى ضعف و قصور المقررات المختلفة فى تضمین مفاهیم و اتجاهات و قیم المشارکة المجتمعیة ومنها العلوم ، کما أنها لا تتضمن الموضوعات التى تنمى المواطنة لدى التلامیذ، حیث لا تعرفهم بمسئولیاتهم و بحقوقهم و لا تنمى لدیهم الوعى بمجتمعهم و عالمهم، کما تخلو تلک المناهج من الأنشطة و المواقف التى تنمى مسئولیات المواطنة لدى التلامیذ. أما المعلم فیستخدم الحفظ و التلقین کطریقة تدریس، و لا یتسم سلوکه بالدیمقراطیة، کما ینخفض مستوى متابعته للقضایا العامة و الشئون السیاسیة.

      وقد قامت الباحثة بدراسة استطلاعیة هدفت إلى تعرف مدى اکتساب تلامیذ المرحلة الإعدادیة لمهارات التفکیر البصرى و مدى مشارکتهم الاجتماعیة . حیث طُبقت اختبار تشخیصى لمهارات التفکیر البصرى ومقیاس المشارکة الاجتماعیة (عبارة عن عشرین موقف و یلی کل موقف 5 استجابات و على کل تلمیذة اختیار أحد هذه الاستجابات) على مجموعة من تلامیذ الصف الأول الإعدادى بمدرسة طحانوب الإعدادیة المشترکة بمحافظة القلیوبیة وعددهم (40تلمیذ / تلمیذة ) و ذلک لتحدید قدرة التلامیذ على التفکیر البصرى وکانت النتیجة عدم حصول أی تلمیذة على (50%) من الدرجة الکلیة سواء لاختبار التفکیر البصرى أو لمقیاس المشارکة الاجتماعیة ، حیث کانت النسبة المئویة لاختبار مهارات التفکیر البصرى (37.8%) أما بالنسبة لمقیاس المشارکة الاجتماعیة (40%).مما یعکس القصور فی اکتساب تلامیذ المرحلة الإعدادیة لمهارات التفکیر البصرى و المشارکة الاجتماعیة  ، ومن خلال متابعة الباحثة للتربیة العملیة قابلت  مجموعة من معلمی العلوم وسألتهم عن مدى امتلاک التلامیذ لمهارات التفکیر البصرى و مدى مشارکة التلامیذ الاجتماعیة وأعرب المعلمین عن ضعف مستوى مهارات التفکیر البصرى و مستوى المشارکة الاجتماعیة.

       لذا فإن الحاجة ماسة لإعادة النظر فى المناهج الدراسیة و تغییر نمط التدریس السائد لکى یتؤام مع حاجات التلمیذ و میوله و اهتماماته و مراعاة الفروق الفردیة لدیه، و یتطلب ذلک إعادة تنظیم محتوى مناهج العلوم ومن نظریات التعلم التى اعتمدت على مستویات التفکیر نظریة Van Hiele  التى وضعها Pierre Marie Van Hiele معلم الریاضیات الهولندى و زوجته Diana Van Hiele  Geldof ، إذ تعد من النظریات التى لاقت اهتمامًا کبیرًا من التربویین فى العالم، لأن ً هذه النظریة تسهم بشکل کبیر و فعًال فى تدریس العلوم و الهندسة للطلبة عبر المراحل الدراسیة المختلفة ، و قد تضمنت النظریة ثلاثة أقسام رئیسة هى : الاستبصار و مستویات التفکیر و مراحل الانتقال بین المستویات ، و إن العدید من الأفکار الخاصة بالاستبصار مأخوذة من نظریة الجشتالت، حیث یؤکد فان هیل أنً الاستبصار موجود عندما نقوم بموقف جدید على نحو کاف، أما بالنسبة لمستویات التفکیر فترى نظریة فان هیل أنً التعلم عملیة لیست متصلة ، إذ توجد قفزات فى منحى التعلم، مما یعنى وجود مستویات تفکیر مختلفة، و أکد فان هیل أنه یمکن تسریع التطویر الذهنى المعرفى عن طریق التعلیم و لیس النضج أو العمر ( Howse, Tashana D., Howse, Mark E., 2014)

      و انبثق عن هذه النظریة " أنموذج فان هیل " و هو من النماذج المهمة فى التدریس، إذ یُقدًم هذا الأنموذج خمسة مستویات متدرجة لتنمیة التفکیر بدءًا من التعرف إلى الأشکال و الرسوم و الصور و خصائصها حتى یصل المتعلم إلى مستوى التفکیر المجرد( Tall and Pegg,2005) ، و هذه المستویات هى المستوى التصورى حیث یستطیع المتعلم فى هذا المستوى ملاحظة الشکل و تسمیته دون إدراک خصائصه ، و یستطیع تمییز الشکل من بین مجموعة من الأشکال، و أما المستوى التحلیلى فیتمیز بالقدرة على ملاحظة خصائص الأشکال و تحلیلها ووصفها دون ربط بعضها ببعض سواء على مستوى خصائص الشکل الواحد أو خصائص الأشکال المختلفة، و یتمیز المستوى الثالث و هو الاستدلالى غیر الشکلى بالقدرة على صیاغة و إعطاء التعاریف و القدرة على إکمال البراهین ، و التمکن من بعض الاستنتاجات البسیطة ، أمٌا المستوى الاستدلالى الشکلى و هو المستوى الرابع فیتضمن القدرة على الاستنتاج و بناء الادلة و التفسیرات المختلفة ، و أخیراً المستوى التجریدى و هو أرقى هذه المستویات و ضمن هذا المستوى یرتقى الطلبة بمستوى تفکیرهم حیث یستطیعون المقارنة بین الأنظمة المختلفة( Groth, 2005)

       و یشتمل الأنموذج أیضًا على خمس مراحل تعلیمیة متدرجة تنتقل بالمتعلم من مستوى تفکیرى معین إلى مستوى أرقى منه، و هذه المراحل تبدأ بمرحلة تقدیم المعلومات ثم مرحلة العرض الموجه تلیها مرحلة الوضوح و التفسیر ، حیث تظهر فى هذه المرحلة أهمیة اللغة بعد أن یتم تثبیت المفاهیم و المصطلحات العلمیة ، تلیها مرحلة العرض الحر حیث ینخرط المتعلمون فى مهمات مختلفة معتمدین على أنفسهم و بتوجیه قلیل جدًا من المعلم ، و أخیرًا تنتهى هذه المراحل بمرحلة التکامل حیث یلخص المتعلمون  ما تعلموه و یقومون بربط الأفکار بطریقة تمکنهم من توظیف هذه المعرفة الجدیدة فى حل مشکلات و التعامل مع مواقف غیر مألوفة ( Mistretta,2000)

تحدید مشکلة البحث:

     تتحدد مشکلة البحث فی "ضعف مستوی تمکن تلامیذ المرحلة الإعدادیة  من مهارات التفکیر البصرى التى یحتاجونها لممارسة الحیاة بفاعلیة و اکسابهم اتجاهات ایجابیة نحو المشارکة الاجتماعیة "، حیث إن مناهج العلوم المقدمة والطرق والأسالیب المستخدمة لتدریس العلوم بالمدارس لا تساعد علی تنمیة تلک المهارات، انطلاقاً من دراسات عدیدة سابقة أشارت إلى ضعف المناهج الحالیة و قصورها فى تنمیة بعض القیم و الاتجاهات المرتبطة بالواقع و إعداد المواطن القادر على المشارکة و تحمل المسئولیة ، و أیضاً ما أکدته من عدم تضمین المقررات الدراسیة لموضوعات ترتبط بالمشارکة الاجتماعیة کالمواطنة و الدیمقراطیة و العمل التطوعى و المشارکة المحیطة الإیجابیة.

      و انطلاقاً من وجود حاجة لتدعیم المشارکة الاجتماعیة لدى المواطنین و توسیع دائرة الفعل الاجتماعى من خلال إکسابهم قیم المواطنة و الدیمقراطیة لاسیما و أن هناک اتجاها متنامیا فى دول العالم جمیعها نحو إشراک مؤسسات التعلیم فى عملیة الإعداد للمواطنة و التعددیة الثقافیة و المسئولیة الاجتماعیة.

    وللتصدی لهذه المشکلة یحاول البحث الإجابة عن السؤال الرئیس التالی: "ما فاعلیة برنامج مقترح فى العلوم فى ضوء نظریة فان هیل فى تنمیة  مهارات التفکیر البصرى و اتجاهات ایجابیة نحو المشارکة الاجتماعیة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة "؟  ویتفرع من هذا السؤال الرئیس الاسئلة الفرعیة التالیة:

1. ما مهارات التفکیر البصرى  التى یمکن تنمیتها لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة  من خلال منهج العلوم ؟
2. ما أسس بناء برنامج مقترح فى العلوم فى ضوء نظریة فان هیل و الذى یمکن من خلاله تنمیة مهارات التفکیر البصرى و اتجاهات ایجابیة نحو المشارکة الاجتماعیة؟
3. ما صورة البرنامج المقترح فى العلوم فى ضوء نظریة فان هیل و الذى یمکن من خلاله تنمیة مهارات التفکیر البصرى و اتجاهات ایجابیة نحو المشارکة الاجتماعیة؟
4. ما فاعلیة البرنامج المقترح فى تنمیة مهارات التفکیر البصرى لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة ؟
5. ما فاعلیة البرنامج المقترح فى إکسابهم اتجاهات ایجابیة نحو المشارکة الاجتماعیة ؟

أهداف البحث: یهدف البحث الحالى إلى :

-        وضع مجموعة من الأسس لبناء برنامج فى العلوم فى ضوء نظریة فان هیل.

-        تقدیم إطار عام للبرنامج المقترح فى العلوم فی ضوء نظریة فان هیل .

-        الکشف على فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة مهارات التفکیر البصرى و المشارکة الإجتماعیة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.

حدود البحث :اقتصر البحث على :

     مهارات التفکیر البصرى المناسبة لتلامیذ  المرحلة الإعدادیة التى تم التوصل إلیها خلال القائمة التى تم إعدادها من قبل الباحثة و هى: مهارة التعرف على الشکل ووصفه – مهارة تحلیل الشکل – مهارة ادراک العلاقات فى الشکل – مهارة إدراک و تفسیر الغموض – مهارة استنتاج المعانى.

     أبعاد المشارکة الاجتماعیة المناسبة لتلامیذ المرحلة الإعدادیة التى تم التوصل إلیها من خلال القائمة التى تم إعدادها من قبل الباحثة و هى: ثقافة التطوع و العمل الجماعى ، المشارکة و الانتماء الوطنى ، العلاقات و المهارات الاجتماعیة.

     مجموعة من تلامیذ المرحلة الإعدادیة : الصف الأول الإعدادى بمدرسة سرسق الإعدادیة المشترکة بإدارة الخانکة التعلیمیة بمحافظة القلیوبیة.

     نتائج البحث و تفسیرها یرتبط بطبیعة مجموعة البحث و زمان و مکان إجراءه.

