نوع المستند : المقالة الأصلية
المؤلف
المستخلص
الكلمات الرئيسية
أثر التفاعل بین نمط تصمیم الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی/ الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة والأسلوب المعرفی (تحمل/ عدم تحمل) الغموض على الاحتفاظ بالتعلم والتنظیم الذاتی وخفض العبء المعرفی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم
إعداد
د/ أحمد عبدالنبی عبدالملک نظیر
مدرس تکنولوجیا التعلیم
کلیة التربیة النوعیة – جامعة عین شمس
مستخلص البحث:
استهدف البحث الحالی تحدید أنسب نمط للإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة فی إطار تفاعله مع الأسلوب المعرفی (تحمل مقابل عدم تحمل) الغموض، ودراسة مدى تأثیره على الاحتفاظ بالتعلم، والتنظیم الذاتی، وخفض العبء المعرفی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم، وقد استخدم فی هذا البحث التصمیم التجریبی القائم على التفاعل بین المعالجة والإستعداد بأربع مجموعات تجریبیة (2 X 2) فی القیاس القبلی والبعدی، واشتمل البحث على متغیر مستقل وله مستویان: الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی)، ومتغیر تصنیفی وهو الأسلوب المعرفی (تحمل مقابل عدم تحمل) الغموض، وتضمن البحث ثلاثة متغیرات تابعة هی: الاحتفاظ بالتعلم، والتنظیم الذاتی، وخفض العبء المعرفی، وقد تکونت عینة البحث من (45) طالبًا وطالبة من طلاب الفرقة الثانیة بقسم تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة النوعیة - جامعة المنوفیة، وأسفرت أهم النتائج عن أن نمط الإنفوجرافیک الثابت الأفقی أفضل من نمط الإنفوجرافیک الثابت الرأسی فی بیئة المنصات الإلکترونیة فیما یخص متغیر الاحتفاظ بالتعلم، وکذلک وجود فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی مقیاس التنظیم الذاتی للتعلم یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف الأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض)" لصالح الطلاب متحملی الغموض، أیضًا لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی مقیاس العبء المعرفی یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین نمط الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة والأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض)".
کلمات مفتاحیة:
الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی، الرأسی) – المنصات الإلکترونیة- (تحمل/ عدم تحمل) الغموض – الاحتفاظ بالتعلم – التنظیم الذاتی– العبء المعرفی.
The impact of the interaction between the pattern of the fixed infographics (horizontal vs. vertical) in the electronic platform environment and the cognitive method (Tolerant vs. non Tolerant) ambiguity, examining its impact on retention of learning, self-regulation and reducing the cognitive load to students of educational technology
Abstract:
The purpose of the research is determining the most appropriate pattern of fixed infographics (horizontal vs. vertical) in the electronic platform environment in the context of its interaction with the cognitive method (Tolerant vs. non Tolerant) ambiguity, examining its impact on retention of learning, self-regulation and reducing the cognitive load of students of educational technology. The experimental design was based on the interaction between treatment and preparation of four experimental groups (2 x 2) in the tribal and remote measurement. The research consisted of an independent variable with two levels: fixed (horizontal versus vertical), and a descriptive cognitive method (Tolerant vs. non Tolerant) ambiguity, and included search three variables are dependent: retention learning, self-regulation, and reduce the cognitive load, research sample consisted of (45) students from the second year students of the Department of Educational Technology, Faculty of Specific Education - Menoufia University, and The most significant results were There is a statistically significant difference at (0.05) between the mean scores of the students of the experimental groups in the retention test due to the main effect of the difference of the static infographics (horizontal vs. vertical) pattern in the electronic platform environment for the horizontal pattern A statistically significant difference at (0.05) between the mean scores of the students of the experimental groups in the measure of self-regulation of learning is due to the fundamental influence of the difference in cognitive style (Tolerant vs. non Tolerant) ambiguity for the Tolerant ambiguity students, There is no statistically significant difference at (0.05) between the mean scores of the students of the experimental groups in the cognitive. The main effect of the interaction between the static (horizontal versus vertical) pattern of the infographics is in the electronic platform environment and cognitive style (Tolerant vs. non Tolerant) ambiguity.
Key Words:
Fixed Infographics (Horizontal vs. Vertical) - Electronic platform - (Tolerant vs. non Tolerant) ambiguity - Retention Learning - The self-regulation - The cognitive load.
أثر التفاعل بین نمط تصمیم الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی/ الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة والأسلوب المعرفی (تحمل/ عدم تحمل) الغموض على الاحتفاظ بالتعلم والتنظیم الذاتی وخفض العبء المعرفی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم
إعداد
د/ أحمد عبدالنبی عبدالملک نظیر
مدرس تکنولوجیا التعلیم
کلیة التربیة النوعیة – جامعة عین شمس
مقدمة:
یعد الانفوجرافیک من أکثر الوسائل الفاعلة فی نفل المعلومات العلمیة المعقدة بطریقة واضحة وسهلة، کما أنها تعتبر أداه حیویة فی العملیة التعلیمة، وتمتلک مصادر الإنفوجرافیک إمکانیات کبیرة لتمثیل المعلومات والبیانات العلمیة وتوصیلها بأسرع الطرق للمتعلمین بدقة کبیرة والتی أدت إلى إثارة اهتمام المعلمین من خلال استخدامها؛ لیعود بفوائد عدیدة منها جذب انتباه المتعلمین وإثارة الدافعیة نحو عملیة التعلم، وتفسیر المعلومات المجردة، وتمثیل المهارات بدقة؛ لذلک نجد ضرورة لتوظیف الإنفوجرافیک فی العملیة التعلیمیة.
والإنفوجرافیک عبارة عن معلومات مصممه أبعد من مجرد إنشاء الرسومات وهدفها الرئیسی هو تحویل المعلومات المعقدة إلى معلومات بسیطة وشرحها باستخدام لغة بیانیة ملونة والمواد الأساسیة المستخدمة هی المعلومات والبیانات ومن تجمیعها ومعالجتها رموز المرئیة لنظرة تستطیع فهم واقع هو مبین تبسیط المعلومات المعقدة والکبیرة وجعلها سهلة الفهم والاعتماد على المؤثرات البصریة فی توصیل المعلومة وتحویل المعلومات والبیانات من أرقام وحروف مملة إلى صور ورسوم شیقة وسهولة نشر وانتشار الإنفوجرافیک عبر الشبکات الاجتماعیة (ریهام محمد الجندی، 2015، ص6) ([1]).
کذلک یعد الإنفوجرافیک مصطلح تقنی یشیر إلى تحویل المعلومات والبیانات المعقدة إلى رسوم مصورة یسهل على من یراها استیعابها دون الحاجة إلى قراءة کثیر من النصوص (معتز عیسى، 2014، ص3)، أیضًا یُعد الإنفوجرافیک من أحدث تکنولوجیات التعلم القائمة على الویب، ویقصد به تحویل البیانات والمعلومات والمفاهیم المعقدة إلى صور ورسومات یمکن فهمها واستیعابها بوضوح وتشویق، وهذه التکنولوجیا تتمیز بعرض المعلومات المعقدة والصعبة بطریقة سهلة وسلسة وواضحة.
ویشیر "والکر" (Walker, 2010) أن أهمیة الإنفوجرافیک انبثقت من کونها قادرة على أن تجمع الصورة والکلمة معًا، بما تحمله من ألوان وأشکال متناغمة ومتناسقة، فاستخدام الإنسان لنظام الرؤیة لدیه یُعد من أقوى مداخل التعلیم وتجعله قادر على التعامل مع کم هائل من المعلومات المقدمة له، ویمیز شاکر عبدالحمید (2005) بین نوعین من المعرفة هما: المعرفة الإدراکیة (الکلیة الترکیبیة)، والمعرفة العقلیة، ویقصد بالمعرفة الإدراکیة ما یحیط الإنسان بالشکل الذی أمامه من حیث اللون والشکل والتناغم بینهما، أما المعرفة العقلیة فهی محاولة تفسیر وتحلیل وإیجاد العلاقات بین الخطوط والألوان بصورة تحلیلیة.
ومن هنا نلاحظ قدرة الإنفوجرافیک على جمع عملیتین أساسیتین فی عملیة التعلم، وهما الإدراکیة والعقلیة، إذ أن فن الإنفوجرافیک من الفنون التی تساعد القائمین على العملیة التعلیمیة فی تقدیم المناهج الدراسیة باسلوب جدید وشیق، وسوف یتسائل کثیر من المهتمین عن کیفیة تطبیق هذا الفن فی خدمة العملیة التعلیمیة ودمجها فی المقرارات الدراسیة، ونجاح الإنفوجرافیک ینبع من قدرته على توصیل قدر کبیر من المعلومات التی غالبًا ما تکون معقدة وصعبة الفهم، کما أن تقدیم المعلومات فی شکل رسومی یجعل من السهل حفظها واسترجاعها، إلا أن عملیة إنتاج الإنفوجرافیک لیس مسألة بسیطة فجعل المعلومات المعقدة واضحة ومفهومة أمرًا یتطلب الکثیر من الجهد والخبرة (Giansante, 2015, pp 161 – 163).
وفی کثیر من الأحیان یصیب المتعلم نوع من الملل عند قراءة المقالات الطویلة، خصوصًا إذا تضمنت مجموعة واسعة من المعلومات، وبالتالی لن یکون بمقدور کثیر من المستخدمین فهم أو استیعاب المقال للنهایة، فالمستخدم یرید المعلومات بصورة مباشرة وواضحة دون الحاجة لبذل المزید من الجهد والترکیز لفهمها، وبالتالی فإن طبیعة الإنفوجرافیک تساهم فی التغلب على هذه المشکلة حیث یُمکن استخدامه لإیصال فکرة معینة ومعقدة بکل بساطة وسهولة، کما أنه تحویل المعلومات على هیئة إنفوجرافیک سیوفر کثیر من الوقت على القارئ، فغالبًا یتم اختصار المعلومات عبر الإنفوجرافیک إلى أبسط حد ممکن والاحتفاظ بالمعلومات الهامة فقط.
ویذکر محمد شلتوت (2014) أنه من أهم مبادئ الإنفوجرافیک: رسم سناریو قبل التصمیم، وبناء قاعدة بیانات وتجمیع معلومات فی برنامج قواعد بیانات مثل الإکسل، وتدعیم التصمیم بالأرقام، والبساطة وتجنب الحشو، وإلتزام نوع واحد فی التصمیم، والسلاسة والبساطة فی اختیار الألوان، واعتماد التسلسل والنمطیة فی سرد المعلومات (أفقی – دائری – مربع – هرمی). کما ذکر أیضًا أن من أهم أدوات الإنفوجرافیک:
- برامج التصمیم مثل Adobe Photoshop – Adobe Illustrator
- قاعدة معرفیة واسعة حول الموضوع الذی سیتناوله الرسم
- الاتقان والخبرة فی مجال التصمیم والاختیار المناسب للرسوم والألوان
- مواقع تقدم مقاطع تعلیمیة ونماذج جاهزة قابلة للتعدیل، مثل :
FreePik – Piktochart – Easelly – VectorStock
ویمر تصمیم الإنفوجرافیک بعدد من الخطوات التی یجب أن تکون واضحة لمن یرید أن یقدم رسومات معلومات واضحة وممیزة منها: اختیار الفکرة، الرسم المبدئی، العنوان، الأجزاء، العناوین الفرعیة، تنقیح التصمیم، التأکد من صحة الرسوم، الإخراج النهائی، کما یتطلب إخراج إنفوجرافیک ناجح وممیز الترکیز على موضوع واحد، اختیار بیانات یسهل تمثیلها بصریًا، اختیار عنوانًا ملفتًا، البحث عن مصادر معلومات صادقة، بساطة التصمیم، تسلسل فی المعلومات، اختیار الألوان المناسبة، مراجعة الأخطاء الإملائیة والنحویة (محمد شلتوت، 2014).
کذلک ذکر"اسلاموجلو؛ وآخرون" (Islamoglu, et al., 2015, pp39 - 44) أهم الأشیاء التی یجب أن یتضمنها أی إنفوجرافیک:
- العنوان: العنوان الفعال یجب أن یُخبر القراء بالمعلومات والبیانات الأساسیة التی یتضمنها الإنفوجرافیک، وأن یکشف بوضوح عن الأشیاء التی سیکتشفها القراء دون مواربة أو تضلیل، ویجب أن یتم کتابة عنوان الإنفوجرافیک بأقل کلمات ممکنة، وأقل من تلک المستخدمة فی کتابة العناوین الخاصة بالمقالات (5 کلمات على الأکثر)، ویُفضّل إضافة لمحة بسیطة حول الموضوع أسفل العنوان مباشرة، بحیث تٌقدم خلالها مقدمة سریعة حول موضوع الإنفوجرافیک، کما یُفضّل اختیار عدة عناوین مختلفة للاختیار بینها بعد الانتهاء من تصمیم الإنفوجرافیک بالکامل، وعدم الاقتصار على عنوان واحد عند الکتابة، ویجب إدراج عنوان الإنفوجرافیک داخل التصمیم نفسه وإبرازه بأقصى صورة ممکنة فی أعلى التصمیم غالبًا، إذ یُلاحظ فی بعض الحالات عدم وجود عنوان الإنفوجرافیک داخل التصمیم، وبدلاً من ذلک یتم إدراج العنوان بصورة مکتوبة فی الموقع أو المدونة.
- المحتوى: ویقصد به المعلومات والبیانات المتعلقة بموضوع الإنفوجرافیک، وینبغی الترکیز على النواحی الفنیة للمحتوى قدر المستطاع، لأن القارئ یعنیه فی الأساس الجزء المتعلق بالمحتوى داخل الإنفوجرافیک، لذا یجب أن یکون هذا الجزء مُصمم بطریقة تلفت نظر القارئ للمعلومات الواردة فیه وعدم تشتیته ببقیة الفروع الأخرى التی یتضمنها الإنفوجرافیک، ولا تنسى أنه بدون وجود بیانات ومعلومات دقیقة وموثقة فإن الإنفوجرافیک یُصبح بلا جدوى، لذلک یُنصح بالقیام ببذل مزید من المجهود فی جمع وترتیب البیانات والتحقق من صحتها.
- المصادر: یجب أن یتم تخصیص مساحة واضحة لعرض مصادر المعلومات والبیانات التی تم إدراجها فی الإنفوجرافیک، خصوصًا فی حال الاستعانة ببیانات أو أرقام محددة وهی مسألة شائعة فی الإنفوجرافیک.
- الصور والأشکال: قبل إنشاء أی إنفوجرافیک، یتم اللجوء لهذا النوع من المحتوى لأنه یتمیز بقیمة فنیة وبصریة مقارنة بأنواع المحتوى النصی، بمعنى کلما استطعت خفض کمیة المحتوى النصی داخل الإنفوجرافیک وزیادة الصور والأشکال الدالة على المفاهیم المختلفة، کلما حقق الإنفوجرافیک نتائجًا أفضل، وذلک من حیث زیادة نسبة الانتشار وضمان الاطلاع على نسبة أکبر من المعلومات الواردة داخل الإنفوجرافیک.
- اسم الجهة المنفذة وشعارها: نظرًا لأن الإنفوجرافیک یمتلک شعبیة واسعة ونسبة مشارکة کبیرة بین المستخدمین عبر الشبکات الاجتماعیة، فمن الجید الاستفادة من هذه النقطة فی الترویج لمنتجک أو العلامة التجاریة الخاصة بک، فمثلًا لو کنت تمتلک موقعًا أو مدونة، فیُفضل إدراج الشعار، الاسم، عنوان الموقع، وذلک أسفل الإنفوجرافیک وبصورة واضحة، کما یُمکنک إضافة حساباتک على الشبکات الاجتماعیة، نفس الشیء ینطبق على بقیة المنتجات، بمعنى إدراج أی معلومات ترى أهمیتها للمستخدمین أو الزبائن المحتملین، بشرط عدم خلطها مع الجزء المتعلق بالمحتوى.
وذکر "بریجاس" (Brigas, 2013, p53) أن هناک ثلاثة أنماط رئیسة للإنفوجرافیک من حیث طریقة العرض/ الشکل وهی: الإنفوجرافیک الثابت Static Infographic، الإنفوجرافیک المتحرک Motion Infographic، والإنفوجرافیک التفاعلی Interactive Infographic.
ویعد الإنفوجرافیک الثابت هو النمط الأکثر انتشارًا من بین أنماط الإنفوجرافیک ویمکن إخراجه کصورة مطبوعة أو استخدامه عبر شبکة الویب، وعادة ما یستخدم الإنفوجرافیک الثابت فی تمثیل البیانات الغنیة فی صورة واحدة أو کیان واحد، وأحد أهم ممیزات الإنفوجرافیک الثابت هو السهولة النسبیة فی إعداده مقارنة بالأنواع الأخرى، وکذلک سهولة تشارکه إذا تم نشره عبر مواقع الویب نظرًا لسرعة تحمیله، وعادة ما یستخدم الإنفوجرافیک الثابت لتقدیم المعلومات التی لا تحتاج إلى تحدیث بصفة دائمة لأنه هذا من شأنه أن یزید العمر الافتراضی للتصمیم، ومع ذلک یمکن أیضًا استخدامه لشرح المفاهیم والمعلومات والخرائط بطریقة ممتعة (Lankow, et al., 2012, p60).
وینقسم الإنفوجرافیک الثابت إلى نوعین وهما (Dalton, & Design, 2014, p17):
- الإنفوجرافیک الثابت الرأسی:
یشکل الأغلبیة الکبرى من تصمیمات الإنفوجرافیک عبر الویب، کما أنه صالح للعرض على أجهزة الکمبیوتر المحمول، والأجهزة اللوحیة، والهواتف الذکیة، ویسهل التفاعل معه عبر شریط التنقل الرأسی الذی یتیح حریة التنقل بین محتویاته بسهولة، ویعیبه عدم وضوح مکوناته فی المنطقة السفلیة منه أثناء استخدامه فی العروض التقدیمیة، أو الطباعة الورقیة نتیجة لعدم ملائمة الجوانب السفلیة لعملیات إعادة التحجیم.
- الإنفوجرافیک الثابت الأفقی:
أکثر مناسبة لاستعراض الأحداث والوقائع التاریخیة فی مقابل الإنفوجرافیک الرأسی، تقل درجة وضوح مکوناته عند مشارکته خارج المواقع أو البرامج الخاصة التی استخدمت لانتاجه.