منهج البحث و التصمیم التجریبی :استخدمت الباحثة المنهجیین البحثیین التالیین :

     المنهج الوصفی التحلیلی عند إعداد الإطار العام للبرنامج المقترح و أداتى التقویم.

     المنهج التجریبی  : ذو المجموعة الواحدة عند التأکد من فاعلیة البرنامج المقترح.

   و بذلک اشتمل التصمیم شبه التجریبى للبحث على المتغیرات التالیة :

ü       المتغیر المستقل : البرنامج المقترح فى ضوء نظریة فان هیل.

ü      المتغیرات التابعة : مهارات التفکیر البصرى ، المشارکة الاجتماعیة.

فروض البحث :

ü      یوجد فرق دال إحصائیاً (عند مستوى 0,05≥ α  ) بین متوسطى درجات مجموعة البحث فى التطبیقین القبلى و البعدى فى اختبار مهارات التفکیر البصرى ککل و  فى کل مهارة من مهاراته لصالح التطبیق البعدى.

ü      یوجد فرق دال إحصائیاً (عند مستوى 0,05≥ α  ) بین متوسطى درجات مجموعة البحث فى التطبیقین القبلى و البعدى فى مقیاس المشارکة الاجتماعیة ککل  و فى کل بعد من أبعاده لصالح التطبیق البعدى.

مصطلحات البحث:

  البرنامج : مجموعة من الأنشطة المتکاملة و المصممة لتحقیق هدف عام تم تحدیده، و هو المخطط العام الذى یوضع فى وقت سابق لعملیتى التعلیم و التدریس فى مرحلة من مراحل التعلیم، کما یتضمن الخبرات التعلیمیة التى یجب أن یکتسبها المتعلمون تماشیاً مع سنوات نموهم و حاجاتهم و مطالبهم الخاصة.( شحاته و النجار ،2003، 77)

   یعرف إجرائیاً بأنه : " مجموعة من الخطوات المنظمة و الهادفة القائمة على توظیف مهارات التفکیر البصرى، و تتضمن أهدافاً تعلیمیة ، و محتوى منظم ، و مفاهیم و مهارات مستهدفة فى کل موضوع من موضوعات البرنامج المعد لتلامیذ المرحلة الإعدادیة و أنشطة ووسائل تعلیمیة و أوراق عمل ، و أدوات للتقویم ، تهدف إلى تنمیة متعلم متفتح و متنور و قادر على التفکیر البصرى واکسابهم اتجاهات ایجابیة نحو المشارکة الاجتماعیة .

  نظریة فان هیل : هى عبارة عن نظریة تعلیمیة متکاملة لوصف أنماط التفکیر المختلفة التى یسلکها التلامیذ أثناء التعلم بدءا من الإدراک العام للأشکال مروراً  بالمستوى التحلیلى و الاستدلالى غیر الشکلى و الاستدلالى الشکلى منتهى بالاستنتاج.

  التفکیر البصرى : تعرفه ( یونس، 2017) بأنه قدرة عقلیة یکتسبها المتعلم ، تمکنه من توظیف حاسة البصر فى إدراک المعانى و الدلالات و استخلاص المعلومات ، التى تتضمنها الأشکال و الصور و الرسوم و الخطوط و الرموز و الألوان ، و تحویلها إلى لغة لفظیة مکتوبة أو منطوقة ، و سهولة الاحتفاظ بها فى بنیته المعرفیة .

 تعرفه الباحثة بأنه : " قدرة عقلیة مرتبطة بصورة مباشرة بالجوانب الحسیة البصریة ، تساعد المتعلم فى الحصول على المعلومات و تمثیلها و تفسیرها  و إدراکها ثم التعبیر عنها و عن أفکاره الخاصة بصریا و لفظیا من أجل التواصل مع الآخرین".

  المشارکة الاجتماعیة :یرى  میشیل  (2008) Michael  بأن المشارکة الاجتماعیة عبارة عن تفاعل التلمیذ مع الآخرین و الوقت الذى یقضیه فى التواجد مع الآخرین، و یمکن أن تقسم لجهات  رسمیة و غیر رسمیة ،  و تتمثل فى التواصل الاجتماعى فى المجموعات و التجمعات مثل : النوادى ، و العمل التطوعى غیر الرسمى ، و الزیارات ، و الاتصالات الهاتفیة مع الأصدقاء ، و الخروج من الذات للاشتراک اجتماعیاً.

    وتعرف إجرائیاً بأنها :  تعبر عن إدراک التلمیذ للمشارکة الاجتماعیة و التزامه أمام ذاته عن نفسه و عن الجماعة التى ینتمى إلیها، و تتضمن معرفة التلمیذ لحقوقه و واجباته نحو نفسه و أسرته و زملائه ووطنه، و الحرص على المشارکة الایجابیة و التعاون مع الآخرین من أجل المحافظة على المجتمع و العمل على تقدمه و ازدهاره ، و تقاس بالدرجة التى یحصل علیها التلامیذ فى المقیاس المعد لذلک ."

الأطار المعرفى للبحث :

یتضمن الأطار المعرفى للبحث ثلاثة محاور هى کالأتى : نظریة فان هیل ، مهارات التفکیر البصرى ، المشارکة الاجتماعیة.

أولاً : نظریة فان هیل Van Hiele  :

     تعد نظریة فان هیل من أشهر النظریات التى اهتمت بتنمیة التفکیر  حیث تمدنا بوصف للأنماط المختلفة للتفکیر التى یمر خلالها الطلاب عندما یتحرکون من النظرة العامة للأشکال الهندسیة حتى یصلوا لفهم الاستنتاج. و تقوم نظریة Van Hiele على فکرة مفادها إن التعلم عملیة تتضمن قفزات فى منحنى التعلم ، مما یعنى وجود مستویات تفکیر مختلفة ، و من هنا رأى Van  Hiele ضرورة وجود مستویات لخصائص التفکیر. و رکزت ابحاثهم على تعلیم الهندسة و مستویات التفکیر فیها و دور التعلیم فى تحسین تلک المستویات لدى المتعلمین.

      و تضمنت نظریة  فان هیل ثلاث اقسام رئیسة و هى الاستبصار – مستویات التفکیر – مراحل الانتقال فى المستویات.ان عدة أفکار خاصة بالاستبصار فى نظریة فان هیل ماخوذة من نظریة الجشتالت و یقول فان هیل ان الاستبصار موجود عندما یقوم  شخص بموقف جدید على نحو کاف و یضیف انه  و علماء الجشتالت یقولون الشئ نفسه لکن بکلمات مختلفة.

          و اعتقد " فان هیل " أن أحد صعوبات تعلم العلوم تعود فى جانب منها إلى المعلم حیث یقوم بشرح دروس أو موضوعات العلوم بلغة قد لا یفهمها المتعلمین حیث یتحدث المعلم على مستوى معین و المتعلمین یفکرون على مستوى آخر.بمعنى أن اللغة المستخدمة فى التدریس عامل مهم ، و هذا ما یسمیه " فان هیل" الحاجز اللغوى ( Language barrier) فلکل مستوى من مستویات التفکیر  لغته و مصطلحاته الخاصة به التى یفهمها المتعلمین.

          لهذا رکز " فان هیل " على طریقة التدریس، و أهمیة تکوین المعلم لخبرات المتعلمین من أجل تسهیل عملیة الانتقال عبر المستویات، و یبین أن الانتقال من مستوى إلى أعلى منه یعتمد على استراتیجیات التدریس أکثر من اعتماده على عمر المتعلم أو نضجه البیولوجى، و أن الممارسات التدریسیة من شأنها تعجیل أو إعاقة هذا التطور.

     و یوصى المعلم بالبدء بمرحلة استکشافیة ، و البناء التدریجى للمصطلحات ، و استخدام لغة مناسبة لمستویات المتعلمین و هذا التدرج فى المستوى یمکن استخدامه مع المتعلمین من کل الأعمار و مختلف مستویات القدرات أو الاستعدادات العقلیة ( Van Hiele, 1999).

      یوضح فان هیل فى نظریته خمسة مستویات رئیسیة للتفکیر و هى Gary.L & Other (2004): رقمت هذه المستویات من قبل الکثیر من المصادر من صفر – 4 و قسم آخر رقمها من 1-5 اطلق هوفر على هذه المستویات : الاول / الادراکى ، الثانى / التحلیلى ، الثالث / الترتیبى ، الرابع / الاستنتاجى ، الخامس / التجریدى.

و هذه المستویات کما رقمها فان هیل Van Hiele  من 0-4  :

المستوى (0) : التعرف على الشکل recognition   : و فیه یحکم المتعلم على الشکل من مظهره العام، و یمیزه ککل، و لا یعرف شیئاً عن الخصائص، و عند تطبیق ذلک على العلوم یستطیع المتعلم فى هذا المستوى التعرف على المعطیات و یتعرف على رسم الشکل المطلوب دون التطرق إلى العلاقات المتضمنة فیها. و بالتالى یتوقع من المتعلم السلوکیات الآتیة ضمن هذا المستوى :

-        تمییز الشکل بمظهره العام.

-        تسمیة الشکل من بین مجموعة من الأشکال المشابهة .

-        وصف الشکل من بین مجموعة من الأشکال المشابهة.

-        وصف الشکل بالمظهر و لیس بالخصائص.

-        رسم الشکل.

-        تصنیف و مقارنة الأشکال کتکوینات کلیة.

و طریقة التدریس المناسبة لهذا المستوى هى الاستقصاء ، من خلال الأنشطة المختلفة : أسئلة موجهة ، الرسم ، إعطاء أمثلة من البیئة ، التوضیح و التفسیر و توجیه الأنظار إلى ما یراد تعلمه.

المستوى (1) : التحلیلى Analysis  : و فیه یحلل المتعلم الشکل بدلالة مکوناته و العلاقة بین هذه المکونات و فیه یحلل معطیات المسألة لیکتشف العلاقات بینهما.

-        تحلیل الأشکال على أساس مکوناتها.

-        القدرة على ملاحظة الأشکال ووصفها دون ربطها بعضها ببعض، سواء على مستوى خواص الشکل الواحد أو خواص الأشکال المختلفة ، فالخواص لم ترتب منطقیًا بعد فى تفکیر المتعلم.

-        استخدام التجریب لتحدید هذه الخصائص.

-        استخدام هذه الخصائص لحل بعض المشکلات.

-        وصف الخواص بدقة، و استخدام هذه الخواص لرسم الشکل .

-        التمییز بین الأشکال من خلال خواصها.

-        تشکیل الأشکال الهندسیة ، و التعرف إلى شکل من خلال شکل آخر.

        و هنا لا یطلب من المتعلم أن یفسر العلاقات التى تربط هذه الخصائص ، و طریقة التدریس المناسبة لهذا المستوى هى الاکتشاف الموجه ،الخرائط الذهنیة،  الاستقصاء التعاونى و التعلم التعاونى حیث ینخرط المتعلمین فى مهمات تحت إشراف المعلم لتحدید خصائص الشکل و العلاقات التى تربط هذه الخصائص و یعمل المتعلمین فى مجموعات عمل لتبادل المعلومات و الخبرات.