ویفضل معظم مصممى الإنفوجرافیک أن یکون التصمیم بشکل رأسی لأنه یسمح بعرض أفضل للمعلومات والمخططات، ویرى الباحث هنا أن التصمیم الجید للإنفوجرافیک وتحدید الأبعاد به یعتمد على نوع المعلومات والبیانات المدرجة به، وکذلک بیئة التعلم التی یتم عرض الإنفوجرافیک من خلالها، وکذلک خصائص المتعلمین وبالتالی تختلف أفضلیة نمط على أخر وفقًا للأسلوب المعرفی وأسلوب التعلم للطلاب.
وبعد توسع الإنترنت واستخدامها فی التعلیم، ظهرت منصات وبیئات إلکترونیة وذکیة تقدم المحتوى التعلیمی المناسب للحاجات التعلیمیة، فی ضوء المعارف السابقة للمتعلمین، وعلى أساس النظریات والمداخل التعلیمیة، لتسهیل إعداد المحتوى الإلکترونی، ومساعدة المعلمین والمصممین على البحث والوصول إلى المحتوى التعلیمی المناسب، وإعادة تصمیمه واستخدامه، بما یناسب الحاجات التعلیمیة المحددة، لتوفیر الجهد والوقت (محمد عطیة خمیس، 2014، ص1)
ویستخدم الإنفوجرافیک فی بیئات التعلم الإلکترونی القائمة على الویب، من خلال نظم إدارة التعلم الإلکترونی، مثل منصة "البلاک بورد" Blackboard، أو منصة "سکولوجی" Schoology أو مواقع الویب التعلیمیة، حیث یتفاعل معه المتعلم عن طریق الکمبیوتر والشبکة، کما یستخدم فی بیئات التعلم النقال M-Learning مثل منصة شبکة التواصل الاجتماعی "الواتسآب" WhattsApp، حیث یتفاعل معه المتعلم عن طریق الهواتف النقالة، حیث تسمح المنصات الإلکترونیة باستضافة المحتوى الإلکترونی التعلیمی وعرضه، وتنظیم مصادر التعلم وتسهیل إدارتها، وتوفیر نشاطات تعلیمیة فردیة وجماعیة، وإتاحة کافة أدوات ووسائل الاتصال المتزامنة وغیر المتزامنة، فضلًا عن إتاحة وسائل تقییم متنوعة، وتوفیر أدوات الرصد الخاصة لرصد أنشطة المستخدمین، وتوفیر التغذیة الراجعة عن أداء المتعلمین، وتسهیل مراقبة الدخول إلى الموارد التعلیمیة، ومتابعة مهام الإشراف والتتبع، أما المنصات النقالة فهی تتقید بإمکانیات الأجهزة النقالة، والتی تسمح بحدوث التعلم فی أی وقت وأی مکان، فالمیزة الکبرى فی استخدام هذه المنصة للتعلم؛ أنه لا یوجد أماکن ثابتة أو الحاجة إلى وقت محدد لتحقیق التعلم، أی شخصنة التعلم وفقًا لمتطلبات المتعلم ومراعاة لأسلوبه فی التعلم، وتشکل أداة فعالة لتشجیع العمل الجماعی والتعاونی وتبادل المعلومات بین الطلاب، وتقدیم الفرص للطلاب لإظهر الفهم الخاص بهم، والتعلم من الآخرین فضلًا عن إثراء المعلم بأسالیب تدریسیة مبتکرة (Wang & Tqng & Zhou, 2012, p3071) ، ویرى الباحث إمکانیة استخدام بیئات المنصات الإلکترونیة فی عرض تصمیمات الإنفوجرافیک بشکل جید، نظرًا للخصائص التی تتیحها.
وفی سیاق أخر یعد الأسلوب المعرفی من المجالات التی تحظی باهتمام کبیر من قبل الباحثین وأکد فتحی الزیات (2001، ص36) على ضرورة الاستفادة من معرفة خصائص الأفراد المعرفیة وتوظیفها لصالح العملیة التعلیمیة ککل حیث یمکننا مراعاة هذه الخصائص عند تصمیم أی وسیلة تعلیمیة تناسب استعدادات الأفراد مما یؤثر بالإیجاب على أدائهم.
وتشیر "کاثرین" (Catherine, et al., 2005, p3) أن الأسالیب المعرفیة تحدد استجابات المتعلمین فى المواقف المختلفة، بحیث یظهر الفارق بین المتعلمین سواء من ناحیة التذکر والتفکیر والاحتفاظ بالتعلم وفقًا لکل فرد فیهم، ومن الأسالیب المعرفیة والتى قد تتوائم خصائص أفرادها مع طلاب تکنولوجیا التعلیم الأسلوب المعرفى (تحمل الغموض/ عدم تحمل الغموض).
ویرى کل من (Burner, 1992؛ والعجمی، 2001؛ Ramadan & Abdel Haq, 2003) أن الأسلوب المعرفی له تأثیر على أداء الطالب وعلى کیفیة تعامله مع الخبرات والمواقف التعلیمیة التی یمر بها، فمثلًا الطالب ذو الأسلوب المعرفی (عدم تحمل الغموض) تجده لا یصبر عندما یتلقى معلومة جدیدة أو شکل غیر مألوف، فهو یَعتبرها غامضة وصعبة الفهم ومن ثم یحاول تَجنبها أو تناسیها أو عدم التفکیر بها، فیرى هذا الطالب بأن المعلومات متضاربة أو غیر واضحة وصعبة الحل، وبالتالی قد یَنخفض التحصیل الدراسی لدیه ویقل معدل احتفاظه بالتعلم، وقد یتسبب ذلک فی زیادة العبء المعرفی لدیه، وفی الجهة الأخرى نجد الطلاب الذین یتحملون الغموض یبذلون مجهودًا عالیًا لفهم وإدراک المواقف التعلیمیة الجدیدة. حیث أشارت دراسة (Ramadan & Abdel Haq, 2003) أن الطلاب ذوی الأسلوب المعرفی (تحمل الغموض) لدیهم قدرة على تعلم کل ما هو جدید أو الأشکال غیر المألوفة أفضل من ذوی الأسلوب المعرفی (عدم تحمل الغموض)، وتعد دراسة ماکدوجل 1926 من أوائل الدراسات النفسیة التی تعرضت بالبحث لموضوع (تحمل / عدم تحمل الغموض) ومحاولة ربطه بالسمات النفسیة، ثم عرض تحمل الغموض من (فرانکل وبرونشفیلد) باعتباره سمة شخصیة یظهر فی الاستجابة لکل المواقف الاجتماعیة والمعرفیة والانفعالیة لدى کل فرد وبدرجات مختلفة، واعتبر میسک 1970 الشخصیة التی لا تتحمل الغموض هی تلک التی تتمسک بمعلوماتها السابقة، وتفضل تبدیلها حتى لو وصلتها أدلة جدیدة تثبت خطئها. وتبرز أهمیة هذا الأسلوب من أن المعلومات الناقصة أو الغامضة تؤثر بشکل ما فی إدراک الفرد وتفسیره للمواقف، وکذلک فی طرائق تعامله مع کثیر من المثیرات المحیطة بالفرد فی مختلف أنماط حیاته (مازن ملحم، 2009، ص73).
وفی إطار تحدید العلاقة بین نمط الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی / الرأسی) والأسلوب المعرفی (تحمل الغموض / عدم تحمل الغموض) یتضح أنه بإلقاء نظرة سریعة على مجموعة من الإنفوجرافیک التی حققت رواجًا واسعًا على الشبکة العنکبوتیة لوجدنا أن أغلبها تم تصمیمه بصورة عمودیة (رأسیة)، ویُمکن القول بأن تصمیم الإنفوجرافیک بصورة رأسیة یعتبر ضمن التوجهات العامة لدى المتخصصین فی الإنفوجرافیک، وهی تشکل النسبة الأکثر کمًا والأکثر انتشارًا، فهو یوفر مرونة أکبر فی عرض البیانات والمعلومات وإدراج الأشکال والصور والمخططات مقارنة بالتصمیم بصورة أفقیة، وهذا ما قد یفضله الطلاب غیر متحملی الغموض، حیث یحتاج النمط الأفقی لرؤیة أکثر إبداعیة عند عرض المحتوى وهی مسألة تتطلب بذل مزید من الجهد وخلق الأفکار الملائمة، وبالتالی سنجد عددًا أقل من النماذج، وهذا ما قد یفضله الطلاب متحملی الغموض، لذلک هدف البحث الحالی إلى ضرورة تقصی أثر التفاعل بین نمط تصمیم الإنفوجرافیک (الأفقی فی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة والأسلوب المعرفی (تحمل / عدم تحمل الغموض).
وهناک عدید من نظریات التعلم التی تدعم استخدام الإنفوجرافیک فی العملیة التعلیمیة ومن أهمها: نظریة الدافعیة "Motivation Theory" حیث أن الإنفوجرافیک بما یقدمه من عرض للأشکال والرسومات المختلفة یمکنه أن یثیر دافعیة التعلم لدى التلامیذ واستثارة انتباههم، وکذلک نظریة معالجة المعلومات "Information Processing Theory" والتی تقوم على مبدأ تقسیم المعلومات إلى وحدات صغیرة تسمى مدخلات ومن ثم یقوم العقل البشری باستقبالها ومعالجتها ثم یقوم المتعلم بإخراج هذه المعلومات على هیئة استجابات لفظیة أو حرکیة أو أدائیة، کذلک نظریة الجشطالت التی ترى أن التعلم هو فهم الفرد للموقف من خلال العلاقات القائمة بین أجزائه، وإعادة تنظیم هذه العلاقات على نحو یعطی المعنى الکامل للموقف (محمد عطیة خمیس، 2013، ص14)، وأیضًا نظریة الترمیز المزدوج (الترمیز الثنائی) التی وضعها بافیو والتی ترى أن المعلومات تخزن فی نظامین مختلفین ولکنهما مترابطان بالوقت نفسه، أحدهما یعرف بالترمیز اللغوی أو اللفظی، والآخر یعرف بالترمیز الصوری أو التخیلی، ویرى بافیو أن عملیة الاحتفاظ بالمعلومات وتذکرها یعتمد على أسلوب تقدیم المعلومات للفرد وطریقته فی تمثلها، حیث یرى أن المعلومات التی تقدم لفظًا وصورة للفرد یکون تذکرها أسرع وأسهل من تلک التی یتم تمثیلها من خلال أسلوب واحد من الترمیز (رافع الزغلول؛ وعماد الزغلول، 2003، ص199).
وتؤکد نظریة معالجة المعلومات أهمیة استخدام الرسوم فی التعلم؛ والتی یمکن أن تکون أفضل بکثیر فی تمثیل المعلومات إذا ما قورنت بالمعلومات اللفظیة: الکلمة المنطوقة أو المکتوبة، کما تعد الرسومات وسیلة مهمة للاحتفاظ بالمعلومات فی الذاکرة قصیرة المدى. (Rieber, 2000, p114)
وفی سیاق أخر أشار طارق عامر؛ ومحمد ربیع (2008) إلى التذکر على أنه عملیة تخزین ما تم تعلمه لفترة من الزمن، ویتضمن التذکر الحفظ والاسترجاع، وهو سلسلة من النشاطات والمعالجات التی یقوم بها الفرد من أجل استرجاع المعلومات خلال عملیة الترمیز التی یجریها الفرد لکل خبرة، وتظهر نوعیة المعالجة فی الزمن الذی یستغرقه خلال عملیة الاسترجاع، ومن خلال صیاغة الشفرة (الترمیز) اللازمة لإعداد المعلومات للتخزین فی الذاکرة، وکثیرًا ما تتضمن هذه العملیة تنظیم المادة الجدیدة وربطها بالمعرفة أو الخبرة السابقة حتى یتسنى للمتعلم تذکرها، کما ترتبط عملیة التذکر بعملیة التعلم، حیث إن التعلم هو احتفاظ المتعلم بالخبرات التی اکتسبها، فإذا لم یتمکن من الاحتفاظ فإن التعلم لم یحدث، ویعرف کل من أحمد اللقانی؛ وعلی الجمل (2013، 114) الاحتفاظ بالتعلم بأنه "کل ما تبقی لدى المتعلم مما سبق له تعلمه فی مواقف تعلیمیة، أو مر به من خبرات تربویة ولا یتعرض لعوامل التشتت أو النسیان وکلما کان التعلم فی الأثر کان ذلک مؤشر على جودة العملیة التعلیمیة واعتمادها على الأسالیب التی تساعد على ذلک.
وفی إطار تحدید العلاقة بین الإنفوجرافیک وعملیة الاحتفاظ بالتعلم أکدت عدید من الدراسات على أهمیة استخدام الإنفوجرافیک کوسیلة لتنمیة مستوى الفهم للمعلومات والأفکار والمفاهیم، وتحسین مستوى الاحتفاظ بالمعلومات والقدرة على استدعائها ومن بین هذه الدراسات: دراسة کل من: (Pulak and Tomaszewska, 2011؛ Howes and Stevenson, 2012 ؛ Baraboza, 2013؛ Dyjur and Li, 2013؛ Marabella, 2012؛ Sudakov, et al., 2014).
وفی هذا السیاق هدفت دراسة "سوداکوف؛ وآخرون" (Sudakov, et el., 2014) إلى تقدیم مجموعة من تصمیمات الإنفوجرافیک تشرح موضوعات هامة، وأوضحت نتائج الدراسة أن أکثر من 80% من الطلاب کان لدیهم اتجاه إیجابی نحو استخدام الإنفوجرافیک فی العملیة التعلیمیة، کما أن توظیف الإنفوجرافیک فی العملیة التعلیمیة مفید للغایة وبخاصة فی العلوم الطبیعیة مثل الکیمیاء والفیزیاء والأحیاء والریاضیات العامة، کما أظهرت نتائج هذه الدراسة أن استخدام الإنفوجرافیک فی مجال التعلیم له أثر إیجابی فعال، فهو قادر على تبسیط المعرفة المعقدة وتسهیل فهمها وحفظها، وتخزینها، واسترجاعها، فالإنفوجرافیک سواء کان إستراتیجیة تدریس، أو وسیلة تعلیمیة فهی تساعد کلًا من الطلب والمعلم، على التعامل مع المعلومات المعقدة والصعبة وتحویلها لأشیاء محسوسة وواضحة.
ویرى الباحث أن تمثیل المحتوى التعلیمی بصریًا فی شکل إنفوجرافیک یؤدی إلى فهم المعنى بشکل أفضل من خلال قراءة الإنفوجرافیک بصریًا، ویشمل قراءة الشکل وربط المعنى وتنظیم الأفکار المقروءة، حیث أنه جملة النشاطات التی تتیح تحلیل المعلومات المقدمة فی الشکل المعروض والمخزنة فی الذاکرة مما یساعد على زیادة الاحتفاظ بالتعلم لمدة أطول، لذا یقوم الباحث فی البحث الحالی بتقصی أثر التفاعل بین نمط تصمیم الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی فی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة والأسلوب المعرفی (تحمل الغموض فی مقابل عدم تحمل الغموض) على الاحتفاظ بالتعلم.
وفی السیاق ذاته قام "اسلاموجلو؛ وآخرون" (Islamoglu, et al., 2015, p34) بتحدید وظائف الإنفوجرافیک فی التعلیم والتی من أهمها: تنظیم المعلومات بطریقة مفیدة، وإظهار العلاقات المعقدة بطریقة مرئیة، ومقارنة المعلومات بطریقة فعالة، وجعل البیانات ذات مغزى من خلال الأمثلة وتحویل البیانات إلى معلومات، والتعبیر عن الأفکار بالصور والکلمات بطریقة مثیرة بدلًا من استخدام الکلمات فقط.
ومن جهة أخرى یُعد التنظیم الذاتی للتعلم Self – Regulation أحد الحلول المناسبة لتحقیق جودة التعلم المنشودة؛ بحیث تنعکس فاعلیة وجودة التعلم على التفوق المعرفی فی کافة أنشطة العمل المدرسی، بل وعلى إنجاز أنشطة ومهام الحیاة بصفة عامة. (جمال الهواری؛ ومنال الخولی، 2006، ص16)، فالمتعلم القادر على تحدید أهدافه بدقة والتخطیط لکیفیة تحقیق تلک الأهداف، واستخدام الوسائل والاستراتیجیات، والاحتفاظ بالتعلم والدافعیة الإیجابیة المستمرة طوال إنجاز المهمة لتحقیق تلک الأهداف، وتقویم الذات، کل ذلک یجعل منه فرد قادر على مواجهة المشکلات والتحدیات بل وقادر على مواکبة کل جدید فی مجالات الحیاة المختلفة، ولتحقیق ذلک لابد من استخدام الاستراتیجیات والطرق التدریسیة التی تدرب المتعلم على مخاطبة ذاته، وإدراک عملیاته العقلیة واستراتیجیاته التعلیمیة، وکیفیة إدارة ذاته ووقته والبیئة المحیطة به، وکذلک تقییم طریقة تعلمه ومدى تحقیق الهدف المطلوب. کل ذلک یساعد على بناء متعلم واعی مدرک لاحتیاجاته المستقبلیة ومتطلبات بیئته.
وهناک اهتمام بشکل متزاید بالنظیم الذاتی للتعلم فی العقدین الأخیرین، حیث أن التنظیم الذاتی للتعلم ینظر له باعتباره مهارة أساسیة للحیاة "التعلم مدى الحیاة کما أشار "زیمرمان؛ وشینک" (Zimmerman, 2002) ومع ذلک فإن هذا المصطلح یحتوی عدد من أوجه التناول وفقًا لرؤى الباحثین فی المجالین النفسی والتربوی. وتکمن أهمیة التنظیم الذاتی للتعلم فی کثرة المعلومات التی تتزاید یومًا بعد یوم فی شتى المجالات المعرفیة، وکثرة تلک المعلومات یولد الحاجة إلى مجموعة عملیات تساعد فی معالجة تلک المعلومات بل وتنظیمها وفهمها والقدرة على تخزینها واسترجاعها بسهولة، کذلک یعد التنظیم الذاتی للتعلُّم من أهـم النظریـات المعرفیـة التـی تفـسر ظـاهرة التحـصیل الدراسی والاحتفاظ بالتعلُّم، وقـد جـاءت هـذه النظریـة مـن أعمـال بانـدورا Bandura علــى الحتمیــة التبادلیــة Reciprocal Determinism والتــی تفتــرض أن الــتعلُّم نتــاج للعلاقـة بـین العوامـل الشخصیة Personal والبیئیة Environmental والسلوکیة .Behavibral وهناک عدد من الباحثین یرون بأن البدایات الحقیقیة للتنظـیم الـذاتی للـتعلُّم تتـضح فـی نظریـة التعزیـز (Mace & Belfiore & Hutchinson, 2001, p18).
ومن الدراسات التی تناولت التنظیم الذاتی للتعلم دراسة "جونج" (Jong, 2006) التی استهدفت التعرف على أثر إستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا على أداء المتعلم فی بیئة التعلم الالکترونی، حیث تم إعداد نموذج لتدریب المتعلمین على إستراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم فی ضوء معاییر جودة تصمیم بیئة التعلم الإلکترونی، وتوصلت النتائج إلى فعالیة النموذج فی تحسین الأداء الأکادیمی لدى طلاب الجامعة، کما تناولت دراسة "ویب؛ وتشیرلى" (Whipp & Chairelli, 2004) مهارات التنظیم الذاتی من خلال دراسة المقررات عبر شبکة الإنترنت فی تحسین مهارات التعلم الذاتی لدیهم وتکونت عینة الدراسة من ستة طلاب وتم التدریس عبر الإنترنت، وتوصلت الدراسة إلى أن الطلاب نجحوا فی توظیف أدوات التفاعل عبر الإنترنت لتطبیق مهارات التعلم المنظم ذاتیًا، کما قدمت دراسة "سینامو؛ وروز" (Cennamo & Ross, 2002) إستراتیجیات لدعم التعلم المنظم ذاتیًا فی مقرر معتمد على الإنترنت، وتوصلت الدراسة إلى ارتفاع الثقة فی الذات لدى المتعلمین، وأشارت إلى أن أهم ما یعزز التنظیم الذاتی للتعلم الالکترونی هو تبسیط واجهة التفاعل والتأکید على التفاعل الاجتماعى فی الاتصال والمساعدة وتقدیم الدعم الفنی والتعلیمی. أیضًا تناولت دراسة "کاترین؛ ومارک" (Catherine & Mark, 2010) توظیف برمجیات التفاعل الاجتماعی مثل البلوج والویکى والمدونات والبود کاست والیوتیوب فی تنمیة مهارات التعلم المنظم ذاتیًا لدى طلاب الجامعة، وتوصلت الدراسة إلى أن الطلاب کانوا أکثر تحکمًا فی عملیة تعلمهم وفی تولید وتبادل المعلومات والسیطرة على عملیة تعلمهم وتنمیة مهارات الحوار والتعاون والمشارکة.
وفی إطار تحدید العلاقة بین التنظیم الذاتی للتعلم والإنفوجرافیک وعملیة الاحتفاظ بالتعلم فإن الباحث یرى أن الأشکال البصریة مثل الإنفوجرافیک تساعد الطالب على بناء المعرفة بشکل قائم على المعنى وتنظیم المعلومات فی ذاکرته بطریقة یسهل استدعاؤها وهذا ما حاول أوزوبل توضیحه فی نظریته للتعلم القائم على المعنى التی تعتمد على البنیة المعرفیة للمتعلم والتی یبنى علیها التعلم الجدید ویقترح أوزوبل فی نظریته ضرورة أن ترکز المادة التعلیمیة المکتوبة على تنظیم المعلومات وذلک عن طریق تحلیلها وتقویمها وإدراک العلاقات التی تجمع بینها ثم تنظیمها وترکیبها وتطبیقها والانتفاع بها فی المستقبل ( Joal, et al., 1998, p39)، وهو ما یسعى إلیه الباحث فی البحث الحالی بتقصی أثر التفاعل بین نمط تصمیم الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة والأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض) على التنظیم الذاتی والإحتفاظ بالتعلم.
وحیث أن المصدر الذی تبنى علیه معظم عملیات التعلم والاحتفاظ بالتعلم هی الذاکرة فلولاها لاستحال التعلم، والذی لا یقاس بکمیة ما نحفظ إنما یقاس بکمیة ما تم ترمیزه وتخزینه وسهل استرجاعه بأسرع وأجود ما یمکن لحل ما یواجه الطالب من مشکلات (صافیة أبو جوده، 2004، ص8). فقد وضع "جون سویلر" حجر الأساس لنظریة العبء المعرفی المبنیة على مصطلحات نظریة معالجة المعلومات فالذاکرة العاملة تنتبه للمعلومات وتقوم بمعالجتها وتتسع إلى تسعة عناصر بصریة وسمعیة فقط، کما تتصف بمحدودیة زمن الاحتفاظ بالمعلومات فلتخزین المعلومة یجب معالجتها فی الذاکرة العاملة فإذا فشلت هذه الذاکرة فی التخزین فإن التعلم یفشل، مما یتطلب تصمیم المواد التعلیمیة بما یرعى هذه المحدودیة والتطبیق العملی فی تصمیم التدریس یتمثل فی استخدام الاستراتیجیات المنبثقة عن مبادئ هذه النظریة فی عملیة التعلیم والتعلم، أما الذاکرة طویلة المدى فهی التی تخزن المعارف والمهارات التی تعلمها الفرد بطریقة تمکن المتعلمین من استرجاعها وتطبیقها عند الحاجة إلیها وسعتها غیر محدودة وتترتب فیها المعلومات على شکل شبکة هرمیة فهی الخلفیة المعرفیة للأفراد (Sweller & Merrienboer & Paas, 1998, p11)، کذلک تحتل الذاکرة بأنواعها المختلفة دورًا محوریًا فی عملیة التعلم نظرًا لمکانتها فی إحداثه، حیث تتم عملیة التعلم عندما یحدث نمو وتطور فی البنیات المعرفیة فی الذاکرة طویلة الأجل للمتعلم، وهذا یعتمد علی أداء الذاکرة العاملة لدورها فی معالجة المعلومات دون حدوث عبء معرفی زائد عن الحد لهذه الذاکرة. (حلمی محمد الفیل، 2015، ص79)، وهذا ما تؤکد علیه نظریة العبء المعرفی Theory Cognitive Load، حیث تقوم هذه النظریة على أساس أن ذاکرة الأمد القصیر ذات إمکانیات محدودة فی کم المعلومات وعدد العناصر التی تستقبلها، وفی العملیات التی تجریها على هذه المعلومات، والمجال الرئیسی لهذه النظریة هو دراسة العلاقة بین ذاکرة الأمد الطویل وذاکرة الأمد القصیر، والبحث عن طرائق لزیادة سعة التخزین فی هذه الذاکرة. (محمد عطیة خمیس، 2013، ص16)
ومن ثم اهتمت نظریة العبء المعرفی بتطویر طرق التعلیم المبتکرة، التی تستخدم بکفاءة قدرة الأفراد على المعالجة المعرفیة المحدودة من أجل تحفیز تعلم هادف (موریسون وآخرون، 2012، ص357)، فنظریة العبء المعرفی تُعد نظریة للتصمیم التعلیمی، تهدف إلى مساعدة مصممی التعلیم على خفض العبء المعرفی الناتج عن سوء تصمیم المواد التعلیمیة (Errey, et al., 2006, p1)، حیث یوجد ثلاثة أنواع من العبء المعرفی هی (محمد عطیة خمیس، 2013، ص17):
- عبء معرفی جوهری Intrinsic Cognitive Load: وهذا النوع یکون متصلًا بالمحتوى التعلیمی.
- عبء معرفی دخیل Extraneous Cognitive Load: وینتج هذا النوع من الأسالیب التی تم عرض المعلومات بها، وهذا العبء لا یسهم فی التعلم، ویمکن تغییره عن طریق التصمیم التعلیمی.
- عبء معرفی وثیق الصلة Germane Cognitive Load: وهذا النوع یکون مرتبط بالأنشطة الخاصة بالموضوع؛ ولذلک عندما یتسبب تصمیم المواد التعلیمیة بفرض عبء معرفی زائد على المستخدم یتم تقلیل سعة الذاکرة قصیرة الأمد؛ مما یجعل تعلم المواد أکثر صعوبة، الأمر نفسه ینطبق على تصمیم مصادر التعلم الالکترونیة المختلفة عندما یفرض البرنامج أو المقرر الالکترونی أو الفیدیو التعلیمی أعباء زائدة على المستخدم نتیجة التصمیم السئ أو تقدیم المحتوى بشکل غیر واضح؛ یؤدی ذلک إلى صعوبة فی الاحتفاظ بالتعلم (Errey, et al., 2006, p1).
لذلک فعند تصمیم مصادر التعلم یجب الأهتمام بمبادئ النظریات المعرفیة وخاصة نظریة العبء المعرفی، حیث ترکز على استخدام ذاکرة الأمد القصیر، حیث یتم معالجة المعلومات بصورها المختلفة فی وقت واحد (Sankey & Smith, 2004, p4)، ومن خلال ما سبق ونتیجة لاختلاف نتائج الدراسات والبحوث حول تحدید نمط تصمیم الإنفوجرافیک الأنسب والأسلوب المعرفی، ظهرت الحاجة لإجراء البحث الحالی بهدف الوقوف على نمط تصمیم الإنفوجرافیک الأنسب للاستخدام (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة فی إطار تفاعله مع الأسلوب المعرفی (تحمل / عدم تحمل الغموض)، ودراسة مدى تأثیره على التنظیم الذاتی والاحتفاظ بالتعلم وخفض العبء المعرفی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم.
تحدید مشکلة البحث وصیاغتها:
تمکن الباحث من بلورة مشکلة البحث وصیاغتها من خلال المحاور التالیة:
وتأسیسًا على ما سبق، سعى البحث الحالی فی تقدیم نمطان لتصمیم الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة وبحث أثر تفاعلهما مع الأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض)، وذلک لتنمیة الاحتفاظ بالتعلم فی مقرر الرسومات التعلیمیة، والتنظیم الذاتی للتعلم، وخفض العبء المعرفی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم.
وعلى ذلک یمکن صیاغة مشکلة البحث الحالی فی: الحاجة لتحدید أنسب نمط لتصمیم الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة وبحث أثر تفاعلهما مع الأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض)، وذلک لتنمیة الاحتفاظ بالتعلم فی مقرر الرسومات التعلیمیة، والتنظیم الذاتی للتعلم، وخفض العبء المعرفی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم.
أسئلة البحث:
یمکن معالجة مشکلة البحث من خلال الإجابة عن السؤال الرئیس التالی:
کیف یمکن تصمیم بیئة الإنفوجرافیک الثابت بنمطیه (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة والأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض) فی تنمیة الاحتفاظ بالتعلم، والتنظیم الذاتی للتعلم، وخفض العبء المعرفی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم؟
وتم تقسیم السؤال الرئیس إلى الأسئلة الفرعیة التالیة:
1- ما معاییر تصمیم بیئة التعلم الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک الثابت بنمطیه (الأفقی، الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة والأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض) فی تنمیة الاحتفاظ بالتعلم، والتنظیم الذاتی للتعلم، وخفض العبء المعرفی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم؟
2- ما التصمیم التعلیمی لبیئة التعلم الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک الثابت بنمطیه (الأفقی، الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة والأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض) فی تنمیة الاحتفاظ بالتعلم، والتنظیم الذاتی للتعلم، وخفض العبء المعرفی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم؟
3- ما تأثیر نمطی الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة على کل من الاحتفاظ بالتعلم والتنظیم الذاتی وخفض العبء المعرفی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم؟
4- ما تأثیر الأسلوب المعرفی (تحمل/ عدم تحمل) الغموض فی بیئة المنصات الإلکترونیة على کل من الاحتفاظ بالتعلم والتنظیم الذاتی وخفض العبء المعرفی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم؟
5- ما أثر التفاعل بین نمطی الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة والأسلوب المعرفی (تحمل/ عدم تحمل الغموض) على کل من الاحتفاظ بالتعلم والتنظیم الذاتی وخفض العبء المعرفی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم؟
أهداف البحث:
تمثلت أهداف البحث الحالی فی:
1- تعرف معاییر تصمیم بیئة التعلم الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک الثابت بنمطیه (الأفقی، الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة والأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض) فی تنمیة الاحتفاظ بالتعلم، والتنظیم الذاتی للتعلم، وخفض العبء المعرفی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم.
2- تعرف التصمیم التعلیمی لبیئة التعلم الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک الثابت بنمطیه (الأفقی، الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة والأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض) فی تنمیة الاحتفاظ بالتعلم، والتنظیم الذاتی للتعلم، وخفض العبء المعرفی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم.
3- تحدید تأثیر نمطی الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة على کل من الاحتفاظ بالتعلم والتنظیم الذاتی وخفض العبء المعرفی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم.
4- تحدید تأثیر الأسلوب المعرفی (تحمل/ عدم تحمل) الغموض فی بیئة المنصات الإلکترونیة على کل من الاحتفاظ بالتعلم والتنظیم الذاتی وخفض العبء المعرفی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم.
5- تعرف أثر التفاعل بین نمطی الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة والأسلوب المعرفی (تحمل/ عدم تحمل الغموض) على کل من الاحتفاظ بالتعلم والتنظیم الذاتی وخفض العبء المعرفی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم.
عینة البحث:
عینة من طلاب الفرقة الثانیة بقسم تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة النوعیة بأشمون جامعة المنوفیة.
متغیرات البحث:
1-المتغیر المستقل:
(بیئة الإنفوجرافیک الثابت الأفقی – بیئة الإنفوجرافیک الثابت الرأسی)، ومتغیر تصنیفی: الأسلوب المعرفی وله مستویان: (تحمل الغموض / عدم تحمل الغموض).
2- المتغیرات التابعة:
حدود البحث:
اقتصر البحث الحالی على:
- حدود موضوعیة: من خلال تناول مقرر إنتاج الرسومات التعلیمیة لطلاب الفرقة الثانیة بقسم تکنولوجیا التعلیم.
- حدود بشریة: طلاب الفرقة الثانیة بقسم تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة النوعیة بأشمون جامعة المنوفیة.
- حدود زمنیة: الفصل الدراسی الثانی للعام الجامعی 2017/ 2018 م.
منهج البحث:
ینتمی هذا البحث إلى فئة البحوث التطویریة ”Development Research” والتی تستخدم منهج البحث الوصفی فی مرحلة الدراسة والتحلیل والتصمیم، ومنهج تطویر المنظومات التعلیمیة فی تطویر المعالجات التجریبیة للبحث، والمنهج التجریبی عند تعرف أثر نمط الإنفوجرافیک فی مرحلة التقویم.
التصمیم التجریبی للبحث:
تم استخدام التصمیم التجریبی القائم على التفاعل بین المعالجة والإستعداد بأربع مجموعات تجریبیة (2 X 2) فی القیاس القبلی والبعدی لهذا البحث، ویوضح الشکل التالی التصمیم التجریبی للبحث:
|
التطبیق القبلی لاختبار الاحتفاظ بالتعلم ومقیاس التنظیم الذاتی |
بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک
الأسلوب المعرفی |
الأفقی |
الرأسی |
التطبیق البعدی لاختبار الاحتفاظ بالتعلم ومقیاس التنظیم الذاتی ومقیاس العبء المعرفی |
|
تحمل الغموض |
المجموعة التجریبیة (1) |
المجموعة التجریبیة (3) |
||
|
عدم تحمل الغموض |
المجموعة التجریبیة (2) |
المجموعة التجریبیة (4) |
شکل (1) التصمیم التجریبی للبحث
فروض البحث:
سعى البحث الحالی نحو اختبار الفروض التالیة:
1- لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی اختبار الاحتفاظ بالتعلم یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف نمط الانفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة.
2- لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی اختبار الاحتفاظ بالتعلم یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف الأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض).
3- لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی اختبار الاحتفاظ بالتعلم یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین نمط الانفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة والأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض).
4- لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی مقیاس التنظیم الذاتی للتعلم یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف نمط الانفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة.
5- لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی مقیاس التنظیم الذاتی للتعلم یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف الأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض).
6- لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی مقیاس التنظیم الذاتی للتعلم یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین نمط الانفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة والأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض).
7- لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی مقیاس العبء المعرفی یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف نمط الانفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة.
8- لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی مقیاس العبء المعرفی یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف الأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض).
9- لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی مقیاس العبء المعرفی یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین نمط الانفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة والأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض).
المعالجة التجریبیة للبحث:
1- بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک الثابت الأفقی.
2- بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک الثابت الرأسی.
أدوات البحث:
اعتمد البحث الحالی على الأدوات التالیة:
- اختبار "بودنر" لتصنیف الطلاب (تحمل الغموض / عدم تحمل الغموض)
(إعداد "بودنر" Budner, 1962؛ وتعریب: عبدالعال حامد عجوة، 1989)
- اختبار الاحتفاظ بالتعلم (من إعداد الباحث).
- مقیاس التنظیم الذاتی للتعلم (من إعداد الباحث).
- مقیاس العبء المعرفی (من إعداد الباحث).
خطوات البحث:
1- دراسة تحلیلیة للأدبیات والدراسات المرتبطة بموضوع البحث؛ وذلک بهدف إعداد الإطار النظری للبحث، وإعداد المعالجة التجریبیة، وتصمیم أدوات البحث، وصیاغة فروضه، وتفسیر نتائجه.
2- اختیار أحد نماذج التصمیم والتطویر التعلیمی الملائمة لطبیعة البحث الحالی، والعمل وفق إجراءاته المنهجیة فی تصمیم المعالجة التجریبیة وإنتاجها، وهو النموذج العام للتصمیم التعلیمی (ADDIE).
3- تحدید الأهداف التعلیمیة لبیئات التعلم، وعرضها على خبراء فی مجال مناهج وطرق التدریس لإجازتها، ثم إعداد قائمة الأهداف فی صورتها النهائیة بعد إجراء التعدیلات المقترحة وفق آراء المحکمین.
4- اختیار المحتوى التعلیمی للبیئات لتقدیم متغیرات البحث، وعرضه على خبراء فی مجال تکنولوجیا التعلیم لإجازته، ثم إعداده فی صورته النهائیة بعد إجراء التعدیلات المقترحة وفق آراء المحکمین.
5- تحلیل المحتوى للوحدات وإعادة صیاغتها، وذلک عن طریق تحکیمها لإبراز أهداف وحدات المقرر، ومدى کفایة المحتوى لتحقیق الأهداف المحددة، ومدى ارتباط المحتوى بالأهداف.
6- بناء السیناریو الخاص لبیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک، وعرضه على خبراء فی تکنولوجیا التعلیم لإجازته، ثم إعداده فی صورته النهائیة بعد إجراء التعدیلات المقترحة وفق آراء السادة المحکمین.