المستوى (2) : الترتیبى ordering أو العلائقى relationship أو الاستنتاج غیر الشکلى  Informal deduction  وفیه یرتب المتعلم الأشکال و العلاقات بشکل منطقى، کما یستخدم استنتاجاً بسیطاً، و باستطاعته تصنیف الأشکال بشکل هرمى بتحلیل خصائصها و القیام بمناقشات غیر شکلیة، و عند تطبیق ذلک على مسائل العلوم یتعرف المتعلم على القوانین التى تربط هذه العلاقات.

-        تحدید العلاقات بین الأشکال و خواصها.

-        تحدید الحد الأدنى من الخصائص التى تصف هذا الشکل.

-        إعطاء تعریف للشکل.

-        تتبع بعض الاستنتاجات غیر الشکلیة و تقدیمها من خلال الرسومات و الأشکال ، الصور و غیرها.

-        إجراء مناقشات بین المتعلمین للوصول للاستنتاجات.

-        التدریب المستمر للمتعلمین لتعمیق فهم المتعلمین لخصائص الشکل.

المستوى (3) : الاستنتاج الشکلى Formal deduction  : یستوعب المتعلم  أهمیة الاستنتاج ، و یکون مسلمات ، و یقوم بالتمییز بین العناصر غیر المعروفة و التعریفات و المسلمات ، و فى مسائل العلوم یقوم المتعلم باختیار القانون المناسب لحل مسائل العلوم. و یتوقع من المتعلم أن یکون قادرًا على :

-        یحدد المعلومات المتضمنة فى شکل ما.

-        تحدید المسلمات – النظریات و التمییز بینها و فهم دور کل منها.

-        یلاحظ و یحدد الشروط الضروریة و الکافیة للتعریف.

-        القدرة على الاستدلال الاستنتاجى من خلال بناء الادلة البسیطة.

-         القدرة على إعطاء تبریرات و تفسیرات مختلفة.

المستوى (4) : التجرید rigor  أو فوق الریاضى a mathematical  أو المسلماتى axiomatic  یستطیع المتعلم أن یجرى استنتاجاً مجرداً یمکنه من الفهم ، و فى هذا المستوى یتعرف المتعلم مزید من الخصائص عن الموضوع ، و یکون باستطاعته تحلیل الاستنتاجات من المسلمات و التعریفات ، کما یکون بإمکانه التعلم عن طریق استحداث مسلمات جدیدة ، و فى مسائل العلوم یقوم المتعلم بتحویل الرموز فى القوانین إلى أرقام واردة بالمسألة أى تحویلها إلى الشکل الریاضى. و یتوقع من المتعلم أن یکون قادرًا على :

-        المقارنة بین الأنواع المختلفة .

-        إجراء الاستنتاجات المجردة.

-        تحلیل الاستنتاجات من المسلمات و التعریفات.

-        استحداث مسلمات جدیدة اعتمادًا على المعلومات و الخبرات السابقة.

         لا یمکن للمتعلم أن ینتقل من مستوى من هذه المستویات الخمسة الأبعد أن یتمکن من المستویات السابقة له و الانتقال من المستوى إلى المستوى الذى یلیه یعتمد بصورة کبیرة على الخبرات التعلیمیة و لیس على العمر الزمنى أو مستوى النبوغ حیث ان لکل مستوى لغته و مصطلحاته و العلاقات و المفاهیم المناسبة له ( المشهدانى ، 2011).

        و یرى فان هیل أن الانتقال من مستوى إلى المستوى اللاحق هو تعلم یجرى من قبل المتعلمین انفسهم و یمکن للمعلمین إعطاء توجیهات إلى تلامیذهم خلال تمارین معقدة و هذا الانتقال یبین عملیة طبیعیة فهو یحدث من خلال برنامج تعلیمى – تعلمى متتابع.

خصائص المستویات ( Usiskin,1997):

الخاصیة الأولى : التتابع الثابت ( Fixed sequence) أو الهرمیة : و هى ضرورة أن یمر الطالب فى المستوى السابق قبل أن یصل إلى المستوى التالى .

الخاصیة الثانیة :  التجاور ( adjacency) : کل ما یکون  ضمنیاً فى مستوى التفکیر السابق یصبح صریحاً فى مستوى التفکیر التالى .

الخاصیة الثالثة : التمییز ( distinct) : لکل مستوى تفکیر  رموزه الخاصة و لغته و علاقاته التى تربط بین تلک الرموز.

الخاصیة الرابعة : الفصل separation : و تعنى أنه لن یتمکن شخصان فى مستوىى تفکیر مختلفین من فهم بعضهما البعض . فإذا کان الطالب فى مستوى التفکیر الثانى و المعلم یشرح فى المستوى الثالث، فلن یتمکن الطالب من فهم ما یقوله معلمه.

ذکر فان هیل خاصیة خامسة ، و هى الاکتساب (attainment) : و تعنى أنه یمکن لعملیة التعلم نقل الطالب من مستوى تفکیر إلى آخر.

الانتقال بین المستویات :

اعتقد فان هیل أنه یمکن تسریع التطویر الذهنى المعرفى من خلال التعلیم Usiskin (1997)  ، و لیس من خلال النضج أو ;  Fuys, etal.( 1988) و طبقاً لفان هیل ، فإن الانتقال من مستوى تفکیر إلى آخر یتم من خلال خمس مراحل ، و هى Van Hiele(1999):

-         طور تقدیم المعلومات : یجب أن یبدأ التدریس بمواد تقدم للتلمیذ و تقوده لاکتشاف بنى معینة.

-         طور التوجیه المباشر (directed orientation) : و هى  أن تقدم المهام للتلامیذ  بطریقة تجعل البنى المتعلمة مألوفة لدیهم .

-         الوضوح ( explicitation):  یقدم المعلم المصطلحات العلمیة و یشجع التلامیذ على استخدامها فى کتاباتهم و مناقشاتهم فى حصص العلوم .

-         التوجیه الحر ( Free orientation) :  یقدم المعلم مهمات یمکن إتمامها بطرق مختلفة ، و یکتسب التلامیذ   خبرات فى حل متطلبات بمفردهم بالاعتماد على ما درسوه سابقاً.

-         التکامل ( Integration) : یعطى التلامیذ فرصاً لتجمیع ما درسوه سابقاً ، کأن یصمموا أنشطتهم بأنفسهم.

      یقتصر دور المعلم فى المرحلة الأخیرة على التخطیط للمهام، و توجیه انتباه التلامیذ لخصائص الأشکال ، و استخدام مصطلحات علمیة، و تشجیع التلامیذ على استخدامها، و تشجیع حل المشکلات التى تحتاج إلى تفکیر تحلیلى حول الأشکال، مع أهمیة استخدام مواد ملموسة التى تساعد على بناء خلفیة بصریة و تفکیر تحلیلى عند التلامیذ. رأى فان هیل ضرورة أن یتذکر المعلم دائما أن " التعلم یبدأ باللعب" ( Van Hiele,1999:316)

      و مما سبق  تعتبر نظریة فان هیل من النظریات المهمة التى تلقى اهتمام التربویین فى العالم ؛ و ذلک لأن فهمها و معرفتها یساعد فى تدریس العلوم و الهندسة للمتعلمین فى المراحل المختلفة. و للنظریة تبعات تربویة کثیرة ، فهى تبین للمعلمین ضرورة مرور طلبتهم خلال مستویات التفکیر العلیا، غیر أن ذلک قد یستغرق بعض الوقت، کما أن على المعلمین معرفة أن التعلیم و التدریس أساسى للتقدم خلال المستویات ، و أنه بإمکان المتعلمین الفهم و التوسع فى نظام مسلمات فقط عندما یصلون إلى مستویات التفکیر العلیا .

ü      ترکز الأهداف على تعرف المتعلمین على الأشکال و تمیزها و وصفها  وصف کامل و کذلک إدراک العلاقات بین الاشکال و الرسوم و الصور و تفسیر المعلومات المختلفة و التوصل إلى استنتاجات جدیدة.

ü      استغلال الخبرات السابقة لدى المتعلمین فى تنمیة المفاهیم الجدیدة.

ü      حث المتعلمین على البحث و الاستکشاف عن المعلومات بطرق مختلفة.

ü      ربط المفهوم ببیئة المتعلم حتى یکون استیعابها أکبر لدى المتعلمین.

ü      استراتیجیات التدریس الفعالة تعطى المتعلم دوراً مهماً فى تحمل مسؤولیة تعلمه ، أما دور المعلم فإنه یتناقص تدریجیا مع مراحل التعلم خلال الحصة الدراسیة ، و هذا ما لوحظ فى أطوار التعلم السابقة لفان هیل ضمن أنموذجه الهندسى.

ü      ترکز على استخدام الأسلوب الاستقرائى : حیث یبدأ معلم العلوم مع المتعلمین بالحقائق و المواقف العلمیة الجزئیة الأمثلة ( المحسوسة ) و من خبراتهم الحسیة المباشرة، ثم بادراک هذه الوقائع أو الخصائص الممیزة  و معرفة العلاقة بینها ، یوجههم المعلم عنذئذ إلى  فهم العلاقات  أو الخصائص المشترکة بین  تلک الوقائع أو المواقف حتى یتوصلوا إلى المفهوم العلمى المراد تعلیمه.

ü      ترکز على استخدام الأسلوب الاستنباطى ( الاستنتاجى ): یؤکد على المفاهیم العلمیة و تنمیتها و التدریب على استخدامها فى مواقف تعلیمیة تعلمیة جدیدة، ففى هذا الأسلوب یقوم معلم العلوم بتقدیم المفهوم ثم یقدم الأمثلة أو الحقائق المنفصلة علیه أو یجمعها من أجابات المتعلمین و ذلک للتحقق من تکوین المفهوم أو تعلمه.

ü      رکز المحتوى على عرض مهام وأنشطة و تجارب منظمة و مشکلات ومواقف استقصائیة یستخدم فیها التلمیذ مهارات التفکیر البصرى و کما أنها تجذب انتباه التلامیذ لحل المشکلات المختلفة و تساعد فى تطویر التفکیر العمیق للتلامیذ حیث ینخرط التلامیذ بحواسهم و عقولهم فى المواقف و المشکلات من أجل التعرف على الأشکال و الصور و الرسوم المختلفة و تحلیلها و التوصل إلى اسبابها و تفسیرها و التوصل إلى استنتاجات قیمة .

ü      یفسر الفرد ما یستقبله و یبنى المعنى بناء على ما لدیه من معلومات.

ü       یرکز المعلم على الطریقة الصحیحة للإجابة و لیس على الإجابة الصحیحة فى حد ذاتها، وذلک لتنمیة الفهم والاستبصار بالقواعد والمبادئ المسئولة عن الحل مما یزید فرص انتقالها إلى مشکلات أخرى.

ثانیاً : التفکیر البصرى Visual Thinking:

     یعد التفکیر البصرى أداة عظیمة لتبادل الأفکار بسرعة قیاسیة ، سواء تم ذلک بصورة فردیة أو جماعیة ، حیث یساعد على تسجیل الأفکار و المعلومات بصورة منظمة ، بغرض عرض ما یمکن عمله أو معالجته تجاه موضوع أو مشروع ما بصورة واضحة ، و بالإضافة إلى تمیز هذا الأسلوب من التفکیر فى تنظیم المعلومات بواسطة العین تعمل على زیادة القدرة على ما یسمى باستحضار المشاهدة، و هى ذات فائدة جمة من خلال التحصیل العلمى لاستیعاب المعلومات الجدیدة بسرعة و إتقان ( طافش ، 2011 ،41).

     و یرى بیاجیه أن التفکیر البصرى عبارة عن قدرة عقلیة مرتبطة بصورة مباشرة بالجوانب الحسیة البصریة، حیث یحدث هذا التفکیر عندما یکون هناک تناسق متبادل بین ما یراه المتعلم من أشکال و رسومات و علاقات و ما یحدث من ربط و نتاجات عقلیة معتمدة على الرؤیا و الرسم المعروض.

و قد تعددت تعریفات التفکیر البصرى و منها ما یلى :

        عرفه عفانه (2001 ، 12) بأنه " قدرة عقلیة مرتبطة بصورة مباشرة بالجوانب الحسیة البصریة ، حیث یحدث هذا النوع من التفکیر عندما یکون هناک تنسیق متبادل بین ما یراه المتعلم من أشکال و رسومات و علاقات ، و ما یحدث من ربط و نتاجات عقلیة معتمدة على الرؤیة و الرسم المعروض".

     و یرى  ربحى  (2006 ، 23) أنه عبارة عن منظومة عملیات تترجم قدرة المتعلم على قراءة الشکل البصرى و تحویل اللغة البصریة التى یمثلها هذا الشکل إلى لغة لفظیة مکتوبة أو منطوقة ، و اسخلاص المعلومات منه .

   یرى  الشویکى  (2010، 24) بأنه  قدرة التلمیذ على التعامل مع المواد المحسوسة و تمییزها بصریا بحیث تمتلک القدرة على إدراک العلاقات المکانیة و تفسیر المعلومات و تحلیلها ، کذلک تفسیر الغموض و استنتاج المعنى .

      یرى  أبو زایدة ، أحمد  (2013) : أنه عبارة عن سلسلة من العملیات العقلیة التى یقوم بها الدماغ البشرى عند تعرضه لمثیر یتم استقباله عن طریق حاسة البصر ، حیث تساعد هذه العملیات الفرد فى الوصول إلى المعنى الذى یحمله هذا المثیر ، و الاستجابة له ، و تخزینه فى الذاکرة و استرجاعه منها عند الحاجة.

   و یرى  یونس  ( 2017) بأنه قدرة عقلیة یکتسبها المتعلم ، تمکنه من توظیف حاسة البصر فى إدراک المعانى و الدلالات و استخلاص المعلومات ، التى تتضمنها الأشکال و الصور و الرسوم و الخطوط و الرموز و الألوان ، و تحویلها إلى لغة لفظیة مکتوبة أو منطوقة ، و سهولة الاحتفاظ بها فى بنیته المعرفیة .

    و مما سبق تعرف الباحثة التفکیر البصرى على أنه : " قدرة عقلیة مرتبطة بصورة مباشرة بالجوانب الحسیة البصریة ، تساعد المتعلم فى الحصول على المعلومات و تمثیلها و تفسیرها  و إدراکها ثم التعبیر عنها و عن أفکاره الخاصة بها بصریا و لفظیا من أجل التواصل مع الآخرین".

    و یعتمد التفکیر البصرى على عملیتین اشار الیهما عفانة (2001) فیما یلى:

-         الإبصار vision : باستخدام حاسة البصر لتعریف و تحدید مکان الأشیاء و فهمها و توجیه الفرد لما حوله فى العالم المحیط.

-         التخیل Image : و هى عملیة تکوین الصور الجدیدة عن طریق تدویر و إعادة استخدام الخبرات السابقة و التخیلات العقلیة ، و ذلک فى غیاب المثیرات البصریة و حفظها فى عین العقل ، فالإبصار و التخیل هما أساس العملیات المعرفیة باستخدام مهارات خاصة فى المخ تعتمد على ذاکرتنا للخبرة السابقة. 

مهارات التفکیر البصرى :

عبارة عن مجموعة من المهارات التى تشجع المتعلم على التمثیل البصرى للمعلومات العلمیة من خلال دمج تصوراته البصریة مع خبراته المعرفیة ، و توظیفها فى إدراک الشبکة البصریة ، و تحلیلها و ترکیب المفاهیم ذات العلاقة ببعضها ، بمعنى النظر إلى الشبکة بصورة شمولیة کلیة تبرز مدى وعى المتعلم بالمفاهیم العلمیة. (إبراهیم ، 2006).

    تتمثل مهارات التفکیر البصرى فى ( التعرف و الوصف – التحلیل – التفسیر – إدراک العلاقات – استخلاص المعنى). و هذه المهارات سعت لتنمیتها هذه الأبحاث (مهدى ، 2006) ؛ (الخزندار و مهدى ، 2006 ، 627)؛ ( الشوبکى ، 2010 ، 36-37) ؛ ( السید، 2015)؛ ( مرسى ،2016 )؛ ( یونس ،2017).

   و حددها ( حمادة ،2009 ، 37) فى مهارة ( الوصف – التفسیر – إدراک العلاقات – التمثیل – الاستنتاج – التبریر) أما ( خلیل ، 2014 ، 17) فقد حددتها فى (الوصف – التحلیل – إدراک العلاقات – التفسیر – استخلاص المعنى ).

   کما تتحدد مهارات التفکیر البصرى فى ثلاث مهارات رئیسة و هى ( الملاحظة البصریة – المقارنة البصریة – التخیل البصرى ) و تشمل کل مهارة مجموعة من المهارات الفرعیة ( سطوحى، 2011 ،139)

        و مما سبق لاحظت الباحثة اتفق معظم الدراسات على مهارات التعرف و القراءة البصریة و الوصف، التحلیل ، إدراک العلاقات ، التفسیر ، الاستنتاج ، و قد اتخذت الباحثة المهارات الخمس ( مهارة التعرف على الشکل ووصفه – مهارة تحلیل الشکل – مهارة إدراک العلاقات – مهارة التفسیر – مهارة الاستنتاج) أساساً لإعداد اختبار التفکیر البصرى .

ممیزات التفکیر البصرى :

      حددها مارجیولز و فالنیزا ( Margulies & Valenza,2005)؛ (مهدى،2006)؛ ( حماده ،2009) ؛ ( عامر و المصرى، 2016) فیما یلى :

• یساعد المتعلمین  على استخدام أسالیب التخطیط و إدارة المعلومات و التقویم.
•  یدعم الثقة و الفهم و ییسر التنوع .
•  یطرح الحوار البصرى و الإیجابى الذى یتحدى عقول التلامیذ و یشجع على بناء استبصار أفضل یقوم على أسس من التغذیة الراجعة.
• یمکن المتعلم من الرؤیة المستقبلیة الشاملة للموضوع دون فقد أى جزء من جزیئاته بمعنى أن المتعلم ینظر إلى الشئ بمنظار بصرى.
• یحسن قدرة المتعلمین على التفکیر الناقد أما الأحداث و الظروف فى حیاتک ، مما یؤدى إلى تولید أفکار أفضل و أکثر ابتکارا للتحدیات التى تواجهها، کما تساعد فى تحسین قدرتهم على اتخاذ قرارات أکثر فعالیة .
• یجعل بیئة التعلم بیئة سارة ممتعة جذابة للتلامیذ.
• تجعل التلامیذ أکثر اندماجاً فى عملیة التعلم  و تعزز دافعیتهم و تزید من قدرتهم على حل المشکلات.

ثالثاً : المشارکة الاجتماعیة:

      تعد المشارکة أحد العناصر المهمة للمسئولیة الاجتماعیة ، و تتکون عن طریق المشارکة إحساس التلمیذ بالمسئولیة الاجتماعیة، و هى دلیل و مؤشر على وجود المسئولیة الاجتماعیة و تجسیدها لدى التلامیذ، کما أن المشارکة تعمق و تنمى المسئولیة لدى التلامیذ ، و عن طریق المشارکة یکتسب الأفراد کثیرا من المهارات و الخبرات و تعمق لدیهم الشعور بالولاء و الانتماء لمجتمعاتهم.

   و یعتبر الاندماج الشخصى للأفراد ذو أهمیة فى حیاتهم ، و یعد من أهم القوى الداخلیة الخاصة بالمشارکة الاجتماعیة، و ینظر إلى المشارکة الاجتماعیة على أنها التعبیر  العلنى الواضح عن طریق الأقوال و الأفعال  (عبد الهادى ، 2013).

    إن  انعدام المشارکة من قبل الأفراد فى الأنشطة التى تتعلق بهم و بحیاتهم و مستقبلهم ، و عدم وعیهم  لحقهم فى اتخاذ القرارات فى العملیات الاجتماعیة و قلة الانخراط فى العمل الاجتماعى تؤدى إلى حالة من الخمول و التأخر، و إذا زاد هذا السلوک و أصبح سلوکاً جماعیاً نکون أمام مجموعة من الظواهر السلبیة و هى الاستهتار و اللامبالاة و الأنانیة و ضعف المشارکة الاجتماعیة، لذا فإن تفعیل المشارکة و تعمیقها فى وعى الأفراد و ثقافتهم یقلل من هذه الظواهر و یساعد فى عملیة التطور و التقدم الاجتماعى.

مفهوم المشارکة الاجتماعیة :

      یرى میشیل (2008) Michael  بأن المشارکة الاجتماعیة عبارة عن تفاعل التلمیذ مع الآخرین و الوقت الذى یقضیه فى التواجد مع الآخرین، و یمکن أن تقسم لجهات  رسمیة و غیر رسمیة ،  و تتمثل فى التواصل الاجتماعى فى المجموعات و التجمعات مثل : النوادى ، و العمل التطوعى غیر الرسمى ، و الزیارات ، و الاتصالات الهاتفیة مع الأصدقاء ، و الخروج من الذات للاشتراک اجتماعیاً.

      ویعرفها عبد الفتاح ( 2010) على أنها إسهامات أو مبادرات سواء من جانب الأفراد أو الجماعة ، وقد تأخذ شکلا مادیاً أو عینیاً، کما أنها تعد بمثابة وسیلة للفهم و التفاعل المتبادل لکل أطراف المجتمع و التنسیق فیما بینهما.

     یعتبر هسیو ( Hus)  المشارکة الاجتماعیة بأنها العمل  غیر المأجور و التطوع و المشارکة فى الفئات الاجتماعیة ( Hus,2007).

      و یرى جامبل وویل Gamble & Weil  ( 1995)أن المشارکة الاجتماعیة هى الأنشطة التطوعیة التى یقوم بها الأفراد و الجماعات لتغییر الظروف الصعبة و للتأثیر فى السیاسات و البرامج التى تؤثر فى طبیعة معیشتهم أو معیشة الأخرین.