7- إنتاج المعالجات التجریبیة للبحث وعرضها على خبراء فی تکنولوجیا التعلیم لإجازتهما ثم إعدادهما فی صورتهما النهائیة بعد إجراء التعدیلات المقترحة وفق آراء السادة المحکمین.
8- تصمیم أدوات البحث وعرضها على مجموعة من الخبراء فی مجال تکنولوجیا التعلیم للتأکد من دقتها، وصدقها، ووضعها فی صورتها النهائیة.
9- تصنیف الطلاب وفقًا للأسلوب المعرفی إلى (طلاب متحملی الغموض، وطلاب غیر متحملی الغموض) من خلال اختبار "بودنر" (Budner, 1962) تعریب: عبدالعال حامد عجوة، 1989.
10- إجراء تجربة استطلاعیة لتحدید الصعوبات التی قد تواجه الباحث فی أثناء التجریب، والتأکد من ثبات أدوات البحث، فضلًا عن تحدید زمن الاختبارات.
11- اختیار عینة البحث وتوزیع الطلاب على المجموعات التجریبیة وفقًا للتصمیم التجریبی للبحث.
12- إجراء تجربة البحث من خلال:
- تطبیق اختبار الاحتفاظ بالتعلم قبلیًا
- عرض المعالجات على طلاب المجموعات التجریبیة الأربعة وفق التصمیم التجریبی للبحث.
- تطبیق أدوات البحث بعدیًا.
13- إجراء المعالجة الإحصائیة للنتائج وذلک باستخدام البرنامج الإحصائی "SPSS".
14- عرض النتائج ومناقشتها وتفسیرها فی ضوء الدراسات والنظریات المرتبطة بمتغیرات البحث.
15- صیاغة توصیات البحث.
أهمیة البحث:
تکمن أهمیة البحث الحالی فی:
1- یقدم هذا البحث نموذج لبیئات المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک الثابت بنمطیه الأفقی والرأسی للطلاب متحملی الغموض والطلاب غیر متحملی الغموض.
2- قد یفید هذا البحث فی تزوید مصممی بیئات المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک ومُطوریها، بمجموعة من المعاییر والإرشادات عند تصمیم تلک البیئات وتطویرها، وذلک فیما یتعلق بجدوى الأسلوب المعرفی داخل هذه البیئات.
3- قد یفید هذا البحث فی توجیه أنظار مؤسسات التعلیم العالی والجامعات والمسئولین التربویین للاهتمام بمنتجات ومخرجات ونواتج تعلم طلاب تکنولوجیا التعلیم لما لها من أهمیة بالغة کمصادر تعلم لطلاب جمیع المراحل الإبتدائی والإعدادی والثانوی والجامعی.
4- قد تفید نتائج هذا البحث فی تشجیع مؤسسات التعلیم والمسئولین التربویین على مواکبه التطور التکنولوجی والتکنولوجیا الحدیثة فی التعلیم، من خلال استخدام بیئات التعلم القائمة على الإنفوجرافیک والأسلوب المعرفی للطلاب لتطویر النظم التعلیمیة الخاصة بهم.
مصطلحات البحث:
1- الإنفوجرافیک الثابت:
یُعرف الباحث الإنفوجرافیک الثابت إجرائیًا بأنه عبارة عن تصمیم بصری ثابت یقوم بمعالجة البیانات والمعرفة والمعلومات المعقدة والمرکبة عن طریق استخدام الصور والرسومات والجداول الزمنیة والبیانات والنصوص باستخدام بیئة تعلم الکترونیة، وذلک لخلق صورة متکاملة بسیطة وجذابة وسهلة الفهم فی مقرر إنتاج الرسومات التعلیمیة.
2- الإنفوجرافیک الثابت الأفقی:
یُعرف الباحث الإنفوجرافیک الثابت الأفقی إجرائیًا بأنه عبارة عن تصمیم بصری ثابت (یعرض بشکل أفقی) یقوم بمعالجة البیانات والمعرفة والمعلومات المعقدة والمرکبة عن طریق استخدام الصور والرسومات والجداول الزمنیة والبیانات والنصوص باستخدام بیئة تعلم الکترونیة، وذلک لخلق صورة متکاملة بسیطة وجذابة وسهلة الفهم فی مقرر إنتاج الرسومات التعلیمیة لتنمیة الاحتفاظ بالتعلم والتنظیم الذاتی وخفض العبء المعرفی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم.
3- الإنفوجرافیک الثابت الرأسی:
یُعرف الباحث الإنفوجرافیک الثابت الرأسی إجرائیًا بأنه عبارة عن تصمیم بصری ثابت (یعرض بشکل رأسی) یقوم بمعالجة البیانات والمعرفة والمعلومات المعقدة والمرکبة عن طریق استخدام الصور والرسومات والجداول الزمنیة والبیانات والنصوص باستخدام بیئة تعلم الکترونیة، وذلک لخلق صورة متکاملة بسیطة وجذابة وسهلة الفهم فی مقرر إنتاج الرسومات التعلیمیة لتنمیة الاحتفاظ بالتعلم والتنظیم الذاتی وخفض العبء المعرفی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم.
4- بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی والرأسی):
یُعرف الباحث بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی والرأسی) إجرائیًا بأنها بیئة تعلیمیة تفاعلیة جاهزة عبر الویب تجمع بین ممیزات أنظمة إدارة المحتوى الإلکترونی وبین شبکات التواصل الاجتماعی، وتمکن المعلم من نشر محوى مقرر إنتاج الرسومات التعلیمیة على شکل إنفوجرافیک ثابت (أفقی ورأسی) ویتم من خلالها الاتصال بالطلاب، وتقسیمهم إلى مجموعات عمل، وتساعد على مشارکة المحتوى العلمی (الإنفوجرافیک الأفقی والرأسی)، مما یساعد فی زیادة عملیة الاحتفاظ بالتعلم والتنظیم الذاتی للتعلم وخفض العبء المعرفی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم.
5- الأسلوب المعرفی (تحمل / عدم تحمل) الغموض:
یتبنى الباحث تعریف "بودنر" (Budner, 1962) الذی ینص على أنه "المیل لإدراک المواقف الغامضة کمواقف مرغوبة وحدد "بودنر" المواقف الغامضة: موقف جدید وحمیع دلالته غیر مألوفة، أو موقف معقد یحتوی على عدد کبیر من الدلالات، أو موقف متناقض یوحی عناصر ودلالات مختلفة.
6- الاحتفاظ بالتعلم:
یُعرف الباحث الاحتفاظ بالتعلم إجرائیًا بأنه ناتج ما تبقى من نواتج التعلم المختلفة التی اکتسبها الطالب من خلال دراسته لمقرر الرسومات التعلیمیة بعد مرور فترة زمنیة من دراسته، ویقاس بالاختبار التحصیلی المرجأ المعد لهذا الغرض.
7- التنظیم الذاتی للتعلم:
یُعرف الباحث التنظیم الذاتی للتعلم إجرائیًا بأنه عملیة عقلیة معرفیة منظمة تقوم علی المشارکة الفعالة للطلاب فی عملیة تعلمهم، من خلال وضع مجموعة من الأهداف التعلیمیة المحددة والمرتبطة بموضوع التعلم (انتاج الرسومات التعلیمیة) واتباع مجموعة من الاستراتیجیات المحددة المنظمة، مما یشجع الطلاب علی تولید الافکار ومناقشتها، والذی یؤدی بدوره إلى تحقیق أهداف التعلم، ویقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی المقیاس المعد لهذا الغرض.
8- العبء المعرفی:
یُعرف الباحث العبء المعرفی إجرائیًا فی البحث الحالی بأنه مقدار العقلی الجهد المدرک والملحوظ بالنسبة للطلاب أثناء أدائهم لمهام تعلم مقرر انتاج الرسومات التعلیمیة وحل مشکلاته، والذی یظهر فی أداء الطلاب الذی یقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطالب عند الإجابة على مقیاس العبء المعرفی.
الإطار النظری للبحث والدراسات المرتبطة
ینقسم الإطار النظری فی البحث الحالی إلى تسعة محاور رئیسة وهی:
أولًا: الإنفوجرافیک ونمط تصمیمه الأفقی والرأسی.
ثانیًا: بیئة المنصات الإلکترونیة.
ثالثًا: الأسلوب المعرفی (تحمل الغموض – عدم تحمل الغموض).
رابعًا: الاحتفاظ بالتعلم.
خامسًا: التنظیم الذاتی للتعلم.
سادسًا: العبء المعرفی.
سابعًا علاقة الإنفوجرافیک بالاحتفاظ بالتعلم والتنظیم الذاتی للتعلم والعبء المعرفی.
ثامنًا: مبادىء ومعاییر تصمیم الإنفوجرافیک الثابت بنمطیه (الأفقی مقابل الرأسی).
تاسعًا: نموذج التصمیم التعلیمی المستخدم فی البحث.
أولًا. الإنفوجرافیک ونمط تصمیمه الأفقی والرأسی:
إن أحد أهم الاتجاهات التی نتجت من تفاعل مجالات عدة هو ما یسمى بالصورة الذهنیة، فلا خلاف على أهمیة الصورة فی العملیة التعلیمیة ودورها البارز فی تسهیل توصیل المعلومة وبقاء أثرها وقتًا أطول لما تخاطبه من حواس مختلفة للمتعلم وتحفز المثیر لدیه للاستجابة المناسبة، ومن هذا المنطلق ظهرت الرسوم والصور التعلیمیة والفیدیو التعلیمی وغیرها. وإذا کنت قد قرأت صحیفة أو مدونة أو استخدمت وسائل التواصل الاجتماعی، ففی الغالب أنک اطلعت على عدید من البیانات المصورة والتی یطلق علیها الآن مصطلح الإنفوجرافیک Infographics وهو ذلک النوع من الرسوم الذی ینظر إلیه کفرع أساسی وقائم بذاته یسعى إلى دمج مستحدثات التکنولوجیا إضافة إلى الحث الفنی والإبداعی فی تقدیم المعلومة بشکل موجز ومترابط ومشوق، وهو بذلک یعد من العلوم الأساسیة التی تدمج بین التطور التقنی والتربوی والمعرفی وتحقق کل ما تنادی به نظریات التعلم الحدیثة.
1- مفهوم الإنفوجرافیک
یعد مصطلح الإنفوجرافیک ما هو إلا تعریب للمصطلح الإنجلیزی (Infographic) والذی هو أساسًا دمج للمصطلحین (Information) وتعنی معلومات وحقائق، و (Graphic) وتعنی تصویری، وبالتالی فهی تعنی البیانات التصویریة کما یمکن أن یطلق علیها التصامیم المعلوماتیة، والإنفوجرافیک بشکل عام یشیر إلى تحویل المعلومات والبیانات المعقدة إلى رسوم مصورة یسهل على من یراها استیعابها بوضوح وتشویق دون الحاجة إلى قراءة الکثیر من النصوص مما یوفر تواصل بصری فعال بین کل من المرسل والمستقبل (معتز عیسى، 2014، ص6).
بل یعتبر الإنفوجرافیک اکثر دلالة من ذلک ویتسع لیشمل تصمیم رسومی یجمع بین تصویر البیانات والرسوم التوضیحیة والنص والصور فی تنسیق یحکی قصة أو فکرة کاملة (Krum, 2013)، والأفکار المعقدة وصعبة الفهم من الممکن أن تشرح وتفهم بمجرد صورة واحدة وهذا بالضبط ما یفعله الإنفوجرافیک، لقد أثبتت الدراسات أن حوالی 70% من المستقبلات الحسیة موجودة فی العینین وأن 90% تقریبًا من المعلومات المنقولة إلى الدماغ معلومات مرئیة (محمود الفرماوی، 2010)، کما أثبتت الدراسات أن معالجة المخ للمعلومات المصورة مثل (الإنفوجرافیک) یکون أقل تعقیدًا من معالجته للنصوص الخام، ومن أهم الأسباب التی تجعل المخ یعالج المعلومات المصورة بطریقة أسرع بحوالی 60000 مرة من البیانات النصیة حیث أن المخ یتعامل مع الصورة دفعة واحدة (Simultaneous)، بینما یتعامل مع النص بطریقة خطیة متعاقبة (Sequential)، کما هو موضح فی الشکل التالی (حسین عبدالباسط، 2015).
وقد اتفق کلا من "روس" (Ross, 2009)، و"والکر" (Walker, 2010) أن الإنفوجرافیک عبارة عن تمثیل مرئی للمعلومات أو البیانات، ومن ناحیة أخرى یستطیع الإنفوجرافیک أن یقدم کمًا هائلًا من المعلومات، دون أن یربک المتعلم، کما انه یجعل استیعابه للمعلومات أکثر وضوحًا وسهولة، ویربط "بالتو" (Ballato, 2013) بین الإنفوجرافیک والمثل الصینی الشهیر "الصورة بألف کلمة" حیث یرى أن الإنفوجرافیک تأخذ نصًا تقلیدیًا من المعلومات، والصور والرسومات وتقدمه بشکل مرئی، حیث تتحد العناصر مع بعضها البعض لتشکل نسقًا متناغمًا سهل الفهم والاستیعاب.
ومع تطور استخدام الإنفوجرافیک وشیوع استخدامها، فی مجالات مختلفة أصبحت تتعدى مجرد مجموعة من البیانات التقلیدیة التی یتم عرضها بصورة مرئیة، بل هی عبارة عن تصمیم للمعلومات والبیانات والرسوم التوضیحیة والنصوص والصور مع بعضها البعض لتقوم بدورها بروایة قصة کاملة متکاملة تعمل على توضیح المعلومات المعقدة، والمرکبة والتی یصعب فهمها من خلال النصوص التقلیدیة، أو من خلال الصور بمفردها (Krum, 2013)، ویعتبر الإنفوجرافیک أداة قویة یستخدمها المصمم غالبًا لتساعدهم على کتابة قصصهم بصریًا. فهی عبارة عن رحلة مرئیة بصریة تخبر القراء قصة بطول الطریق، والإنفوجرافیک الفعال قادر على أن یأسر انتباه القارئ فی الثوانی الأولى القلیلة وذلک من خلال العنوان القوی والصورة المرئیة وتأخذه فی ملخص الرسالة بالکامل (Beegle, 2014).
ویعرف الباحث الإنفوجرافیک الثابت إجرائیًا بأنه عبارة عن تصمیم بصری ثابت یقوم بمعالجة البیانات والمعرفة والمعلومات المعقدة والمرکبة عن طریق استخدام الصور والرسومات والجداول الزمنیة والبیانات والنصوص باستخدام بیئة تعلم الکترونیة، وذلک لخلق صورة متکاملة بسیطة وجذابة وسهلة الفهم فی مقرر إنتاج الرسومات التعلیمیة.
2- ممیزات الإنفوجرافیک:
حدد کلًا من (محمد شلتوت، 2014)؛ (أمانی الدخنی؛ وعمرو درویش، 2015)؛ (Dur, 2014)، (Boss, 2012)؛ (Dalton and Design, 2014)؛ (Pulak and Tomaszewska, 2011) ممیزات الإنفوجرافیک فیما یلی:
- أداة قویة لتقدیم المعلومات بشکل منهجی، کما أن لدیه صفات مثل الإقناع والتوجیه.
- یعد من المجالات التی تساعد القائمین على العملیة التعلیمیة فی تقدیم المناهج الدراسیة بأسلوب جدید وشیق.
- وسیلة جذابة للتقدیم لموضوع معین کما أنه یستطیع أن یثیر فضول المتعلمین بطریقة لا تقدر علیها البیانات المعقدة.
- یعتبر طریقة فعالة لنقل المعلومات والمعرفة لأنها تبسط الأمور وتجعلها أبقى أثرًا.
- الإنفوجرافیک أوسع انتشارًا من الفیدیو والکتابة، وذلک لأنه یختصر کثیر من الکتابة والصوت والصور فی رموز وصور تعبیریة ودلالات بسیطة.
- یقدم الحقائق العلمیة فی صورة معلومات بصریة.
- یضغط الواقع أو یغیر فیه لأهداف التعلم فیکبر الصغیر ویصغر الکبیر لإمکانیة فهمه ودراسته، کما أنه یساعد على فهم المجردات المختلفة.
- تقدیم أوصاف دقیقة حول مظهر الأشیاء باستعمال الأشکال والملمس والتراکیب المماثلة للشکل الأصلی.
- یمکن حذف التفاصیل غیر المرغوب فیها وغیر الضروریة أثناء المعالجات الجرافیکیة والتصمیم.
- إنه وحدة فریدة من المعرفة، بدیهیة فی الإدراک، وموجهة نحو تحلیل شامل، فالإنفوجرافیک یعطی البیانات والمعلومات معنى وشکل یتوافق مع المحتوى المقدم.
- یربط مجموعة متنوعة من الحقائق والبیانات التی تتطلب الارتباط السلیم، کما إنه فعال فی أشکال المحتوى التی تربط بداخلها کمیة هائلة من البیانات والحقائق والمعلومات من مجموعة مواضیع مختلفة.
واستخلص الباحث من الممیزات السابق عرضها أن الإنفوجرافیک یساعد فی عملیة الاحتفاظ بالتعلم، کذلک یعمل على تنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم، کما یمکن من خلاله خفض العبء المعرفی للطلاب، وهو ما یهدف إلیه البحث الحالی.
3- مکونات الإنفوجرافیک:
بالرغم من تنوع وتعدد أشکال الإنفوجرافیک التی نلاحظها إلا أن هناک عدد من المکونات الرئیسیة التی تشترک بها، وتختلف التفاصیل فیها بینها باختلاف ذوق وإبداع المصمم، ومن أهم هذه المکونات الرئیسة (محمد شلتوت، 2014، ص16):
- العنصر البصری: ویتضمن هذا العنصر استخدام الألوان والرسوم (کالأسهم والأشکال التلقائیة والرسوم البیانیة) والصور.
- المحتوى النصی: ویشمل النصوص المکتوبة والتی ینبغی أن تکون مختصرة ومرتبطة بالعنصر السابق.
- المعرفة أو المفهوم: وهو ما یمیز الإنفوجرافیک ویجعله أکثر من کونه نص وصورة وإنما طریقة تقدیمه بطریقة معینة تمثل المفهوم أو المعرفة المراد إیصالها، کالتسلسل الزمنی أو التفرعات والأجزاء وغیرها.