     و مما سبق یتضح أن المشارکة الاجتماعیة تتمثل فى القدرة على الدخول إلى عقول و شعور الآخرین، کما أنها ضروریة کى نعى و نفهم و ندرس السلوک التعاونى للانسان، لیس فقط من الناحیة السطحیة و لکن بصورة أکثر عمقاً. و أنها عبارة عن تطوع نابع من الرغبة فى المشارکة دون انتظار العائد ، و تختلف الجهود التطوعیة للمشارکة الاجتماعیة من وقت إلى آخر، کما أنها تختلف من مکان إلى آخر و تختلف المشارکة الاجتماعیة حسب حاجة المجتمعات و تختلف دواعى الانضمام إلى جماعات المشارکة نتیجة للدوافع الإنتمائیة لتلک الجماعة .

      و تعرفه الباحثة  إجرائیاً : بأنها مجموع  درجات التلمیذ على مقیاس المشارکة الاجتماعیة ، التى تعبر عن إدراک التلمیذ للمشارکة الاجتماعیة و التزامه أمام ذاته عن نفسه و عن الجماعة التى ینتمى إلیها، و تتضمن معرفة التلمیذ لحقوقه و واجباته نحو نفسه و أسرته و زملائه ووطنه، و الحرص على المشارکة الایجابیة و التعاون مع الآخرین من أجل المحافظة على المجتمع و العمل على تقدمه و ازدهاره.

عناصر المشارکة الاجتماعیة :

المشارکة تعنى اشتراک التلمیذ مع الآخرین فى الأعمال التى تساعد الجماعة على إشباع حاجاتها و حل مشکلاتها و الوصول إلى أهدافها و المحافظة على استمرارها، و یندرج تحت عنصر المشارکة ثلاث جوانب حددها مشرف (2009) فیما یلى :

-         التقبل : أى تقبل التلمیذ لدوره أو أدواره الاجتماعیة و ما یرتبط بها من توقعات و سلوکیات و یعد هذا التقبل ضرورى حتى لا یشعر التلمیذ بأنه واقع تحت تأثیر الصراع نتیجة عدم تقبله لدور معین أو شعوره بعدم ملائمة الدور له.

-         المشارکة المنفذة : أى العمل الفعلى المشترک مع الجماعة لتنفیذ و انجاز ما تتفق علیه الجماعة.

-         المشارکة المقومة : و هى مشارکة موجهة تهدف إلى تقویم أعمال و انجازات الجماعة .

و هنالک أرکان مهمة للمشارکة الاجتماعیة اشار إلیها عبد الهادى ( 2013) فیما یلى:

-         التفاعل و الانسجام العقلى و الانفعالى مع الجماعة .

-         التعبیر عن هذه الروابط بالعمل الجاد للجماعة .

-         تحمل المسئولیة و الالتزام بوعى و قناعة شخصیة تنبع من ضمیر التلمیذ ووجدانه و حسه .                                                                        

أهمیة المشارکة الاجتماعیة :

       تعد قضیة المشارکة المجتمعیة  أو مشارکة المواطنین فى شئون مجتمعهم، أو فى تنمیة مجتمعهم من المتطلبات الأساسیة لأى تنمیة أو نهوض أو تقدم یستهدف أى مجتمع من المجتمعات مهما کانت درجة تقدمه أو تخلفه، و المشارکة المجتمعیة مهما کانت صورها و أشکالها هى طواعیة الطابع، بمعنى أنها اختیاریة لا ضغط فیها و لا إجبار ، فالمواطن یندفع إلى المشارکة بحریته و إرادته مستهدفا الإسهام فى النهوض بمجتمعه التى یعتبرها مسئولیة مشترکة للمواطنین کافة، هذا بجانب جهود الحکومة.

     و نظرا للارتباط الوثیق بین المشارکة و التطوع و تلازمهما، نرى غالباً ما توصف الجهود أو المشارکات المجتمعیة للمواطنین بأنها مشارکة طواعیة (عبد الهادى وآخرون ، 2003).

       یمکن أن یثرى العمل التطوعى الحیاة المدرسیة کما أنه یدعم التعلیم للمواطنة ، حیث إن العمل التطوعى فى المجتمع یعد من أفضل طرق وضع نظریات المواطنة فى حیز الممارسة ، حیث إن المواطنة هى : حب الفرد لوطنه و انتمائه له و التزامه بمبادئه و قیمه و قوانینه و التفانى فى خدمته و الشعور بمشاکله و الإسهام الإیجابى مع غیره فى حلها. أما الدولة فیجب أن تتیح للفرد ممارسة حقوقه و حریاته و إبداء آرائه بأسلوب یحترم فیه آراء الآخرین و مقترحاتهم بعیداً عن التعصب و العصبیة ( حسین ، 2007).

و التطوع کجزء من المواطنة یمنح المشارکة الفرصة لـ :

-         ممارسة اختیارات حرة فى حدود ما الذى یمکن أن تقدمه المدرسة.

-         إعطاء وقت حر و خبرات و مجهود.

-         المساهمة فى فوائد محددة للمجتمع.

-         التفکیر و التعلم من الخبرات التى یمرون بها.

     و یعد العمل التطوعى رکیزة أساسیة  فى بناء المجتمع و نشر التماسک الاجتماعى  بین المواطنین لأى مجتمع، و العمل التطوعى ممارسة إنسانیة ارتبطت ارتباطاً وثیقاً بکل معانى الخیر و العمل الصالح عند کل المجتمعات البشریة منذ الأزل و لکنه یختلف فى حجمه و شکله و اتجاهاته و دوافعه من مجتمع إلى آخر ، و من فترة زمنیة إلى أخرى (سالم، 2000).

       و بالرغم ما یتسم به العمل الاجتماعى التطوعى من أهمیة بالغة فى تنمیة  المجتمعات و تنمیة قدرات الأفراد إلا أننا نجد نسبة ضئیلة جداً من الأفراد الذین یمارسون العمل الاجتماعى، فهناک عزوف من قبل أفراد المجتمع و خاصة الشباب منهم عن المشارکة فى العمل الاجتماعى (عبد الغنى ، 2005).

        و بالنظر إلى واقع مدراسنا نجد أن هناک بعض المبادرات  الفعالة للعمل التطوعى و المشارکة المجتمعیة لبعض أولیاء الأمور و رجال الأعمال فى مساعدة المدرسة للقیام بأداء رسالتها التعلیمیة، کذلک نجد أن هناک بعض الدراسات  التى تناولت هذا الجانب – و ذلک فى حدود علم الباحثة..لذلک تهتم الباحثة بمحاولة إلقاء الضوء على هذا الجانب من المشارکة ، و هو کیف یمکن أن یشارک التلامیذ فى خدمة المجتمع؟ و خاصة أن هناک العدید من الجهات التى أوصت بضرورة أن تضم البرامج التطبیقیة بهدف تثبیت هذه القیمة فى نفوس الأفراد.

        وتعمل المشارکة المجتمعیة على تحقیق عدید من الفوائد ، إذ أنها تساعد الأفراد و الجماعات فى المجتمع على عملیة النمو الشخصى، و هذا بدوره یؤدى إلى تحقیق اصلاحات اجتماعیة مناسبة ، و ذلک بالتحام أعضاء المجتمع المدرسى و المحلى فى قضایا و مشکلات المدرسة و المجتمع المحلى فیصبح الفرد عضواً إیجابیاً فى کلا الجانبین، کما أنها تعمل على زیادة علاقات التعاون و الترابط بین جماعات المجتمع المحلى و الاستفادة من جهود الهیئات فى تعبئة و تجنید المواطنین و تدعمهم من خلال البرامج التى تعمل کعناصر مساعدة فى تحقیق أهداف التنمیة.

       و المشارکة المجتمعیة داخل المدرسة لها العدید من الفوائد التى تعود بالنفع على کل من الطالب و المجتمع کنتیجة مباشرة لإقامة العلاقات بین المدرسة و الأسرة و المجتمع، و ذلک على تحسین الإنجاز العلمى للتلامیذ و خاصة فى مجال القراءة بوجه عام ، و مادة العلوم بوجه خاص.

      کما توضح الأبحاث التربویة أن العلاقات بین المدرسة و الأسرة و المجتمع و مشارکتهم الفعالة فى المواد الدراسیة الصعبة بالتعلیم قبل الجامعى و الانتقال بنجاح من تعلیم ذوى الاحتیاجات الخاصة إلى مراحل التعلیم العام. کما تشیر الدراسات إلى أن هذه العلاقات تحد من التخلف الدراسى للتلامیذ من خلال علاقات المدرسة بالأسرة و المجتمع، و ذلک فى مجالات عدیدة : مثل تحسین سلوک الطلاب، و تشجیعهم و رفع مهاراتهم الاجتماعیة ، و رفع مستوى العلاقة القائمة بین التلمیذ و المدرس من جانب و بین التلمیذ و أقرانهم من التلامیذ من جانب آخر و تحسین المستوى اللغوى للتلمیذ، و إقامة علاقات طیبة بین الطلاب و مجتمع الکبار ، و إتاحة الفرصة للبحث عن المثل الأعلى لهم سواء بین أقرانهم ، من خلال تعاملهم مع مجتمع الکبار ( وزارة التربیة و التعلیم ، 2002).

ومما سبق یتضح أهمیة المشارکة الاجتماعیة فى المجتمع الذى یعیش فیه التلمیذ و منها :

-         تعلیم التلامیذ المهارات اللازمة للحیاة الاجتماعیة.

-         إکساب التلامیذ القدرات و الکفایات التى تسهم فى نجاحهم فى الحیاة العملیة.

-         دعم القیم الایجابیة نحو الأسرة و المجتمع.

-         دعم التعلم و الثقة بالنفس.

-         فهم و تفعیل دور التلمیذ فى المشارکة.

-         الوعى بالمسارات المهنیة و اختیارات المستقبل.

أبعاد المشارکة الاجتماعیة :

حددت الباحثة أبعاد المشارکة الاجتماعیة و هى :

-         العلاقات و المهارات الاجتماعیة : و تتمثل فى استعداد التلمیذ للمشارکة الاجتماعیة و قدرته على بناء علاقات اجتماعیة حمیمة تتصف بالاحترام و التقدیر و العطاء المتبادل.

-         ثقافة التطوع و العمل الجماعى : و تتمثل فى مشارکة التلمیذ لتحقیق أهداف اجتماعیة محددة ، دون أن تسفید من عمله الأجر أو تحقیق المنفعة الشخصیة.

-         المشارکة الوطنیة و المواطنة ( الانتماء الوطنى) : هى إحساس التلمیذ بالانتماء لمجتمعه و حرصه علیه.