4- استخدامات الإنفوجرافیک:
تتخذ البیانات التی یمکن عرضها أو إیصالها باستخدام الإنفوجرافیک أشکالًا عدة منها (محمد شوقی شلتوت، 2016):
- الإحصائیات: مثل أعداد السکان والموالید والوفیات والصادرات والواردات واحصائیات الاستخدام... الخ.
- الإجراءات: مثل إجراءات أو خطوات عمل معین کالدورة الدمویة أو هضم الغذاء، رکوب الطائرة وغیرها.
- الأفکار: مثل المفاهیم والنظریات والتعمیمات، والأفکار السیاسیة والاقتصادیة والاجتماعیة والصحة والغذائیة وغیرها.
- التسلسل الزمنی أو التاریخی: مثل تاریخ الاحداث وترتیبها والخرائط والجداول الزمنیة وغیرها.
- الوصف الجغرافی: مثل المواقع والمناطق الجغرافیة وغیرها.
- التشریح: مثل المکونات والعناصر والقوائم وغیرها.
- التسلسل الهرمی: مثل الهیاکل التنظیمیة وتحدید الاحتیاجات أو مراحل التطور وغیرها.
- العلاقات: مثل العلاقات الداخلیة والخارجیة والعلاقة بین المنتجات والأشخاص والخدمات وغیرها.
- الشخصیات: کأن یتناول الإنفوجرافیک شخصیة مؤثرة فی أحد المجالات.
5- أدوات تصمیم الإنفوجرافیک:
تتوفر فی الإنترنت عدید من البرامج أو المواقع التی تساعدک فی تصمیم الإنفوجرافیک بشکل احترافی من خلال توفیر قوالب تصمیم جاهزة، تتخذ هذه القوالب أشکالًا عدة فهناک المخططات الإنسیابیة، ونماذج المقارنة، المخططات الزمنی والرسوم البیانیة وغیرها، وهی بذلک تساعدک على التصمیم مهما اختلف المجال أو الموضوع المطلوب ومن أمثلتها (Wilson, 2014)؛ Ferreira, 2014))؛ (Qualey, 2014)؛ (Hitz & Hart, 2012)؛ (Siricharoen, 2012)؛ (Smiciklas, 2012):
5/1/ المواقع الإلکترونیة:
- موقع Infogram: هذا الموقع یساعد فی تصمیم الإنفوجرافیک من خلال قوالب جاهزة یمکن التعدیل علیها وإضافة البیانات والمعلومات بطریقة بسیطة، والموقع سهل الاستخدام ویوفر عددًا من النماذج التی تمکنک من تصمیم الإنفوجرافیک بشکل جذاب (https://infogr.am).
- موقع ManyEyes: الموقع من تطویر شرکة IBM ویقدم خاصیة متطورة فی حفظ البیانات مع إمکانیة الرجوع إلیها فی أی وقت، کما یقدم خصائص تفاعلیة ذات طابع إحترافی ویقترح أنسب التصامیم للبیانات المستخدمة من قبل المزود، ویعتبر الموقع أحد رواد التصامیم التفاعلیة الإحترافیة (http://www.ibm.com/software/analytics/manyeyes/)
- موقع Stat Planet: موقع متخصص یقوم بعمل التصامیم التفاعلیة حیث یقوم المستخدم بإدخال البیانات ویقوم هو بعمل وإخراج رسم تفاعلی وحفظه کصورة أو ملف فلاش (http://www.statsilk.com).
- موقع Easelly: موقع مجانی یمکنک من إنشاء إنفوجرافیک رائع وفی دقائق معدودة، حیث تتوفر فیه قوالب جاهزة ومعدة مسبقًا إضافة إلى إمکانیة إضافة واختیار عدید من الأشکال والأسهم والخطوط، ویتمیز الموقع بدعمه للغة العربیة (http://www.easelly).
- موقع Picktochart.com: وهو موقع مدفوع لکن یوفر نسخ مجانیة تستطیع من خلالها استخدام عدد من القوالب الجاهزة وتعدیل الألوان والخطوط والأشکال بسهولة ویسر (http://piktochart.com).
- موقع Canva: والذی یتمیز بخاصیة السحب والإفلات للصور والخلفیات مما یتیح لک تخصیص الإنفوجرافیک الخاص بک إلى أبعد حد، کما تتوفر فی هذا الموقع مکتبة ضخمة من الصور والقصاصات الجاهزة لاستخدامها فی التصمیم (https://www.canva.com).
- موقع Venngage: ویوفر هذا الموقع أداة بسیطة وسهلة الاستخدام لتصمیم الإنفوجرافیک وتضم مئات الرسوم والصور الجاهزة، کما یمکنک من تخصیص الخلفیات والخطوط والعلامات المائیة کما تحب (https://venngage.com).
5/2/ البرامج:
- برنامج Adobe Illustrator: البرنامج الأول فی تصمیم الإنفوجرافیک لما یتمتع به من المرونة والنتائج الجذابة.
- برنامج Adobe Photoshop: یمکنک استخدامه لتصمیم الإنفوجرافیک، رغم أنه لن یکون بمرونة الـIllustrator حیث أنه برنامج لتحریر الصور الأشهر فی العالم، إلا أنه یمکن استغلاله لعرض البیانات بطرق جمیلة.
- برنامج Inkscape: برنامج مفتوح یدعم خاصیة الصور ذات الإمتداد SVG، تساعد النسخة الجدیدة فی عمل تصامیم جرافیک یمکنک حفظها بامتدادات مختلفة أهمها، SVG فإذا کنت تفضل استخدام برنامج مجانی فإنه Inkscape ویعتبر هذا البرنامج البدیل المناسب لبرنامج Illustrator .
- برنامج Tableau: برنامج مجانی متطور فی عمل تصامیم تفاعلیة، یعمل على نظام Windows فقط ویستخدم لانتاج التصامیم الملونةن یوفر مجموعة من الفیدیوهات التعلیمیة لعمل هذه التصامیم وعبر الموقع الخاص به.
6- خطوات تصمیم الإنفوجرافیک:
تمر عملیة إعداد الإنفوجرافیک بعدد من الخطوات یستخدم المصمم خلالها عددًا من الأدوات، ومن أبرز هذه الخطوات ما یلی Lankow and Ritchie and Crooks, 2012)):
6/1/ تحدید أولویات التصمیم:
علینا أولًا أن نحدد الهدف الذی نحاول تحقیقه من خلال تصمیم الإنفوجرافیک قبل أن نتمکن من تحدید أفضل الممارسات لتنفیذه، وما یختلف هو الهدف من ذلک، وبتحدیدنا الدقیق لذلک الهدف یمکننا تحدید أولویات الرسم والأهداف بشکل عام: Appeal وتعنی الجذب، Comprehension وتعنی الفهم، Retention تعنی الاحتفاظ بها وتذکرها، فعلى سبیل المثال، إذا کان المقصود من الرسم هو التعلیم وتوصیل المعلومات بطریقة أکثر وضوحًا، فستکون الأولویة الأولى للمصمم هو فهم المعلومة، ثم الاحتفاظ بها یلیها الجذب، والجذب یعتبر أقلها ضرورة فی هذا المجال، حیث أن المستهدفین یحتاجون فی الغالب لهذه المعلومات ویسعون إلیها بأنفسهم، فالجذب هنا ضروری إن کان الرسم یستخدم کمصدر للمعلومات، ولذا جاء هدف الاحتفاظ بالمعلومة فی المرتبة الثانیة، فإذا کان المستفید یحتاج المعلومات ویمکنه الوصول إلیها بسهولة والرجوع إلیها عند الحاجة فلیس هناک ضرورة لشغل مساحة من الدماغ وحفظها فیه.
6/2/ تحدید الفکرة وجمع البیانات حول الموضوع:
ما هی الفکرة؟ ولماذا تعتقد برأیک أنها فکرة ناجحة؟ ما الهدف من ورائها؟ حدد الفئة المستهدفة من التصمیم؟ ما النمط المناسب لتمثیلها؟ جمیع هذه الأسئلة مهمة فی وضع تصور معین للمنتج أو المشروع المراد التصمیم له، وبعد التوصل إلى "الفکرة" ستحتاج إلى مواد تساعدک فی بناء تلک الفکرة ومنها استخدام محرکات البحث للوصل إلى أکبر عدد من البیانات والمعلومات الداعمة لفکرة المشروع، وما یتوجب علیک مراعاته أثناء عملیة البحث هو حداثة المراجع ومدى مصداقیتها، وتحدید الروابط المرجعیة، ادعم تصمیمک ببیانات موثقة وأرقام وإحصاءات مدروسة بشکل موثق.
6/3/ تحلیل وتقییم وتصنیف البیانات والمعلومات:
بعد الانتهاء من توفیر المواد البیانیة والمعلومات المستخدمة قم بفلترة البیانات واستخراج المطلوب منها فقط، حتى لا تشکل لک أی حشو أو طمس للفکرة، استخدم فقط البیانات المتعلقة بالمشروع والمنتج النهائی واجعل منها أساس بناء الفکرة.
6/4/ التخطیط للعمل وترتیب المحتوى:
قم بعمل تخطیط مبدئی عن المشروع، وارسم خریطة ذهنیة لما تنوی القیام به لتضع التصور الصحیح والسلیم وتتمکن من عرض الفکرة فی مضمون سهل ومبسط، أیضًا قم باستخدام مواد فعلیة فی رسم التصور کاستخدام التصویر الضوئی لمبنى أو صورة متوفرة عبر الإنترنت لدمج الأفکار والتصور فی قالب واحد لیتم التعامل مع المحتوى فی الإخراج الفنی لاحقًا.
6/5/ اختیار الأداة المناسبة للتصمیم:
حدد الأدوات المستخدمة فی الإخراج الفنی واستخدام برامج التصمیم کالفوتوشوب وغیرها، من أجل تصمیم ما یتناسب مع الفکرة والفئة المستهدفة التی اخترتها، وبعد انتهائک من العمل قم بتجربته على عدة متصفحات للتأکد من مدى جاهزیة اخراجه ومدى قابلیة تفاعل المستخدم النهائی مع التصمیم.
-لبحثعنفکرةممیزةمعمجموعةمنالأفکارالمحتملة
-البحثواستخداممجموعواسعةمنالأبحاث والدراسات
-إنشاءمخططوهیکلللانفوجرافیک
-تصمیمنظامالألوانواختیارألوانجذابةللعین Adobe Kuler
-اختیارتصمیماخذللأعین: فالأشخاصینجذبونللصورةقبلالمحتوى
-توفیرالحقائقوالنتائجمنخلالوضعهابشکلجذاب
-تحریروتعدیلالإنفوجرافیکعدةمراتمحاولاًجعلهمترابطوسهلالسردمنخلالالتنظیموالترتیب
وبناءعلیةیمرتصمیمالإنفوجرافیکبعددمنالخطواتالمهمةالتییجبأنتکونواضحةلمنیریدأنیقدمإنفوجرافیکواضحوممیز:
-اختیارالفکرة.
-الرسمالمبدئی.
-العنوانالأجزاءالعناوینالفرعیة.
-أجزاءالتصمیموحدةمتماسکة.
-الألوان.
-تنقیحالتصمیم.
-کلالمحتویقدتمتمثیله.
-التأکدمنصحةالرسوم .
الإخراجالنهائی.7- الإعتبارات الواجب مراعاتها عند تصمیم إنفوجرافیک:
توجد اعتبارات یجب على مصمم الإنفوجرافیک مراعاتها عند التصمیم وهی کما یلی (محمد شوقی شلتوت، 2014): صحة المعلومات ووحدة الموضوع، وبساطة التصمیم، والألوان المناسبة، وبیانات المصمم، والمراجع، والتوافق، والتوازن، والتدرج، والوحدة والتوائم، وتناسب الأجزاء.
اختیار موضوع واحد لکل تصمیم إنفوجرافیک حتى یکون ذو ترکیز ووضوح.
-اختیار عنوان ملفت وممیز.
-اختیار بیانات ومعلومات یمکن تمثیلها بصریًا.
-صحة المعلومات المقدمة بالتصمیم.
-أن یتسم التصمیم بالتسلسل فی المعلومات.
-أن تکون الاشکال والرموز التعبیریة الواردة بالإنفوجرافیک مختارة بعنایة.
-أن تکون الألوان جذابة ومتناسبة مع فکرة وهدف الإنفوجرافیک.
-أن یتسم الإنفوجرافیک بالبساطة فی التصمیم.
-أن یکون الإنفوجرافیک خالی من الأخطاء الإملائیة والنحویة.
کما ترى "فیریرا" (Ferreira, 2014, pp 11- 14) أن هناک بعض الاعتبارات التی یجب مراعاتها لتصمیم إنفوجرافیک جید وهی:
-وضع تصور مبدئی للتصمیم قبل الشروع فی تنفیذ التصمیم الفعلی.
-اختیار عنوان واضح وقادر على جذب الانباه والاهتمام.
-الإیجاز ومحاولة الحد من بیانات کثیرة.
-التنوع فی استخدام التصمیمات لإیصال المعنى.
-عدم الإسراف فی استخدام الألوان وأشکال الخطوط للحفاظ على بساطة التصمیم.
-استخدام البیانات یجب أن یکون ذو صلة بمحتوى الإنفوجرافیک.
أما کلًا من "دالتون، ودیزاین" (Dalton and Design, 2014, pp 3- 5) یروا أنه هناک بعض المبادیء التوجیهیة التی یجب وضعها فی الاعتبار عند تصمیم الإنفوجرافیک وهی:
-تحدید الهدف من الإنفوجرافیک.
-تحدید الشکل الذی سوف نقدم المعلومات فیه هل سیکون تصمیم معلوماتی ثابت أم متحرک أم تفاعلی؟
-یجب أن یکون قادرًا على سرد ونقل المعلومات والبیانات بشکل فعال.
-یجب أن یکون مناسبًا للجمهور المستهدف ومرتبط مباشرة بالأهداف.
-أن یمتاز بالاستخدام الذکی والخلاق للألوان حتى یستطیع جذب الانتباه.
-أن یکون بسیط وغیر معقد.
-أن یتسم بالأصالة والتفرید.
أما کلًا من "جولومبیسکی وهاجین" (Golombisky and Hagen, 2010, pp 160 – 163) وضعا بعض المبادیء لتصمیم إنفوجرافیک ممیز وهی:
-یجب أن یحتوی الإنفوجرافیک على جمیع المعلومات بخصوص الفکرة التی یتناولها.
-یجب على المصمم أن یکون على درایة بالفکرة التی سوف یقوم بتوصیلها للمتلقی، لأنه لن یستطیع تیسیر الفکرة للآخرین بدون أن یکون على درایة بها.
-یجب على المصمم أن یستخدم شبکة لهیکلة وتنظیم الإنفوجرافیک، فالشبکة توفر النظام والتنظیم لأجزاء التصمیم والتوفیق بین هذه الأجزاء یوفر التماسک والوحدة ویساعد القاریء على فهم تدفق الرسم.
-یجب على المصمم ترک مساحة وافرة بین العناصر لمنع الالتباس.
-اختیار الخطوط والألوان وغیر ذلک من تفاصیل التصمیم بشکل متوافق وذلک للحفاظ على وحدة التصمیم.
-التوظیف الجید للألوان فهو یوفر مسار رؤیة للمشاهدین.
-الحصول على البیانات من مصادر موثوقة سواء کانت معلومات أو رسوم توضیحیة أو صور.
-تقلیل الزخرفة فالغرض من الإنفوجرافیک هو تقدیم المعلومة المفهومة ولیس الناحیة الجمالیة التی من شأنها أن تقتنص من الرسالة المقدمة.
-الإیجاز فی کمیة الکتابة المستخدمة والحفاظ على العناوین قصیرة قدر الإمکان.
إن التصمیم الفنی یجب أن ینعکس فی تصمیم الإنفوجرافیک فضلًا عن حقیقة المحتوى الذی ینقله، فالإنفوجرافیک یکتسب صفاته الجمالیة من خلال استیعابه للمحتوى المرئی بشکل أفضل، ویتراوح مستوى تعقید الإنفوجرافیک فقد یکون فی شکل مبسط جدًا لعرض البیانات الإحصائیة فی شکل رسم بیانی على سبیل المثال، وصولًا إلى تصمیمات یمکنها أن تکون وسیلة رائعة لتفسیر الأفکار والمفاهیم ...الخ (Pulak and Tomaszewska, 2011, pp 339- 340).
وفی ضوء ما سبق وما تم عرضه یتبین أن الإنفوجرافیک لن یکون قادرًا على جذب الانتباه وتسهیل فهم المعلومات المعقدة والصعبة إلا إذا تم تصمیمه وفق معاییر محددة تضمن تحقیقه للأهداف، وتساعد على إخراجه فی شکل جید، ولقد استند الباحث إلى العرض السابق فی استخلاص قائمة بمعاییر إنتاج الإنفوجرافیک التعلیمی حاولت فیها الدمج بین جمیع النقاط السابقة فی قائمة واحدة.
8- خصائص الإنفوجرافیک الفعال:
أشار "توفتی" (Tufte, 2001) أنه من أهم خصائص الإنفوجرافیک الفعال قدرته على تحویل البیانات المعقدة إلى بیانات مرئیة یتم إیصالها بوضوح ودقة وفاعلیة، وهذا یعد من أهم خصائص الإنفوجرافیک، حیث تستطیع إظهار المعلومات بصورة ممتعة تحث المشاهد على التفکیر والمتابعة، من خلال الرسومات والجداول والمخططات الزمنیة، وحتى نتمکن من بناء إنفوجرافیک فعال فلابد فی البدایة من توافر معلومات وبیانات صحیحة، وأن یختر المصمم الأشکال والتصامیم والصور ذات العلاقة مع نوع البیانات الذی یرید تقدیمه، حتى یتمکن القارئ من أخذ نظرة شاملة عن ماهیة المعلومات، من خلال تلک الصور وهنا لابد للمصمم أن یأخذ بعین الاعتبار اختیاره للألوان وکیفیة توزیعها بحیث تکون ملفتة للانتباه وتشجع العین على المتابعة والمقارنة ومن أجل ذلک على المصمم أن یطرح سؤلًا على نفسه ویحاول الإجابة عنه من خلال الإنفوجرافیک، ویرى الباحث أن عملیة الإیصال الفعال للأفکار المعقدة والمرکبة بطریقة سهلة وواضحة، ودمج المعلومات مع الوصوفات الإحصائیة واللفظیة المکتوبة، تعد أحد سمات وممیزات الإنفوجرافیک، وتستطیع الرسومات والصور أن تکون أکثر دقة وتوضیحًا من المفردات اللفظیة فی النصوص التقلیدیة، فلابد للمصمم أن یراعی کافة الأمور حتى یستطیع أن یحصل على النتائج المرجوة من الإنفوجرافیک، وهو ما یمکن أن یساعد فی تنمیة الاحتفاظ بالتعلم والتنظیم الذاتی للتعلم وخفض العبء المعرفی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم.