و فى النهایة یمکن توضیح العلاقة بین مادة العلوم و التفکیر البصرى و المشارکة الاجتماعیة  و نظریة فان هیل :

      تعد مادة العلوم مجالاً خصباً لتنمیة مهارات التفکیر لدى المتعلمین إذ یتطلب الفهم الجید للعلوم أن یقدم التلامیذ تحلیلات، و تعلیلات، و تفسیرات ، و توضیحات فضلاً عن إدراک العلاقات ، و الوصول إلى نتائج و غیر ذلک مما یعتمد على إعمال عقل المتعلمین ، کذلک تشجع التلامیذ على ابتکار حلول غیر مألوفة للقضایا و المشکلات المعاصرة و تولید عدید من الأفکار تجاهها ، بالإضافة إلى تشجیع التلامیذ على الاجتهاد عندما لا تتوفر لدیهم المعلومات الکافیة فى حل المشکلة المطروحة ، مما یوضح  دور مادة العلوم فى تنمیة مهارات التفکیر البصرى لدیهم.

       تعتمد نظریة فان هیل بشکل أساسى على المدخل البصرى و ملاحظة المتعلمین للأشکال و الصور و الرسوم المختلفة و وصف هذه الأشکال بدقة و تحلیلها و إدراک العلاقات بینها مما یساعد المتعلمین على تفسیر الظواهر المختلفة و الوصول إلى استنتاجات قیمة. و یعد الاکتشاف البصرى Visual Discovery من أهم أنماط استکشاف المعرفة و اکتساب الخبرات من خلال الرموز و الصور و الرسومات و الأشکال الهندسیة و المخططات البیانیة التوضیحیة و المجسمات التعلیمیة و غیرها من وسائل تعتمد على التصور البصرى البشرى ، و التفکیر البصرى نمط من أنماط التفکیر الذى یثیر العقل بتوظیف مثیرات بصریة ( رموز ، صور ، و رسومات ، أشکال ، مخططات ، خرائط ، مجسمات) لإدراک العلاقات الکلیة و الجزئیة فى الموقف.

فالذین یفکرون بصریا یوظفون  الرؤیة و التخیل و الرسم بطریقة نشطة و ینتقلون فى أثناء تفکیرهم إلى التخیل و التصور و الإدراک البصرى ، فهم ینظرون إلى الموضوع من زوایا مختلفة.

     کما یعد تنمیة مهارات التفکیر البصرى لدى المتعلم محاولة لبناء أجیال قادرة على معاصرة هذا العالم المتغیر  و رؤیة مستقبلها فیه من موقع المشارک لا المشاهد و من موقع القدرة على ممارسة العلم المستمر.

   و بالتالى یشارک المتعلم فى تنمیة و تطویر مجتمعه من خلال المشارکة و العمل الجماعى و احترام القوانین و الحفاظ على الوطن و اظهار انتمائه و حبه لوطنه و هذا ما تتطلبه المشارکة الاجتماعیة. و یمکن تنمیة مهارات التفکیر البصرى و اکساب التلامیذ اتجاهات ایجابیة نحو المشارکة الاجتماعیة من خلال نظریات التعلیم و منها نظریة فان هیل التى تؤکد على أن عملیة التعلم عملیة غیر متصلة و لها خمسة مستویات تبدأ من (0-4).

الإطار التجریبى للبحث:

     یهدف عرض الإطار الإجرائى للبحث بشکل رئیس إلى إعداد قائمة بمهارات التفکیر البصرى الواجب توافرها لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة ، بناء البرنامج المقترح ، وضع قائمة بالأسس التى یقوم علیها البرنامج ، اعداد اختبار مهارات التفکیر البصرى ،اعداد مقیاس المشارکة الاجتماعیة، و ضبط هذه الأدوات و التأکد من صدقها و ثباتها، و اختیار مجموعة البحث ، و تطبیق الأدوات قبلیاً ثم تطبیق البرنامج ،تطبیق الادوات بعدیاً، و فیما یلى تفصیل ذلک:

1.بناء قائمة بمهارات التفکیر البصرى التى یمکن تنمیتها لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة من خلال منهج العلوم : تم التوصل إلى هذه القائمة من خلال مراجعة و دراسة الابحاث و الدراسات المختلفة و عمل قائمة بهذه المهارات و عرضها على مجموعة من الخبراء و المتخصصین لإبداء الرأى فیها و إجراء التعدیلات التى أقرئها السادة الخبراء و أصبحت القائمة فى صورتها النهائیة^*

2.تحدید أسس البرنامج المقترح فى ضوء نظریة فان هیل لتنمیة مهارات التفکیر البصرى و المشارکة الإجتماعیة ، و ذلک من خلال:

ü      دراسة الأدبیات و الدراسات التى تناولت نظریة فان هیل و مهارات التفکیر البصرى و المشارکة الإجتماعیة.

ü      حاجات و طبیعة المجتمع.

ü      طبیعة و خصائص تلامیذ المرحلة الإعدادیة.

3. بناء  البرنامج المقترح لتلامیذ الصف الأول الإعدادى فی ضوء نظریة فان هیل فى تنمیة مهارات التفکیر البصرى و المشارکة الاجتماعیة وذلک من خلال: و  قد تضمن الإطار المبدئى للبرنامج المقترح :

1. فلسفة البرنامج :  ینطلق التصور المقترح من رکائز أساسیة تستند إلى أن العالم یعیش الیوم فی عصر متغیر یتسم بعالمیة التفکیر، وعالمیة العلم والمعرفة، وعالمیة الأزمات والتحدیات والمشکلات، وعالمیة الحقوق والواجبات، وعالمیة القیم الإنسانیة، الأمر الذی یتطلب توعیة الأفراد والأجیال بأهمیة الاشتراک فی بناء مستقبل أفضل لکوکب یعیش علیه الأفراد جمیعاً، وهذا یفرض أهمیة تطویر البرامج والأنظمة التعلیمیة لبناء الفرد والمواطن العالمی الذی ینبغی أن یمتلک عقلیة یجب أن تتسم أیضاً بالعالمیة إلى جانب مهارات تمکنه من مواجهة التحدیات المستقبلیة.

      وعملیة تنمیة مهارات التفکیر البصرى هذه مطالب رئیسیة لمواجهة تحدیات وانعکاسات العصر الحالی، فالعقل هو الأداة الفاعلة والقادرة على إحداث تغییرات جذریة فی مختلف العناصر الفاعلة فی المنظومة الحیاتیة عموماً والتعلیمیة تحدیداً وذلک من خلال تبنی الرؤیة الفلسفیة التالیة:

ü      التعلم عملیة تتضمن قفزات فى منحنى التعلم ، مما یعنى وجود مستویات تفکیر مختلفة .

ü      تصمیم برنامج العلوم بطریقة تساعد التلمیذ على التعرف على الشکل  و فیه یحکم التلمیذ على الشکل من مظهره العام، و یمیزه ککل، ثم یحلل التلمیذ الشکل بدلالة مکوناته و العلاقة بین هذه المکونات و فیه یحلل معطیات المسألة لیکتشف العلاقات بینهما، ثم یرتب التلمیذ الأشکال و العلاقات بشکل منطقى ،و یقوم بالتمییز بین العناصر غیر المعرفة و التعریفات و المسلمات ، و فى مسائل العلوم یقوم التلمیذ باختیار القانون المناسب لحل مسائل العلوم ، و فى النهایة یستطیع التلمیذ أن یجرى استنتاجاً مجرداً یمکنه من الفهم .

ü      تم الاعتماد على خبرات التلامیذ السابقة عند بناء البرنامج و تدریسه من شأنه أن یساعد فى تنمیة مهارات التفکیر البصرى و المشارکة الاجتماعیة لدى التلامیذ.

2.الهدف العام للبرنامج:   یهدف البرنامج إلى تنمیة مهارات التفکیر البصرى  و المشارکة الاجتماعیة لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادى، تمت صیاغة مجموعة من الأهداف التعلیمیة لموضوعات البرنامج المقترح ، وقد روعی فی صیاغة هذه الأهداف ما یلی:

-        تشمل الجوانب المعرفیة والمهاریة والوجدانیة للتلمیذ.

-        تنمی لدى التلمیذ المفاهیم العلمیة المرجوة من البحث.

-        تنمی مهارات التفکیر البصرى الواجب إکسابها للتلامیذ.

-        تشتق بصورة تراعی متطلبات وحاجات وخصائص التلامیذ ومیولهم.

-        تصاغ بألفاظ وعبارات واضحة ودقیقة من الناحیة العلمیة واللغویة.

-        تلبی متطلبات المجتمع المصری واحتیاجاته وخصائصه وطموحاته.

-        تستمد من الاتجاهات العالمیة والمعاصرة فی مجال بناء برامج تعلیم العلوم.

-        ترکز على توعیة التلامیذ بالمشکلات والقضایا العالمیة المشترکة بین الإنسانیة.

و فى ضوء الهدف العام للبرنامج تم اشتقاق و صیاغة عدد من نواتج التعلم و هى موضحة فى دروس البرنامج.

3.أسس بناء التصور المقترح:

یستند البرنامج إلى عدد من الأسس أهمها:

ü      التأکید على حاجات وطبیعة المجتمع فی العصر الحالی.

ü      التأکید على تنمیة مهارات التفکیر البصرى التى یحتاجها تلامیذ المرحلة الإعدادیة التى تم التوصل إلیها فى قائمة المهارات.

ü      الترکیز على قائمة المفاهیم اللازمة لتنمیة العقلیة المتنورة علمیاً.

ü      مراعاة الاتجاهات العالمیة الحدیثة المرتبطة بموضوع البحث.

ü      مراعاة طبیعة مادة العلوم وأهدافها والرؤیة المستقبلیة لتدریسها.

ü      مراعاة خصائص واحتیاجات طلاب الصف الأول الإعدادى.

ü      إتاحة الفرصة الکافیة لجمیع التلامیذ للمشارکة و العمل کل حسب قدراته و إمکانیاته، و کذلک الاهتمام بفاعلیة التلمیذ و رغبته و نشاطه و مشارکته فى جمیع المواقف الحیاتیة المقدمة حتى یکون تعلمه أفضل.

ü      الحرص على اشتراک التلامیذ فى الأنشطة الجماعیة لأنها تتیح الفرصة لاکتساب عدید من المهارات الاجتماعیة ، و على سبیل المثال التعاون و تحمل المسئولیة و المشارکة الاجتماعیة و التواصل الاجتماعى.

ü      ضرورة الأخذ بالبیئة کمحور للتکامل و أن تکون الخبرات مستمدة من البیئة المحیطة.

ü      مراعاة مستویات التفکیر الخمسة التى تؤکد علیهم نظریة فان هیل.

ü      مراعاة التدرج و الانتقال من المحسوس للمجرد و من السهل للصعب.

ü      التأکید على تکامل المعرفة ووظیفتها، کما تؤکد على الجانب التطبیقى للمعرفة  فى حیاته الیومیة.