9- أنماط الإنفوجرافیک:
یمکن تصنیف أنماط الإنفوجرافیک من حیث طریقة العرض/ الشکل: والمقصود به طبیعة التصمیم والشکل النهائی لمکونات الإنفوجرافیک، وقد ذکر "بریجاس" (Brigas, 2013, p53) أن هناک ثلاثة أنماط رئیسة للإنفوجرافیک من حیث طریقة العرض/ الشکل وهی: الإنفوجرافیک الثابت Static Infographic، الإنفوجرافیک المتحرک Motion Infographic، والإنفوجرافیک التفاعلی Interactive Infographic
9/1/ الإنفوجرافیک الثابت Static Infographic :
یعد الإنفوجرافیک الثابت هو النمط الأکثر انتشارًا من بین أنماط الإنفوجرافیک ویمکن إخراجه کصورة مطبوعة أو استخدامه عبر شبکة الویب، وعادة ما یستخدم الإنفوجرافیک الثابت فی تمثیل البیانات الغنیة فی صورة واحدة أو کیان واحد، وأحد أهم ممیزات الإنفوجرافیک الثابت هو السهولة النسبیة فی إعداده مقارنة بالأنواع الأخرى، وکذلک سهولة تشارکه إذا تم نشره عبر مواقع الویب نظرًا لسرعة تحمیله، وعادة ما یستخدم الإنفوجرافیک الثابت لتقدیم المعلومات التی لا تحتاج إلى تحدیث بصفة دائمة لأنه هذا من شأنه أن یزید العمر الافتراضی للتصمیم، ومع ذلک یمکن أیضًا استخدامه لشرح المفاهیم والمعلومات والخرائط بطریقة ممتعة (Lankow et al, 2012, p60).
وینقسم الإنفوجرافیک الثابت إلى نوعین وهما (Dai & Siting, 2014, p17):
- الإنفوجرافیک الثابت الرأسی:
یشکل الأغلبیة الکبرى من تصمیمات الإنفوجرافیک عبر الویب، کما أنه صالح للعرض على أجهزة الکمبیوتر المحمول، والأجهزة اللوحیة، والهواتف الذکیة، سهل التفاعل معه عبر شریط التنقل الرأسی الذی یتیح حریة التنقل بین محتویاته بسهولة، یعیبه عدم وضوح مکوناته فی المنطقة السفلیة منه أثناء استخدامه فی العروض التقدیمیة، أو الطباعة الورقیة نتیجة لعدم ملائمة الجوانب السفلیة لعملیات إعادة التحجیم.
فقد تم تصمیم الإنفوجرافیک على الإنترنت من النوع الرأسی بحیث یکون من السهل على مستخدمیه مشاهدته ومتابعة قراءته باستخدام شریط التمریر صعودًا وهبوطًا.
وعرفه (حسن فاروق؛ وولید الصیاد، 2016، ص12) بأنه شکل ثابت عبارة عن صورة ثابتة، وهو الأسهل نسبیًا فی تصمیمه؛ کما یسهل إعادة توظیفه ومشارکته، ویمکن استخدامه أو أجزاء منه فی استعمالات أخرى، مثل: العروض التقدیمیة، والکتیبات، أو الرسوم المتحرکة، وکونه صورة فمن الممکن نشرها بسهولة على المواقع والشبکات الاجتماعیة، کما أنه هو الشکل المفضل لتقدیم المحتوى الثابت.
- الإنفوجرافیک الثابت الأفقی:
أکثر مناسبة لاستعراض الأحداث والوقائع التاریخیة فی مقابل الإنفوجرافیک الرأسی، تقل درجة وضوح مکوناته عند مشارکته خارج المواقع أو البرامج الخاصة التی استخدمت لانتاجه.
ویتم اختیار الإنفوجرافیک ذو التصمیم الأفقی فی الغالب لتقدیم جدول زمنی، مثل: عرض مراحل تطور حدث تاریخی أو ثورة فی تصمیم منتج معین.
وقد أجریت عدید من البحوث والدراسات وکتابات حوله اهتمت بطبیعة الإنفوجرافیک الثابت والتصمیم الجید له، مثل: کتابات (Lankow, Ritchie, & Crooks, 2012) وبحث (Vanichvasin, 2013) لتعزیز جودة التعلیم من خلال استخدام الإنفوجرافیک الثابت فی الاتصالات البصریة کأداة للتعلم، وکذلک دراسة (Kibar & Akkoyunlu, 2014) والتی هدفت إلى استخدام الرسوم البیانیة فی التعلیم، ومعرفة أفضل التصمیمات التعلیمیة للإنفوجرافیک الثابت الموظف تربویًا لمحو الأمیة البصریة؛ حیث أجریت الدارسة على (64) من الطلاب والمعلمین، وتشیر النتائج إلى أن المکونات المرئیة والعناوین والنصوص قد نالت أقل درجات من الناحیة التصمیمیة فی مقابل الخطوط والألوان وتنظیم المعلومات، وکذلک الدراسة الوصفیة (Dai, 2014) عن دور الإنفوجرافیک الثابت کأداة ذو فعالیة وتأثیر فی مجال العلاقات العامة. کما اهتم (Kos & Sims, 2014) بمعرفة فاعلیة استخدام تقنیة الإنفوجرافیک الثابت فی کتابة المقالات لغیر الناطقین بالإنجلیزیة، وتشیر النتائج إلى أن الإنفوجرافیک کتقنیة تعلیمیة حدیثة کانت أفضل فی تعلم المهارات، وکشفت (شیماء عوض الله، 2015) عن فاعلیة استخدام الإنفوجرافیک على تحصیل طالبات الصف الخامس الأساسی فی العلوم، وعلى اتجاهاتهم ودافعیتهم نحو تعلمها، وأشارت (لولوه الدهیم، 2016) لفاعلیة دمج الإنفوجرافیک فی منهج الریاضیات على تحصیل طالبات الصف الثانی متوسط.
کما قارن (Hassan, 2016) بین تصمیم الإنفوجرافیک لدعم تدریس مادة العلوم المعقدة: مقارنة بین الرسوم البیانیة الثابتة والمتحرکة، لم یقتصر على تدریس إنشاء الإنفوجرافیک، فإنه یحاول أیضا للإجابة على أی شکل، ساکنة أو متحرکة الرسوم البیانیة، هو الأکثر فعالیة عندما تستخدم کإطار التدریس للمواد العلمیة المعقدة، ثم جرى اختبار فعالیتها ککل، وصیغتین من حیث الفهم المعلومات والاحتفاظ بهم، وهذا من شأنه أیضا أنواع مختلفة من المتعلمین على فهم بسهولة المواد العلمیة، وأشارت النتائج أیضًا إلى أن الإنفوجرافیک المصمم بشکل صحیح سیکون عونًا کبیرًا فی تدریس المواد العلمیة المعقدة التی تنطوی على البیانات المکانیة والزمانیة، هذا یمکن أن یسهل تعلم المواد العلمیة؛ وبالتالی تؤثر على المتعلمین.
9/2/ الإنفوجرافیک المتحرک Motion Infographic:
على الرغم من قوة الإنفوجرافیک الثابت وقدرته على نقل المعلومات بفاعلیة إلا أن هناک بعض الموضوعات والأفکار التی لا یمکن التعبیر عنها بواسطة الإنفوجرافیک الثابت حتى یستخدم الإنفوجرافیک المتحرک فی الموضوعات التی تحتاج إلى إظهار الحرکة مثل توضیح حرکة التروس داخل آلة معینة، ومعظم الإنفوجرافیک المتحرک یتضمن أیضًا عنصر الصوت الذی یمکن أن یکون موسیقى أو مؤثرات صوتیة أو تعلیق صوتی أو مزیج منهما جمیعًا وذلک للمساعدة فی توضیح موضوع الإنفوجرافیک وزیادة العمق فی المعلومات المقدمة وجذب الانتباه بصورة أکبر، وعلى الرغم من تلک الممیزات للإنفوجرافیک المتحرک إلا أنه من ناحیة الإنتاج فهو أکثر تعقیدًا وتکلفة من الإنفوجرافیک الثابت (Beegel, 2014, pp 30 – 31).
9/3/ الإنفوجرافیک التفاعلی Interactive Infographic:
إن إدخال التفاعل إلى عالم تمثیل البیانات غیر طریقة تواصل المستخدمین مع التصمیمات، ففی حین أن التمثیل التقلیدی یتم بنائه بشکل خطی إلا أن الإنفوجرافیک التفاعلی یسمح للمستخدمین بصیاغة التجربة الخاصة بهم، حیث یبدأ المتعلمین بتعلیم أنفسهم بدلًا من أن یتم دفع المعلومات المقدمة لهم مرة واحدة، وتلک الطریقة تغیر من تفاعل المستخدم مع البیانات ومن طریقة تصمیم المعلومات أثناء الإنتاج، فهذا التفاعل یسمح للمستخدم بتشکیل خبراته الخاصة (Krafte, 2013, p3).
ومما سبق عرضه یتضح أن هناک 3 أنماط رئیسة للإنفوجرافیک وهی: الإنفوجرافیک الثابت والإنفوجرافیک المتحرک والإنفوجرافیک التفاعلی، ولکل نمط من هذه الأنماط سمة تمیزه عن غیره من الأنماط فالإنفوجرافیک الثابت أکثرهم انتشارًا وأسهلهم تصمیمًا ویستخدم لعرض الأفکار التی تحتوی على کثیر من البیانات والمعلومات، ویرکز البحث الحالی على نمط الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی فی مقابل الرأسی).
10- نظریات التعلم الداعمة للإنفوجرافیک:
الدماغ البشری یقوم بمعالجة الصور بشکل أسرع من النص المکتوب، حیث أنه عند القیام بذلک فإنه یسمح للفرد باکتشاف الروابط وإیجاد العلاقات وتفسیر الرسائل فی غضون ثوان، حیث أثبتت الدراسات أن قدرة الدماغ فی التعرف على الأنماط والعلاقات والمقارنات تجعل من التمثیلات البصریة وسیلة لتحسین إدراک المستخدم کما تسمح للفرد بتصمیم نموذج عقلی للبیانات وبالتالی تقلل الحمل المعرفی فی الفهم، وتبسط إدراک المفاهیم وربط المعلومات البصریة مع العالم الحقیقی (Krafte, 2013, pp 1- 2).
فالتمثیلات البصریة تجسد صفات التواصلیة بشکل طبیعی وذلک خلافًا للغات المکتوبة التی تعتمد بشکل شبه کامل على حجم الحمل المعرفی، أما التمثیلات البصریة فلدیها القدرة على تقسیم عبء العمل على نحو أکثر توازنًا بین النظم المعرفیة ونظام الإدراک الحسی، حیث یقوم نظام الإدراک الحسی بتفسیر عناصر التمثیل البصری ونقلها إلى نظام الذاکرة العاملة حیث یتم استخدام المعلومات المخزنة على المدى الطویل وذلک لفهم التحفیز البصری الوارد، وبالإضافة إلى أن نظام الذاکرة طویل المدى قوی فی تخزین المعلومات البصریة فإنه أیضًا یحتوی على مشاهد واضحة تمامًا والتی تسمح للدماغ بتفسیر التمثیلات البصریة التی تحمل الحد الأدنى من التشابه فی العالم الحقیقی (Kendler, 2005, pp 1- 2).
وهناک عدید من نظریات التعلم التی تدعم استخدام الإنفوجرافیک فی العملیة التعلیمیة کوسیلة لنقل الأفکار والمفاهیم وهی:
- نظریة الجشطالت: التی ترى أن التعلم هو فهم الفرد للموقف من خلال العلاقات القائمة بین أجزائه، وإعادة تنظیم هذه العلاقات على نحو یعطی المعنى الکامل للموقف، ومن أهم مبادیء هذه النظریة مبدأ التقارب Proximity الذی ینص على أن الأشیاء المتقاربة تظهر فی شکل مجموعة واحدة، وإذا کانت متباعدة یبذل الفرد جهدًا لتقریبها، ولذا ینبغی وضع الأشیاء على الشاشة متقاربة معًا لسهولة إدراکها (محمد عطیة خمیس، 2013، ص14)، وکذلک نظریة الترمیز المزدوج (الترمیز الثنائی): التی وضعها بافیو والتی ترى أن المعلومات تخزن فی نظامین مختلفین ولکنهما مترابطان بالوقت نفسه، أحدهما یعرف بالترمیز اللغوی أو اللفظی، والآخر یعرف بالترمیز الصوری أو التخیلی، ویرى بافیو أن عملیة الاحتفاظ بالمعلومات وتذکرها یعتمد على أسلوب تقدیم المعلومات للفرد وطریقته فی تمثلها، حیث یرى أن المعلومات التی تقدم لفظًا وصورة للفرد یکون تذکرها أسرع وأسهل من تلک التی یتم تمثیلها من خلال أسلوب واحد من الترمیز (رافع الزغلول، وعماد الزغلول، 2003، ص199)، وأیضًا نظریة معالجة المعلومات: التی ترکز على العملیات العقلیة التی یجریها الفرد لمعالجة المعلومات التی یستقبلها من العالم الخارجی، وتقول أن العقل البشری یشبه الکمبیوتر فی تناول الرموز ومعالجتها، حیث ترى أن العقل البشری لدیه مجموعة من الصور أو الرموز العقلیة وإذا تطابقت الصور الخارجیة للعالم الواقعی مع الصور العقلیة تحدث المعرفة، ومن أهم مبادیء هذه النظریة مفهوم التکنیز الذی هو عبارة عن عملیة تقسیم المعلومات إلى وحدات صغیرة، والمکنز هو أی وحدات ذات معنى، قد یکون أرقامًا، أو کلمات، أو صورًا، وتسهل عملیة التذکر، إذا تم تکنیز المعلومات (محمد عطیة خمیس، 2013، ص13).
- بالإضافة إلى نظریات التعلم باستخدام الوسائط المتعددة: والتی وضعها مایر نتیجة تطویر عدید من الدراسات حول کیفیة تعلم الأفراد، وکیف یحدث التعلم ووفقًا لنظریة مایر فإن المثیرات البصریة واللفظیة یتم تلقیها عن طریق قناتین مختلفتین لدیهم قدرة محدودة على معالجة المعلومات، ویحدث التعلم ذا المعنى فقط عندما یتم تنفیذ العملیات المعرفیة المناسبة لتحدید وتنظیم ودمج المعلومات، ومن أهم مبادیء هذه النظریة مبدأ التواصل المکانی الذی یرى أن تقدیم الکلمات المناظرة للصور فی مکان قریب منها یساعد المتعلمین على بناء صلات دلالیة أفضل (Islamoglu et al, 2015, pp 35- 36).
ومما سبق عرضه یرى الباحث أن الإنفوجرافیک یدعمه عدید من نظریات التعلم، حیث أن الإنفوجرافیک یعتمد على عرض کلًا من المعلومات والرسوم التی تتعلق بنفس الفکرة فی تصمیم واحد، وهو بالتالی یعمل وفقًا لمبدأ التقارب الذی هو أحد دعائم ورکائز نظریة الجشطالت، ولأن الإنفوجرافیک یدمج بین اللغة اللفظیة التی یتم التعبیر عنها بالنص واللغة غیر اللفظیة والتی یتم التعبیر عنها بالرسومات والأشکال التوضیحیة والتمثیلات البصریة فإنه بذلک یدعم نظریة الترمیز المزدوج للمعلومات، ولأن الإنفوجرافیک یعتمد على فکرة تجزئة المعلومات إلى وحدات صغیرة والتعبیر عن کل معلومة بشکل منفصل فإنه بذلک یحقق مبدأ التکنیز الذی تقوم علیه نظریة معالجة المعلومات، ولأن عند تصمیم الإنفوجرافیک یجب الحفاظ على عرض النصوص بالقرب من الأشکال والرسوم التی توضحها وتفسرها فإنه بذلک یراعى قاعدة التجاور المکانی التی یقوم علیها نظریة التعلم باستخدام الوسائط المتعددة.
ثانیًا. بیئة المنصات الإلکترونیة:
1- تعریف المنصات الإلکترونیة
تعرف وزارة التعلیم الفرنسیة المنصات التعلیمیة بأنها: نظام شامل یوفر للمستخدم نقطة وصول موحدة من خلال الشبکات لجمیع الأدوات والمحتوى والتطبیقات الرقمیة المتعلقة بنشاطه (Depots, 2010, P7)
ویعرف والترز؛ ودیدی؛ وجون" ( (Walters, Dede, John 2009, p3المنصة التعلیمیة الإلکترونیة: بأنها فئة المنتجات التعلیمیة الجدیدة، والمصممة لتکون بمثابة البیئة التعلیمیة الأولیة فی الفصول الدراسیة کثیفة التکنولوجیا، وهی تدعم المعلم بأدوات لتخطیط المناهج الدراسیة، وإدارة الصف، وتقییم الطلاب، وهی مصممة للعمل فی الفصول الدراسیة التی یقودها المعلم باعتبارها الناقل الرئیسی لمحتوى المناهج الدراسیة، ویعرفها رضوان عبدالنعیم (2016، ص110) بأنها: أرضیات للتکوین عن بعد قائمة على تکنولوجیات الویب، وهی بمثابة الساحات التی یتم بواسطتها عرض الأعمال وجمیع ما یختص بالتعلیم الإلکترونی وتشمل المقـررات الإلکترونیـة ومـا تحتویه من نشاطات. من خلالها تتحقق عملیة التعلم باستعمال مجموعـة مـن أدوات الاتصـال والتواصل. وتمکن المتعلم من الحصول على ما یحتاجه من مقررات دراسیة وبرامج وغیرها.
ویعرف الباحث بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی والرأسی) إجرائیًا بأنها بیئة تعلیمیة تفاعلیة جاهزة عبر الویب تجمع بین ممیزات أنظمة إدارة المحتوى الإلکترونی وبین شبکات التواصل الاجتماعی، وتمکن المعلم من نشر محوى مقرر إنتاج الرسومات التعلیمیة على شکل إنفوجرافیک ثابت (أفقی ورأسی) ویتم من خلالها الاتصال بالطلاب، وتقسیمهم إلى مجموعات عمل، وتساعد على مشارکة المحتوى العلمی (الإنفوجرافیک الأفقی والرأسی)، مما یساعد فی زیادة عملیة الاحتفاظ بالتعلم والتنظیم الذاتی للتعلم وخفض العبء المعرفی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم.
2- وظائف المنصات التعلیمیة الإلکترونیة:
تعددت وظائف المنصات التعلیمیة بتعدد أنشطتها وخدماتها الإلکترونیة المستخدمة فی العملیة التعلیمیة، فقد ذکرت دراسة "بیتروسکی" ( (Piotrowski, 2009أن المنصات التعلیمیة الإلکترونیة ترکز على الوظائف التالیة (Piotrowski, 2009, p44): إدارة المستخدم (تسجیل الدخول مع التشفیر)، إدارة المحتوى التعلیمی (دورات، إدارة المحتوى، إدارة الملفات)، الأدوار والحقوق ذات الحقوق المتباینة، وسائل الاتصال (الدردشة والمنتدیات) وأدوات للتعلم (السبورة، دفتر الملاحظات، الشروح، والتقویم، وما إلى ذلک)، عرض المحتویات التعلیمیة والدورات، الکائنات التعلیمیة ووسائل الإعلام فی متصفح متوافق مع الشبکة.
وتؤکد دراسة طارق حجازی؛ ومحمد عبدالمنعم؛ وسعد هنداوی (2016، ص355) بأن أبرز أهداف المنصات التعلیمیة هی کالتالی: تقدیم خبرات ومواقف تعلیمیة متعددة ومتنوعة وغنیة بالمثیرات البصریة والإلکترونیة ذات المعنى بالنسبة للمتعلمین، خلق بیئة تعلیمیة تفاعلیة متکاملة من خلال التنوع فی مصادر المعلومات الإلکترونیة المثیرة والجذابة التی تتغلب على مشکلة تشتت المتعلمین، وترکز انتباههم على موضوع التعلم لتفعیل مشارکتهم الإیجابیة، دعم التفاعل الإلکترونی بین الطلاب والمعلمین من خلال تبادل الآراء والخبرات التعلیمیة، والمناقشات الهادفة من خلال استخدام أدوات الاتصال المتزامنة وغیر المتزامنة، التغلب على مشکلة بعدى الزمان والمکان اللذان یعترضان المعلم والمتعلم، اکتساب الطلاب والمعلمین لمهارات تکنولوجیًا المعلومات المتطورة دائمًا، نمذجة الدروس التعلیمیة وتقدیمها فی صورة معیاریة من خلال الاستخدام الأمثل لتقنیات الصوت والصورة والحرکة وما یتصل بها من وسائط متعددة وفائقة ومصادر تعلم إلکترونیة، توسیع دائرة اتصالات الطلاب من خلال شبکة الإنترنت، وعدم الاقتصار على المعلم بوصفها مصدرًا للمعرفة، التحول نحو طریقة البحث والاستکشاف بدلًا من العرض والتلقین من جانب المعلم، والحفظ والاستماع من جانب المتعلم، تطویر دور المعلم لیتواکب مع التطورات العلمیة والتکنولوجیة الحدیثة.
3- فوائد المنصات التعلیمیة الإلکترونیة فی العملیة التعلیمیة:
حددت دراسة "جاویت؛ وآخرون" (Jewitt, et al., 2010) الفوائد الناشئة من تطبیق التعلیم باستخدام المنصات التعلیمیة الإلکترونیة فی المدارس البریطانیة والتی أجریت على (12) مدرسة، حیث تمکن فریق المشروع من تحدید أربعة عشر مجالًا رئیسیًا متمیزًا من الفوائد الناشئة عن الاستخدام الفعّال للمنصات التعلیمیة الإلکترونیة والتکنولوجیات المرتبطة بها وهی على النحو التالی (Jewitt, et al., 2010, pp6 - 8): استخدام منصات التعلیم أدى لتسهیل وتطویر نظام التواصل بین کل المتعاملین مع هذه المنصة من معلمین وطلاب وأولیاء أمور بالإضافة إلى القیادات المدرسیة، وتمکن أولیاء الأمور من خلال هذه المنصة معرفة طریقة تعلم أبنائهم ومراقبة الأبناء وهم فی المنزل، والتعلیم عبر المنصات یزید من فاعلیة الطُلاب ویُساعد على تطویر مفهوم التعلیم المستمر والتعلیم خارج الفصول الدراسیة، وتسهیل عملیة حصول المعلمین على المصادر التعلیمیة، والطالب من خلال هذه المنصات لدیه قدرة أکبر على التعلم بنفسه وتقییم مستواه العلمی، والمعلمین یستطیعون الاستفادة من التواصل مع الطلاب والاستفادة من التطویر، وساهمت فی زیادة فرص التعلیم التعاونی والتفاعل بین المعلمین والمدارس؛ وتعزیز التعاون بین الطلاب وزیادة التفاعل بین کل هذه الأطراف، وساهمت فی نشر مفهوم التعلیم الرقمی وهذا بدوره أدى لمساعدة المتعلمین على تطویر مهاراتهم فی مجال التکنولوجیا الوظیفیة ومهارات التعاون، وساهمت فی زیادة کفاءة الطلاب والمعلمین فی التواصل والتعاون، وتعزیز فرص العمل المرن وتنظیم وإدارة الموارد.
4- بیئة المنصات الإلکترونیة فی البحث الحالی (منصة سکولوجیSchoology):
هی منصة إدارة تعلم أمریکیة تم طرحها عام (2009)، ویمکن من خلالها إنشاء حساب مجانی به أو مدفوع الثمن لممیزات أکثر، ویقدم خدمة مجانیة لإنشاء وإدارة أنظمة التعلم، ویمزج واجهة التواصل الاجتماعیة مع أدوات إدارة التعلم، بحیث یمکن للمعلمین والطلاب (وأولیاء الأمور والإداریین) من الاتصال والتعاون فی الأمور التعلیمیة. کما أن الموقع یوفر الوظائف التعلیمیة التقلیدیة الموجودة فی أشهر أنظمة التعلم مثل البلاکبورد ومودل.
5- مبررات استخدام الباحث لمنصة سکولوجی فی البحث الحالی:
- یمکن من خلالها التواصل مع الطلاب مباشرة بطریقة مرنة جدًا مقارنة مع المواقع الأخرى المشابهه.
- یمکن إنشاء کورس خاص بکل معلم ورفع المحاضرات به بطریقة مرتبة جدًا وذلک بإنشاء فولدرات لکل محاضراة مع ملحقاتها من فیدیوهات وملفات متعلقة بها.
- یمکن إجراء إمتحانات إلکترونیة للطلبة.
- یمکن مراقبة الحضور والغیاب للطلبة مباشرة.
- یمکن من خلالها إنشاء إعلانات بخصوص إمتحانات الطلبة وغیرها وبتاریخ محدد تقوم بتنبیه الطالب أوتوماتیکیا.
- یمکن للمعلم إنشاء أکثر من کورس بحسابه المجانی إذا کان یدرس أکثر من مادة علمیة.
- یمکن من خلالها إدارة الدخول للکورس من خلال کلمة سر خاصة بذلک ویمکن تغییرها بکل سهولة.
- یمکن تطبیق هذا النظام فی الجوانب الإداریة بین مسؤولی الکلیة مثل رؤساء الأقسام، العمید، والموظفین وإدارتهم وسهولة التواصل معهم عن بعد.
- یعتبر هذا النظام مجانی فی حالة إنشاء حساب basic وهو کافی جدًا.
ثالثًا. الأسلوب المعرفی (تحمل الغموض / عدم تحمل الغموض):
1- مفهوم الأسالیب المعرفیة:
یعرف "میسیک" Messike, 1976, p1)) الأسالیب المعرفیة بأنها ألوان الأداء المفضل لدى الفرد لتنظیم ما یراه وما یدرکه حوله وفى أسلوبه فى تنظیم خبراته وفى ذاکرته؛ وفى أسالیبه فى استدعاء ما هو مختزن فى الذاکرة، أى أنها الاختلافات الفردیة فى أسالیب الإدراک والتذکر والتخیل والتفکیر، کما أنها ترتبط بالفروق الموجودة بین الأفراد فى طریقتهم فى الفهم والحفظ والتحویل واستخدامات المعلومات وفهم الذات.
وعرفها خالد فرجون (1992، ص11) أنها الأداء المفضل لدى الفرد لتنظیم ما یراه حوله وأسلوبه فى تنظیم خبرته فى ذاکرته، وأسلوبه فى استدعاء ما هو مختزن فى ذاکرته، ویقصد به أیضا طریقة الفهم والحفظ والتحویل واستخدامات المعلومات، ویشیر حمدى الفرماوى (1994، ص5) إلى مدلول مصطلح الأسالیب المعرفیة فیذکر أن لفظ "أسلوب" یعنى خاصیة ترتبط بطریقة محددة للإنسان لها صفة الثبات، فهى ممیزة للفرد، ولأن هذه الطریقة الممیزة للفرد ترتبط بالنشاط العقلى المعرفى للإنسان فقد أطلق علیها مصطلح "أسلوب معرفى" وهو الذى یعتبر تکوینًا فرضیًا یتوسط وجود المثیر وإحداث الاستجابة، ومن ثم فهو یمیز فردًا عن فرد آخر فى استقبال وتناول المثیرات البیئیة ووصفها على مستوى ما یحدد نوع وشکل الاستجابة، ویعرفه منصور دیاب (1993، ص17) بأنه یشیر إلى الأبعاد السیکولوجیة التى تمثل اتساقًا فى طریقة الفرد فى اکتسابه للمعلومات ومعالجتها، أى أنه یرکز على الفروق الفردیة فى عملیات المعرفة من إدراک وتفکیر وتذکر وتصور وحل مشکلات، ویرى الباحث مما سبق أنه رغم تعدد التعریفات للأسالیب المعرفیة إلا أنها جمیعًا تدور حول معنى واحد، فقد اتفق عدد کبیر من علماء التربیة وعلم النفس على وجود أسلوب محدد للفرد یظهر فى استجابته للمواقف التى تواجهه. ومن الأفضل أن نأخذ بالأسلوب المعرفى کمدخل أو صفة ممیزة تصاحب الفرد فى العدید من المواقف التى تشتمل على أنشطة ادراکیة ومعرفیة، ولذلک فهى أسالیب أداء شبه دائمة وجزء لا یتجزأ من البناء النفسى للفرد.
2- خصائص الأسالیب المعرفیة:
بناءًا على عدید من الأبحاث التى أجراها "ویتکین" Witkin وزملاؤه خلال الأعوام من 1962 إلى 1975 أمکن التوصل إلى الخصائص الممیزة للأسالیب المعرفیة وهى أنها: تتعلق بشکل Form وإطار Frame أکثر مما تهتم بمحتوى Content، تتصف بأنها ثابتة نسبیًا لدى الأفراد، یمکن قیاسها بوسائل لفظیة وغیر لفظیة، تعتبر من الأبعاد المستعرضة للشخصیة والتى لها صفة العمومیة والانتشار، تتصل بخاصیة الأحکام القیمیة مما یجعلها من الأبعاد ثنائیة، تواجد فروق بین الأفراد فى کل أسلوب معرفى.
من أهم الصفات الممیزة للأسالیب المعرفیة، على الأقل فى مجال تکنولوجیا التعلیم والتصمیم التعلیمی، هی علاقتها بعدد من الصفات الخاصة والقدرات والأنشطة التعلیمیة وقد أظهرت دراسات متعددة تلک العلاقة بطریقة تجریبیة مثل دراسة (Kogan, 1977 , Ausbun, 1976) حول العلاقة بین الأسالیب المعرفیة ومتغیرات التحصیل والصفات السیکولوجیة. وبعض العلاقات تشمل مثلًا المجالات النفسیة وعوامل الشخصیة والنماذج الادراکیة والبعد الاجتماعى. وبینما هناک أمور هامة لها منهجها فى الدراسة العامة التى ترتبط بالسلوک الإنسانى والعملیة الادراکیة فإنها لیست مهمة بالنسبة للمصمم التعلیمى کأهمیتها للربط بین الأسالیب المعرفیة والقدرة على أداء الأعمال التعلیمیة، ویجب مراعاة الاعتبارات الخاصة بالأسلوب الادراکى فهو عامل مهم فى تخطیط وبناء وتقدیم العملیة التعلیمیة والمحتوى التعلیمى.
3- أهمیة الأسالیب المعرفیة فی العملیة التعلیمیة:
لاقت الأسالیب المعرفیة اهتمام عدید من الباحثین الذین عکفوا على دراستها لتوضیح دورها فی تفسیر الفروق الفردیة بین المتعلمین وتوضیح أهمیتها فی العملیة التعلیمیة ومنهم (أسامة إبراهیم، 1997)؛ (نهلة علیش، 1997)؛ (عمرو جلال، 2000)؛ (هاشم الشرنوبى، 2000)؛ (ماجدة الإمام، 2002)؛ (أحمد ثابت، 2004)؛ (مصطفی محجوب، 2004)؛ ( محمد المردانى، 2006)؛ ( Riding & Watts,1997)؛ ( Armstrong, 1999): وأشاروا إلى أهمیة الأسالیب المعرفیة فی العملیة التعلیمیة من خلال أنها:تؤثر بدرجة کبیرة على أداء المتعلمین، وتساعد معرفة الأسلوب المعرفی للمتعلمین فی اختصار الوقت اللازم للتعلم، واتفاق الأسلوب المعرفی بین المتعلمین یعمل على تیسیر عملیة التعلم، وأیضًا التوافق بین المعلم والمتعلم یؤدى إلى الوصول إلى أقصى درجة ممکنة من التعلم، وتفاعل الأسلوب المعرفی مع الوسائط المتعددة یؤدى إلى زیادة تحصیل المتعلمین، ومعرفة الأسلوب المعرفی للمتعلم تزید من تعلم المهارات، وذلک من خلال إعطاء کل متعلم مجموعة من المهارات تتفق مع أسلوبه المعرفی.
4- الأسلوب المعرفی تحمل الغموض:
انطلاقًا من موضوع البحث الحالی الذی یهتم بأسلوب تحمل الغموض/ عدم تحمل الغموض کمتغیر من متغیراتها فان الباحث یتناول هذا الأسلوب بشیء من التفصیل فیما یلی:
4/1/ مفهوم الغموض:
عرف فرج عبد القادر طه (2009، ص ص913- 914) الغموض بأنه خاصیة فی الموقف ینتج عنها شعور عام بعدم الراحة، والاستقرار من جانب الفرد نتیجة لمواجهته موقف غامض، أو معقد، وبحیث یجد الفرد نفسه عاجزًا عن التکهن بالنتائج المحتملة، ومن ثم تساوره مشاعر عمیقة بالقلق والتوجس، وهی مشاعر سلبیة تعمق الإحساس بالعجز لدی الفرد وتترکه فی حیرة وارتباک، مما یجعل الفرد میالًا إلى الانسحاب والهروب، وبدلًا من محاولة بذل الجهد من جانب الفرد سعیًا للفهم وکشف الغموض، فإنه یتوقع من الآخرین أن یقدموا له تفسیرًا أو مساعدة لکشف الغموض، أو تبسیطًا لتعقیده، ویلاحظ أن الأفراد الذین یتمتعون بدرجة کبیرة من الصحة النفسیة لدیهم قدرات أکثر على تحمل الغموض، والتوتر الناتج عنه.
4/2/ مفهوم تحمل الغموض
یعرف "میسک" (Messick, 1984, p11) تحمل الغموض بأنه تحمل الخبرات غیر الواقعیة، ویشیر ذلک إلى تقبل استعداد الفرد لتقبل إدراکات أو أفکار متباینة عن الخبرات التقلیدیة فی مقابل فرد لیست لدیه القدرة على تحمل الخبرات غیر الواقعیة، ویعرف "مکلین" (Mclain, 1993, p3) تحمل الغموض بأنه مجموعة من ردود الفعل للمؤثرات التی تعتبر غیر مألوفة، ومعقدة، أو تخضع لتفسیرات متعددة.
ویشیر "کاتسروس؛ ونیکولیدیز" (Katsaros & Nicolaidis, 2011) أن تحمل الغموض یرتبط بشکل إیجابی فی عدید من المواقف الشخصیة، والعاطفیة، والسلوکیة، التی قد تؤثر على الأداء الفردی مثل الرضا الوظیفی، والإبداع، وصنع القرار، والتفکیر النقدی، وقبول المخاطر، ویذکر "کاتسروس؛ وتسیرکاس؛ ونیکولایدس" (Katsraos, Tsirkas, & Nicolaidis, 2014, p444) أن تحمل الغموض یمثل القدرة على تقبل التعقید وعدم الوضوح وأن یکون للفرد المقدرة على التعامل مع هذا البناء (الموقف).
ویستخلص الباحث مما سبق أن تحمل الغموض یعتبر من مؤشرات الصحة النفسیة للفرد لأنه یجعل الفرد قادر على مواجهة التحدی المعرفی الذی یمر به فی أی موقف، وتقبل إدراکات أو أفکار متباینة عن الخبرات التقلدیة، واتخاذ القرارات فی بیئة غامضة تتسم بنقص المعلومات حولها.
4/3/ خصائص تحمل الغموض کأسلوب معرفی:
یتمیز تحمل الغموض بعدة خصائص هی ( أنور محمد الشرقاوی، 1985، ص4)؛ (حمدی على الفرماوی، 1994، ص8). : ینظر إلى الشخصیة نظرة کلیة شاملة، وذلک باعتباره أسلوب إدراکی لا ینظر إلى الجوانب المعرفیة للشخصیة على حدة، والجوانب الانفعالیة على حدة، وأسالیب التکیف على حدة، إنما ینظر إلی الشخصیة على أنها کل متکامل، ویتعلق بشکل النشاط المعرفی للفرد ولیس محتواه، بمعنى أن الأسلوب المعرفی یعطی فکرة عن الکیفیة التی یفکر بها الفرد ولیس فیما یفکر، وینمو هذا الأسلوب ویصبح أکثر تمایزًا مع الوقت والخبرة، ویمکن تعدیل باستخدام طرق متعددة، ویعتبر تحمل الغموض بعد ثنائی القطب حیث یصنف الأفراد وفق متصل، وهذا یعنی أن التصنیف یأخذ الشکل المنحى الاعتدالی.