4.مکونات البرنامج: تم تحدید مکونات البرنامج بما یحقق الأهداف السابقة و قد اشتمل البرنامج على (3) موضوعات رئیسیة و کل موضوع یتضمن عدد من الموضوعات الفرعیة و کل موضوع فرعى یتم تدریسیه وفقاً للاجراءات التالیة : ( اسم الموضوع ، تحدید نواتج التعلم ، تحدید مهارات التفکیر البصرى التى یتم تنمیتها خلال الموضوع ، تحدید الاتجاهات الایجابیة نحو المشارکة الاجتماعیة ، استراتیجیات و طرق التدریس ، مصادر التعلم و تکنولوجیاته المستخدمة ، إجراءات تدریس الموضوع ، التقویم)

الموضوع الأول : المخاطر الطبیعیة: و قد اشتمل هذا الموضوع على (9) الموضوعات الفرعیة التالیة:  التلوث البیئى ( تلوث المیاه – تلوث الهواء - أزمة المیاه-  التلوث الکهرو مغناطیسى - التلوث الحرارى- إلقاء الزیوت- التلوث الإشعاعى- تلوث التربة - تجریف التربة - تلوث میاه البحار بالمعادن الثقیلة - تلوث میاه الأنهار بالأمطار الحامضیة - التلوث الضوضائى – التلوث البصرى) - الدفء العالمى - المطر الحمضى – الزلازل و البراکین- ثقب / اضمحلال طبقة الأوزون - السیول و الفیضانات  - التغیرات المناخیة - الجفاف– التصحر).

الموضوع الثانى : رحلة عبر الفضاء: و قد اشتمل هذا الموضوع على (5) الموضوعات التالیة : ( مفهوم المجرة و  أنواع المجرات – النظام الشمسى - الکواکب الداخلیة و الخارجیة – الکواکب القزمیة و الکویکبات – کوکب الأرض ).

الموضوع الثالث: رحلة على کوکب الأرض : و قد اشتمل هذا الموضوع على (5) الموضوعات التالیة : ( دوران الأرض حول نفسها – دوران الأرض حول الشمس – تعاقب اللیل و النهار – تعاقب الفصول الأربعة – الصخور و المعادن ).

و قد راعت الباحثة مستویات التفکیر لنظریة  فان هیل عند عرض الموضوعات المختلفة:

المستوى الادراکى: و هنا یعرض المعلم على التلامیذ مجموعة من الصور ( تلوث المیاه  و تلوث الهواء و تلوث التربة و التلوث البصرى و مظاهر الجفاف و التصحر) و یطلب من التلامیذ تسجیل الملاحظات  (ماذا تلاحظ؟)

یلاحظ التلامیذ أهمیة الماء و الهواء فى حیاة النبات و الحیوان و الإنسان، یلاحظ الفرق بین المیاه النقیة و المیاه الملوثة – یلاحظ مظاهر الجفاف و التصحر .

ثم یطلب منهم توضیح الفرق بین الصور المختلفة ؟

المستوى التحلیلى : یحلل التلمیذ الصور المختلفة التى  شاهدها و یجرى تجارب للتأکد منها : یتوصل للفرق بین الماء النقى و الماء الملوث و عوامل تلوث المیاه ، عوامل تلوث التربة و یفرقوا بین أنواع التربة الثلاثة ( التربة الطینیة و الرملیة و الصفراء) ، یتعرف على مکونات التربة و یستطیع ان یفرق التلمیذ بنفسه .

و کذلک یتعرف على حالات الماء منها السائلة و الصلبة و توجد فى باطن الارض و الغلاف الجوى و یتعرف على صورها.

المستوى الترتیبى : هنا یتأکد التلمیذ من  هل الأمطار تمثل الشکل الوحید للماء فى الجو ؟

الماء الملوث و مصادر التلوث و کیفیة تنقیة هذا الماء و المخاطر الناتجة عن هذا التلوث.

المستوى الاستنتاجى: و هنا یدرک التلامیذ أهمیة التجارب و  یستخدموا  الخبرات و المعلومات السابقة لدیهم لاستنتاج معلومات جدیدة :

-         معرفة الفرق بین الماء النقى و الماء الملوث.

-         الاشکال المختلفة التى توجد علیها الماء.

-         العوامل المسسبة لتلوث الماء .

-         المخاطر الناتجة عن تلوث المیاه.

-         دوره فى التقلیل من تلوث المیاه.

-         الحفاظ على قطرة الماء.

-         الفرق بین التربة الطینیة و الرملیة و الصفراء.

-         أشکال التلوث البصرى و أضراره.

-         الاضرار التى یسببها تلوث الهواء.

5-استراتیجیات التعلیم والتعلم: تم تحدید استراتیجیات تدریسیة تتناسب مع تلامیذ الصف الأول الإعدادى و الموضوعات المقترحة ومنها: (الاستراتیجیات التی ترکز علی إیجابیة التلمیذ ونشاطه وتفاعله داخل المدرسة مثل التعلم بالاکتشاف ، التعلم الاستقصاء ، التعلم التعاونی، لعب الأدوار ، العصف الذهنى ، الخرائط الذهنیة ) هذا بالإضافة الى مراعاة مستویات نموذج فان هیل.

6- الوسائل التعلیمیة ومصادر التعلم والأنشطة التعلیمیة المقترحة للبرنامج: تم استخدام عدید من مصادر التعلم؛ مثل: خبرات حیاتیة وعملیة ومعملیة. ومصادر تکنولوجیة مثل الکمبیوتر والانترنت وأقراص  CD Rom،  الأنشطة التمهیدیة لإثارة انتباه و اهتمام التلامیذ و تولید حب الاستطلاع و إثارتهم للتساؤل و زیادة الدافعیة نحو البحث و الاستقصاء و تولید أفکار ابداعیة و غیر مألوفة، کما رکز البرنامج على الأنشطة الاستقصائیة و تم استخدام الأفلام التعلیمیة و تصمیم النماذج و اقتراح تجارب و عمل رحلات تعلیمیة من خلال مشاهدة الافلام المختلفة و التعلم الافتراضى.

7- أسالیب وأدوات التقویم: تم تقویم التلامیذ تقویمًا شاملًا لجوانب التعلم المعرفیة والمهاریة والوجدانیة فی إطار مبدئی وتکوینی وختامی؛ لذا روعی عند اختیار أسالیب وأدوات التقویم بالمخطط المقترح اعتمادها فی التقویم التکوینی المرحلی للتلامیذ فی أثناء تدریس کل البرنامج علی نماذج متنوعة، وقد روعی عند اختیار أسالیب التقویم بالنسبة للبرنامج المقترح أن تتنوع تلک الأسالیب ما بین التقویم القبلی والبعدی.

8- المراجع : تم تحدید مجموعة من المراجع و المواقع على شبکة المعلومات الدولیة لیستفید منها القائم بتنفیذ البرنامج.

9- توجیهات عامة لتنفیذ البرنامج :قامت الباحثة بصیاغة مجموعة من التوجیهات لیلتزم بها القائم بتنفیذ البرنامج و هى موضحة بالتفصیل فى البرنامج.

10- التأکد من صلاحیة البرنامج: و ذلک بعرضه على مجموعة من الخبراء و المتخصصین لإبداء الرآى حول : مدى ارتباط أهداف البرنامج و شمولها لکافة مهارات التفکیر البصرى وأبعاد المشارکة المجتمعیة المطلوبة فى البرنامج ، و مدى ملاءمة المادة العلمیة ، و أسلوب عرضها و أنشطتها لتحقیق الأهداف الموضوعة، و قد تم إجراء التعدیلات المناسبة فى ضوء آراء السادة الخبراء و المتخصصین و بذلک أصبح البرنامج فى صورته النهائیة . ^*

2.تحدید فاعلیة البرنامج المقترح فى تنمیة مهارات التفکیر البصرى و المشارکة الاجتماعیة، و تم ذلک من خلال:

1- اعداد اختبار مهارات التفکیر البصرى: تم اعداد اختبار مهارات التفکیر البصرى فى الخطوات التالیة:

أ. الهدف من الاختبار: هدف إلى قیاس مدى تنمیة مهارات التفکیر البصرى لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادى.

ب. تحدید نوع المفردات وصیاغتها: بعد الاطلاع على الدراسات و البحوث السابقة التى اهتمت بتنمیة مهارات التفکیر البصرى قامت الباحثة بصیاغة مفردات الاختبار فى ضوء المهارات سابقة التحدید ( مهارة التعرف على الشکل ووصفه – مهارة تحلیل الشکل – مهارة إدراک العلاقات – مهارة تفسیر المعلومات – مهارة الاستنتاج) ^*, وقد اشتمل الاختبار على الرسوم و الصور و الأشکال ، و یتبع کل سؤال أربعة بدائل ، و روعى مناسبة المفردات ووضوحها  و سهولة ألفاظها لمستوى تلامیذ الصف الأول الإعدادى.

د. تحدید صدق الاختبار: تم عرض الاختبار بصورة مبدئیة على مجموعة من السادة الخبراء^(*)وذلک للتأکد من: الدقة العلمیة لأسئلة الاختبار، الصیاغة الصحیحة لأسئلة الاختبار ، مدى ملائمة تعلیمات الاختبار لمستوى تلامیذ الصف الأول الإعدادى ، مدى ملائمة أسئلة الاختبار لمهارات التفکیر البصرى، مدى ارتباط کل سؤال بالمهارة التى یقیسها، إضافة أى سؤال یرونه مناسباً, أو تعدیل أو حذف ما لیس مناسباً ، مقترحات أخرى ترون إضافتها، وقد تم إجراء التعدیلات التى أقرها السادة الخبراء حیث تم إعادة وتغییر صیاغة بعض مفردات الاختبار, وبهذا أصبح الاختبار معد لتطبیقه استطلاعیاً.

ه. التجربة الاستطلاعیة للاختبار: تم إجراء تجربة مبدئیة لاختبار مهارات التفکیر البصرى على مجموعة استطلاعیة من تلامیذ الصف الأول الإعدادى, وعددهم (40) تلمیذ / تلمیذة , وذلک لتحدید زمن الاختبار.

ز. حساب زمن الاختبار :عن طریق حساب متوسط الزمن الذى استغرقه کل تلامیذ المجموعة الاستطلاعیة فى الإجابة عن الاختبار و قد قدر بـ  (45 ) دقیقة.

ح. حساب ثبات الاختبار: لحساب معامل ثبات الاختبار بطریقة إعادة التطبیق على المجموعة الاستطلاعیة بفاصل زمنى أسبوعان ،و بلغت قیمة معامل الارتباط (0.87) ، و هى تعد درجة ثبات عالیة.

* الصدق الذاتی: بعد التأکد من صدق المحتوى بعرض الصورة الأولیة على مجموعة من السادة المحکمین تم حساب الصدق الذاتی للاختبار، وهو یساوى الجذر التربیعى لمعامل الثبات، ووجد أنه یساوى (0.93)، مما یدل على أن الاختبار على درجة عالیة من الصدق الذاتی.

جدول (1) مواصفات اختبار مهارات التفکیر البصرى

الصورة النهائیة للاختبار:بلغ عدد مفردات الاختبار فى صورته النهائیة مکون من (50) مفردة ،و قد أعطى لکل مفردة یجیب عنها التلمیذ إجابة صحیحة درجة واحدة، و صفر للإجابة الخطأ، بعد حساب صدق وثبات و زمن الاختبار یصبح الاختبار صالح للاستخدام وبهذا یکون الاختبار فى صورته النهائیة^(*).

2- إعداد مقیاس المشارکة الاجتماعیة : مرت عملیة إعداد المقیاس بالخطوات التالیة:

1.تحدید الهدف من المقیاس: هدف إلى قیاس مدى تنمیة المشارکة الاجتماعیة لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادى.

2. تحدید أبعاد المقیاس:بعد الاطلاع على عدد من المقاییس العربیة و الأجنبیة التی تناولت المشارکة الاجتماعیة وکیفیة تنمیتها لدى التلامیذ و منها  عبد الفتاح ( 2010)؛ دراسة  أبو کوش(2012)؛ Dey(2008) :

-        تم تحدید مجموعة من الأبعاد و صیاغة الفقرات التى یتضمنها کل بعد ، و هذه الأبعاد هى ( المهارات الاجتماعیة ، الانتماء الوطنى ، ثقافة التطوع و العمل الجماعى ، حب القانون و احترامه ، المشارکة الدینیة) و بعد دراسة البحوث و الدراسات المختلفة تم تحدید أبعاد المقیاس حیث تضمن ثلاثة أبعاد هی: ثقافة التطوع و العمل الجماعى ، المشارکة و الانتماء الوطنى ، العلاقات و المهارات الاجتماعیة.

-          تم اعداد  مقیاس المشارکة الاجتماعیة بصورته الأولیة، و قد تم مراعاة أن یعکس مضمون الفقرات الأبعاد التى تنتمى إلیها ، و الوقوف على مدى ملاءمتها لطبیعة المجتمع الذى سوف یطبق علیه المقیاس. عرض المقیاس بصورته الأولیة على مجموعة من الخبراء و المتخصصین و ذلک للتحقق من وضوح الفقرات و ملاءمتها للأبعاد، و تم حذف بعدین (حب القانون و احترامه ، المشارکة الدینیة ) و تعدیل بعض الفقرات فى ضوء المقترحات التى أوصى بها الخبراء.

3.صیاغة مفردات المقیاس:تم صیاغة عبارات المقیاس فی ضوء قائمة الابعاد التی توصلت إلیها الباحثة  لقیاس درجة استجابة التلامیذ للمشارکة الاجتماعیة، وقد روعی فی صیاغة عبارات المقیاس ما یلی:

أ- تکون لغة العبارات بسیطة و واضحة.

ب- تکون المعلومات والألفاظ مناسبة لمستوى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.

ج- تقیس العبارات مدى استجابة التلمیذ للمشارکة الاجتماعیة و مستواها.

4.تحدید درجة مفردات المقیاس:  تم استخدم الطریقة ذات الاستجابات الخمس لعبارات المقیاس وهى (موافق جدا – موافق – إلى حد ما – غیر موافق – غیر موافق جداً)  حیث یقدم للتلمیذ عبارات المقیاس وأمام کل عبارة یوجد الخمس استجابات السابقة وعلى التلمیذ اختیار الاستجابة التی تتناسب مع اعتقادها، وذلک بوضع علامة ( √) أمام الاستجابة التى تتناسب معه وهذه الاستجابات لها أوزان تقدیر تتراوح من ( 1- 5)، حیث تم مراعاة ما یلى :

ü      الفقرات الموجبة و السالبة بحیث یعطى سلم للفقرات الموجبة غیر موافق جدا درجة واحدة ، و غیر موافق(2) درجتین ، و إلى حد ما (3) درجات ، و موافق (4) درجات ، موافق جدا (5) درجات ، بینما یعطى سلم الإجابة للفقرات السالبة غیر موافق جداً (5) درجات ، غیر موافق (4) درجات ، إلى حد ما (3) درجات ، موافق (2) درجتین ، موافق جدا (1) درجة واحدة .

ü      یتم حساب درجة التلمیذ على کل بعد من أبعاد المقیاس، بحیث تعکس الدرجات العالیة وجود مشارکة اجتماعیة مرتفعة لدى التلامیذ، فى حین أن الدرجات المنخفضة تعکس مشارکة اجتماعیة منخفضة لدى التلامیذ.

ü      تم حساب درجة المقیاس ککل حیث أن عدد الفقرات (60) فقرة، و بالتالى تکون الدرجة الکلیة للمقیاس تتراوح من ( 60-300) درجة.

5.صدق المقیاس: تم عرض الصورة الأولیة للمقیاس على مجموعة من السادة الخبراء بهدف فحص بنود المقیاس وإبداء الرأی فی: وضوح تعلیمات المقیاس ، مدى صدق العبارات ، مدى وضوح العبارة، مدى الصحة العلمیة واللغویة ، تعدیل صیاغة المفردات إذا کانت تحتاج لذلک. وقد قامت الباحثة بإجراء التعدیلات التی أقرها السادة المحکمون .

6.التجربة الاستطلاعیة: تم تطبیق مقیاس المشارکة الاجتماعیة على مجموعة استطلاعیة من تلامیذ الصف الأول الإعدادى ، وبلغ عدد أفراد المجموعة (40) تلمیذاً و تلمیذةً موزعة على فصل 1/1.

أ- زمن المقیاس: تم حساب زمن المقیاس عن طریق متوسط الزمن الذى استغرقه کل تلامیذ المجموعة الاستطلاعیة فى الإجابة عن المقیاس على عددهم و قد قدر بـ ( 50 ) دقیقة.

ب- مدى وضوح معانى مفردات المقیاس : وقد کانت معانى المفردات واضحة حیث لم تبد التلامیذ

 أى تساؤلات .

ج- ثبات المقیاس: تم حساب معامل ثبات المقیاس بطریقة إعادة التطبیق على مجموعة من التلامیذ ومن ثم تم حساب معامل الارتباط بین أداء التلامیذ فى المرتین والذى بلغ (0.91) وتم حساب ثبات المقیاس بطریقة (بیرسون ) وهذا یشیر إلى ارتفاع معامل ثبات المقیاس.

* الصدق الذاتی: بعد التأکد من صدق المحتوى بعرض الصورة الأولیة على مجموعة من السادة المحکمین تم حساب الصدق الذاتی للمقیاس، وهو یساوى الجذر التربیعى لمعامل الثبات، ووجد أنه یساوى (0.95)، مما یدل على أن المقیاس على درجة عالیة من الصدق الذاتی.

7. الصورة النهائیة للمقیاس^(*) : تکونت الصورة النهائیة للمقیاس من:

1-   کراسة الأسئلة: وتتکون من صفحة الغلاف الخاص، والتی تتضمن الهدف من المقیاس وتعلیمات المقیاس والعبارات و مرقمة تدریجیاً من 1 إلى 60 وأمام کل عبارة الاستجابات الخاصة بها.

جدول (2) توزیع المفردات على أبعاد المقیاس

و بعد حساب صدق وثبات وزمن المقیاس یصبح المقیاس صالح للاستخدام وبهذا یکون المقیاس فى صورته النهائیة.

** درجة المقیاس : تتراوح الدرجة ما بین 60 إلى 300 وکلما زادت درجة التلمیذ کان ذلک مؤشر واضح على ارتفاع مستوى المشارکة الاجتماعیة.

ثانیاً : إجراءات الدراسة المیدانیة :

1. التصمیم التجریبی : اختارت الباحثة التصمیم التجریبى من نوع المجموعة الواحدة مع اختبار قبلى – بعدى ، نظراً لأهمیة هذا النوع من التصمیمات التجریبیة حیث تقوم الباحثة بملاحظة أداء التلامیذ قبل وبعد تطبیق المتغیر التجریبى ، وتقیس مقدار التغیر الذى یحدث لکى تحدد فعالیة المتغیر المستقل على المتغیرات التابعة وکذلک للحصول على مقدار التغیر الذى حدث نتیجة التعرض للمتغیر التجریبى وکذلک لأن هذا البرنامج یدرس لأول مرة ولا یتم تدریسه فى المدارس الأخرى وبالتالى فلیس هناک حاجة إلى استخدام مجموعة ضابطة. 

جدول (3) التصمیم التجریبی للدراسة

2. اختیار مجموعة البحث: اختارت الباحثة مجموعة الدراسة من تلامیذ الصف الأول الإعدادى بمدرسة سرسق الإعدادیة المشترکة بإدارة الخانکة التعلیمیة :

جدول (4) یوضح توزیع أفراد مجموعة الدراسة

3. التطبیق القبلى لأدوات البحث : و تم ذلک قبل تدریس البرنامج فى یوم الثلاثاء الموافق26 / 9/ 2017

4. تدریس البرنامج لمجموعة البحث: استغرق تدریس البرنامج (40) حصة دراسیة، مدة کل حصة (30) دقیقة بواقع (5) حصص أسبوعیاً. وقد قامت الباحثة بتدریس البرنامج لتلامیذ الصف الأول الاعدادى بمدرسة سرسق الإعدادیة المشترکة فی العام الدراسی 2017 / 2018 فی الفترة من 1/ 10/ 2017 إلى 10/ 12/ 2017

5. التطبیق البعدى لأدوات البحث: و تم ذلک بعد تدریس البرنامج فى یوم الأحد الموافق10 / 12/ 2017.

نتائج البحث و تفسیرها و مناقشتها ، و توصیاتها ، و مقترحاتها:

   یهدف عرض هذا الجزء إلى عرض نتائج اختبار مهارات التفکیر البصرى و نتائج مقیاس المشارکة الاجتماعیة ؛ و من ثم تفسیرها و مناقشتها و تقدیم توصیات ومقترحات ، و فیما یلى تفصیل ذلک:

اًولاً: نتائج  تطبیق اختبار التفکیر البصرى ( نمو مهارات التفکیر البصرى ):لاختبار صحة الفرض الأول " یوجد فرق دال إحصائیاً  (عند مستوى 0,05≥ α  ) بین متوسطى

درجات مجموعة البحث فى التطبیقین القبلى و البعدى فى اختبار التفکیر البصرى لصالح التطبیق البعدى" تم حساب المتوسطات و النسب المئویة و الانحراف المعیارى و قیمة "ت" لدلالة الفروق بین المتوسطات.

جدول ( 5) یوضح قیم (ت) للفروق بین متوسطات درجات تلامیذ مجموعة البحث فی التطبیقین القبلی و البعدی فی اختبار التفکیر البصرى:

**قیمة (ت) الجدولیة عند مستوى (0.01) ودرجات حریة (31) = 2.74 ، وعند مستوى (0.05) = 2.04

     یتضح من الجدول السابق وجود  فرق دال إحصائیا عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات تلامیذ مجموعة البحث فی کل من التطبیقین القبلی و البعدى لاختبار مهارات التفکیر البصرى و کل مهارة من مهاراته  عند مستوى (0.01) لصالح التطبیق البعدى وبذلک تتحقق صحة الفرض التجریبی الأول للبحث و نصه : " یوجد فرق دال إحصائیًا بین متوسطى درجات مجموعة البحث فى التطبیقین