4/4/ خصائص الطلاب متحملی الغموض:
من خصائص الطلاب متحملی الغموض أنهم ذوی دافع معرفی مرتفع، ویبحثون عن الغموض أینما یکون، کما أکد بودنر Bodner على أن الطلاب متحملی الغموض یمیلون إلى استخدام المسارات غیر المنتظمة نسبیًا (عبد العال حامد عجوة، 1989، ص5)، ومن السمات الأساسیة للطلاب متحملی الغموض قدرتهم على تقبل ما یحیط بهم من متناقضات، وما یتعرضون له من أفکار أو أحداث غامضة غیر مألوفة (أنور محمد الشرقاوی، 1985، ص11)، ویذکر سید عبد العظیم محمد (2000) عدید من سمات الطلاب متحملی الغموض وهی: أن لدیهم کفاءة ذاتیة تعلیمیة مرتفعة فی التعامل مع المواقف المختلفة، ومتصفون بالثقة بالنفس، والقدرة على حل المشکلات، وقدرتهم على تکوین مواقف اجتماعیة إیجابیة مع الأفراد، وقدرتهم على تحقیق التوافق النفسی، وینظرون للمواقف الغامضة على أنها معززات ولیست مهددات، ولدیهم القدرة على تقبل التفسیرات البدیلة المشکلات، ومستقلون عن المجال الإدراکیـ ولدیهم قدرة على الإقناع، والابداع.
4/5/ خصائص الطلاب غیر متحملی الغموض:
إن الطلاب غیر متحملی الغموض یمیلون إلى المسارات المنتظمة نسبیًا، وهم یمیلون أکثر للتمسک بالتقالید عن هؤلاء متحملی الغموض (عبد العال حامد عجوة، 1989، ص6)، ومن سمات الطلاب غیر متحملی الغموض تکوین القلق فی المواقف الغامضة، أو المعقدة والتی لا یمکن معالجتها، أو التعامل معها بالصورة المألوفة، وینتج عن ذلک تکوین رد فعل دینامیکی، وهو الهروب من الموقف الغامض (ناهد حسن، 1994، ص14)، ویذکر سید عبد العظیم محمد (2000) بعض سمات الطلاب غیر متحملی الغموض وهی: أنهم أفراد متعصبون، وقد یکونوا متسلطین، ولدیهم خوف من الظواهر الخارقة، وذوی غموض فی التفکیر، ومنغلقوا الذهن، ویهربون من المواقف المتصارعة، ویمیلون للابتعاد عنها، ینظرون للمواقف الغامضة على أنها مهددات، ولیست معززات، وذلک یجعلهم لا یتعاملون مع المواقف الغامضة، ویهربون من تحمل المسئولیة، ومواجهة الصعوبات، ویسعون إلى الرفض المطلق أو القبول المطلق الذی لا یشوبه غموض.
ومما سبق یتضح للباحث أن الطلاب متحملی الغموض یمیلون إلى استخدام المسارات غیر المنتظمة نسبیًا، ومتفتحوا العقل، ولدیهم قدرة على التعامل مع المواقف الجدیدة، وأخذها کمعززات لهم، کما لدیهم القدرة على تقبل ما یحیط بهم من متناقضات، وما یتعرضون له من أفکار أو أحداث غامضة، لدیهم القدرة على حل المشکلات، والابداع والابتکار وتمتعهم بعدم التعصب للرأی، متحملی المسؤولیة، أما الطلاب غیر متحملی الغموض یمیلون إلى المسارات المنتظمة نسبیًا، ویمیلون أکثر للتمسک بالتقالید، أفراد متعصبون وقد یکونوا متسلطین، یهربون من المواقف الجدیدة، ویبتعدون عنها، ذوی غموض فی التفکیر ومنغلقی الذهن، ینظرون للمواقف الغامضة على أنها مهددات ولیست معززات (محمد محمد نعیم، 2009، ص33).
رابعًا. الاحتفاظ بالتعلم:
یعد الاحتفاظ بالتعلم أو ما یسمى ببقاء أثر التعلم من الأهداف المأمول تحقیقها فی العملیة التعلیمیة، حیث إنه یتلازم مع عملیة التعلم فإذا لم یحتفظ الطالب بشیء مما اکتسبه من الخبرات التعلیمیة فإنما یدل ذلک على عدم تعلمه، وإذا کان التعلم یشیر إلى تعدیل السلوک فإنه یعد الاحتفاظ بالتعلم تثبیتا لهذه التعدیلات فی السلوک وحفظها, وإبقائها جاهزة للاستخدام.
1- مفهوم الاحتفاظ بالتعلم:
یعرف الاحتفاظ بالتعلم أنه القدرة على استرجاع المعلومات أو الأحداث الماضیة التی سبق ومرت بخبـرة الإنسان. کما أن کل تعریفات الاحتفاظ بالتعلم تعطینا معنى التذکر فی استرجاع أو استدعاء ما تعلمه الطلبة من خبرات وتجارب ومعلومات خلال مدة معینة بعد التعلم والاکتساب، لذا فعلاقة التعلم بـ(الاحتفاظ) علاقة وثیقة، حیث لا یمکن الاحتفاظ بالمعلومات دون تعلم، کما لا یمکن تعلم شیء إذ لم تکن هناک قدرة على الاحتفاظ والتذکر، کما ویؤدی التعلم إلى رفع التحصیل وتحقیق احتفاظه بالخبرات التعلیمیة من خلال إتقان الواجبات المدرسیة وانتقال أثر التعلم (عبدالرحیم عبدالله، 2000، ص17).
والاسترجاع هو استحضار الخبرات الماضیة فی صورة ألفاظ أو معانی أو حرکات أو صورة ذهنیة – تذکر خبرة غیر مماثلة أمام الطالب – وتشکل هذه العملیة مرحلة من السلوک الظاهری لعملیتی الاکتساب والاحتفاظ (یوسف قطامی؛ ونایفة قطامی، 2000، ص34).
وقد أشار کل من شاکر محمود؛ وهویدا أحمد (2004) بأن عملیة الاحتفاظ بالتعلم تمثل جانبًا أساسیًا من عملیة عقلیة اختیاریة مقصودة تدعی بالتذکر (remembering) الذی یعنی القدرة على استحضار الماضی المعنوی والمحسوس من معلومات وحقائق لها وظیفتها فی المواقف الحاضرة والمستقبلیة.
فی حین أشار فواز إبراهیم (2007، ص7) بأن الذاکرة هی أحدى الوظائف القلیة المختصة بالاحتفاظ بالتعلم، وباستدعاء ما یحتاجه الفرد من کل ذلک عندما یکون فی موقف یتطلب منه ذلک، کموقف الطالب فی اختبار ما یتطلب منه ذکر ما حصله من معلومات فی موضوع معین، کما فسر "کویتس" (Coates, 2008) بأن عملیة التذکر ترتبط بعملیة التعلم، والذی یعنی احتفاظ الطالب بالخبرات التی اکتسبها فی عملیة التعلم، فإذا لم یتمکن من الاحتفاظ بأی شیء من ذلک دل على أن التعلم لم یحدث.
ومما سبق عرضه یُعرف الباحث الاحتفاظ بالتعلم إجرائیًا بأنه ناتج ما تبقى من نواتج التعلم المختلفة التی اکتسبها الطالب من خلال دراسته لمقرر الرسومات التعلیمیة بعد مرور فترة زمنیة من دراسته، ویقاس بالاختبار التحصیلی المرجأ المعد لهذا الغرض.
2- العوامل المؤثرة فی الاحتفاظ بالتعلم:
من العوامل المؤثرة فی الاحتفاظ بالمعلومات (محمد محمود الحیلة، 1999، ص819):
- کلما کان الطلبة أکثر نضجًا وذکاءًا فإنهم یتعلمون بسرعة ویحتفظون بالمعلومات بمستوى أکبر.
- المادة ذات المعنى یحتفظ بها الطلبة أکثر من المادة التی لیس لها معنى.
- وجود الروابط الداخلیة لتنظیم المادة المتعلمة وصلتها بالمتعلم نفسه لیس أنها تسهل التعلم فقط ولکنها أیضا مفیدة أو سهلة الاحتفاظ الجید.
- عزم الطالب على أن یتعلم یؤثر فـی مستوى استبقاء المعلومات وکذلک على معدل التعلم الأصلی.
- عملیة تعزیز استبقـاء المعلومات من خلال إعادة التدریـس والمراجعة.
3- الاستراتیجیات والتطبیقات التربویة للاحتفاظ بالتعلم:
یقوم المتعلم بتحویل ما یرید حفظه إلى شیء آخر مألوف له، أو محاولة المتعلم أن یفسر الخبرة الجدیدة إلى معانِ مفهومة لدیه، وهو ما یسهل علیه اکتسابها، ومن ثم تذکرها، ومن الاستراتیجیات التربویة لعملیة الاحتفاظ بالتعلم (محیی الدین توق؛ وآخرون، 2003، ص ص35- 38): استراتیجیة تحویل غیر المألوف إلى المألوف، واستراتیجیة الانفتاح، واستراتیجیة التبسیط، واستراتیجیة الترابط، واستراتیجیة التشابه.
وهناک عدد من البحوث والدراسات التی تناولت الاحتفاظ بالتعلم، ومنها دراسة عمر دحلان (2003) التی هدفت إلى تعرف أثر استخدام المنظمات المتقدمة على التحصیل والاحتفاظ بالتعلم فی مادة النحو لدى طلاب الصف الثامن، حیث تکونت عینة الدراسة من (100) طالبًا من غزة، وأسفرت النتائج عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین طلاب مجموعتی البحث لصالح المجموعة التجریبیة، فی حین هدفت دراسة عبده الخیری (2007) إلى تعرف مدى فاعلیة طریقة الاکتشاف الموجه على التحصیل والاحتفاظ بالتعلم فی الریاضیات بمحافظة القنفذة، واستخدم المنهج شبه التجریبی على عینة مکونة من (75) طالبًا، وأسفرت النتائج عن وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات المجموعتین فی التطبیقین البعدی والمؤجل لصالح المجموعة التجریبیة، کما هدفت دراسة عبید الحربی (2009) إلى الکشف عن مدى فاعلیة الألعاب التعلیمیة الالکترونیة على التحصیل والاحتفاظ بالتعلم فی الریاضیات لدى طلاب الصف الثانی الابتدائی بالمدینة المنورة واستخدام المنهج شبه التجریبی على عینة مکونة من (36) طالبًا، وأسفرت النتائج عن وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات المجموعتین: التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی والمؤجل لاختبار التحصیل عند مستوى التذکر والفهم، والاختبار ککل لصالح المجموعة التجریبیة، فی حین أجرى أحمد الکیلانی (2009) دراسة هدفت إلى تعرف أثر نموذج ویتلى البنائی على تحصیل طلاب المرحلة الأساسیة الفوری والمؤجل فی مبحث التربیة الإسلامیة فی الأردن، حیث تکونت عینة الدراسة من (70) طالبًا بالصف التاسع وأسفرت نتائج التحلیل عن تفوق المجموعة التجریبیة فی الاختبار التحصیلی البعدی على المجموعة الضابطة، بینما لم تشر نتائج الاختبار التحصیلی المؤجل إلى وجود فروق.
خامسًا. التنظیم الذاتی للتعلم:
یُعد الإنفوجرافیک من أفضل المداخل لتنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم، حیث تتفق أسالیب التعلم النشط التی یشملها الإنفوجرافیک مع مهارات التعلم المنظم ذاتیًا والتی تؤکد علی دور الطالب فی عملیة التعلم نظرًا لکونه الرکیزة الأساسیه فی مختلف الأنشطة الدراسیة والمحرک الأساسی لها فضلًا عن أنه یهدف إلى توجیه الطالب لأن یکون متحمل لمسئولیة تعلمه، مدرکًا لأهداف تعلمه قادرًا على تنظیم جهد.
1- تعریف التنظیم الذاتی للتعلم:
یعرف ربیع عبده رشوان (2006، ص6) التنظیم الذاتی للتعلم بأنه "عملیة بناء نشطة یقوم فیها الطالب بوضع الأهداف ثم تخطیط وتوجیه وتنظیم وضبط معارفه ودافعیته وسلوکیاته والسیاق الذی تعلم فیه من أجل تحقیق تلک الأهداف"، کما تعرفه عبیر عابدین (2009، ص18) بأنه "مجموعة من الخطوات المتکاملة والتی تشمل الاجراءات المحددة والمنظمة التی یمارسها ویتدرب علیها الطالب بوعی کوسیلة لوصوله إلى تحقیق أهدافه"، ویعرفه ولید یوسف (2015، ص15) بأنه "عبارة عن مجموعة من السلوکیات والمهارات التی تستخدم فی توجیه الفرد لتعلمه وهی: توافر الدوافع للتعلم، وامتلاک مهارات إدارة بیئة التعلم، ومهارات المراقبة والتقییم الذاتی، ومهارات البحث عن المعلومات وتوظیف الدعم المقدم لها، بما یمکنهم من تحقیق أهداف التعلم".
وفی ضوء ما سبق یعرف الباحث التنظیم الذاتی للتعلم إجرائیًا بأنه عملیة عقلیة معرفیة منظمة تقوم علی المشارکة الفعالة للطلاب فی عملیة تعلمهم، من خلال وضع مجموعة من الأهداف التعلیمیة المحددة والمرتبطة بموضوع التعلم (انتاج الرسومات التعلیمیة) واتباع مجموعة من الاستراتیجیات المحددة المنظمة، مما یشجع الطلاب علی تولید الافکار ومناقشتها، والذی یؤدی بدوره إلى تحقیق أهداف التعلم.
2- التنظیم الذاتی للتعلم ونظریات التعلم:
یدعم التنظیم الذاتی للتعلم عدید من نظریات التعلم کما أشار "باندورا" Bandura (2002) ومنها نظریة التعلم المعرفی الاجتماعی والتی أشارت إلى أن الطالب یمکن أن یضبط سلوکیاته من خلال اعتقاداته وتصوراته عن النتائج المترتبة على عملیة تعلمه، وهذا ما أکدت علیه دراسة کلًا من "بوتو؛ وجونستون" Potter & Johnston, 2006)) والتی أشارت إلى أنه کلما زادت مشارکة الطلاب فی تعلمهم کلما کان التعلیم أکثر جودة مما یشیر إلى أهمیة التنظیم الذاتی للتعلم وتأثیره الفعال على نواتج التعلم، وفی هذا الإطار یشیر "زمرمان" (Zimmerman, 2000) أیضًا إلى أن التنظیم الذاتی عملیة دائریة لأن التغذیة الراجعة التی یحصل علیها الطالب عن أدائه السابق تستخدم لإیجاد التوافقات أثناء قیامه بالمحاولات المتکررة، ویمکن الإشارة إلى مجموعة من العناصر الأساسیة قی نظریات ونماذج التعلم المنظم ذاتیًا کما أشارت الیها إیمان صلاح الدین صالح (2013) وهی: أن سلوک الطالب هو هدف موجه ولیس عشوائی نحو التعلم الذاتی، أن التنظیم الذاتی للتعلم یقوم علی فکرة أن الطلاب قادرون على وضع الأهداف الخاصة بهم بالإضافة إلى قدرتهم على استخدام معاییر محددة لتوجیه تعلمهم، أن التنظیم الذاتی للتعلم عبارة عن وسیط بین مجموعة متغیرات على مستوى شخصیة الطالب أو المواقف التعلیمیة یقوم التنظیم الذاتی للتعلم على مشارکة الطلاب الفعالة فی عملیة تعلمهم وتحدید احتیاجاتهم ومتابعة أفکارهم وأفعالهم ومشاعرهم وتعدیلها إذا تطلب الأمر، کما یشیر "زمرمان" (Zimmerman, 2000) إلى أن النظریة البنائیة أیضًا قدمت تصور لمراحل استراتیجیات التنظیم الذاتی ألا وهی: مرحلة الإعداد والتحضیر: وتسبق الأداء الفعلی للطالب وتحدد نشاطه فی أداء المهام، مرحلة التحکم فی الأداء: وتتضمن التحکم الذاتی وبذل الجهد فی المهمة والترکیز والبعد عن المشتتات، مرحلة التفکیر الذاتی: وتتضمن التفکیر فی نواتج التعلم بعد الأداء مقارنة بالأهداف التی تم تحدیدها فی مرحلة الإعداد.
3- أهمیة التنظیم الذاتی للتعلم:
تکمن أهمیة التنظیم الذاتی للتعلم وفقًا لما أشار الیها کلًا من وحید السید؛ وجمال سلیمان (2006) فی أنه یکون موجه نحو مجموعة من الأهداف المحددة، کما أن الطالب یمکن أن یتعلمه فی أی مرحلة عمریة، وقدرته على تشجیع الطلاب فی إظهار المزید من الوعی بمسئولیاتهم، فضلًا عن قدرته على تفعیل جوانب متعددة فی عملیة التعلم سواء کانت شخصیة أو سلوکیة أو بیئیة، کما یضیف هشام حبیب الحسینی (2006) أن أهمیة التعلم المنظم ذاتیًا تکمن فی تشجیعه للطلاب للحصول على المسئولیة الأولیة للتحکم فی دراستهم أکثر من الاعتماد على توجیهات المعلم وقدرتهم على التخطیط وانتقاء الأنشطة وتجهیز المعلومات واسهامه فی بناء المعلومات والمعتقدات وتحسین الأداء وزیادة فاعلیة الذات، وفی هذا الإطار نجد أن هناک عدد من الدراسات التی تناولت أهمیة التنظیم الذاتی للتعلم وأثره على بعض المتغیرات منها: دراسة عبدالعزیز طلبة (2011)، کذلک دراسة هاله سعید (2015)، أیضًا دراسة کلًا من جمال سلیمان؛ ووحید السید (2006)، ودراسة محمد محمود خلیل (2011).
4- إستراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم:
تتعدد استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم، وتتلخص هذه الاستراتیجیات وفقًا لما أشار إلیه "ستریر" (Strayer, 2007) فی: استراتیجیة البحث عن المساعدة، استراتیجیة البحث عن المعلومات، استراتیجیة التخطیط ووضع الأهداف، استراتیجیة التنظیم، استراتیجیة الضبط البیئی، استراتیجیة المراقبة الذاتیة، استراتیجیة التسمیع، استراتیجیة التفصیل، استراتیجیة مکافاة الذات، استراتیجیة تعلم الأقران، استراتیجیة إدارة الوقت، استراتیجیة التقویم الذاتی.
5- مکونات التنظیم الذاتی للتعلم:
هناک عدید من مکونات التنظیم الـذاتی للـتعلُّم، فـإن البـاحثین فـی هـذا
ویــرى "زیمرمــان" (Zimmerman, 2005) أن التنظــیم الــذاتی یتکــون مــن ثــلاث مراحــل دائریة، هی: التأمل Forethought ویتم فیها تحلیل المهمة وتحدید الدوافع، التحکم فی الأداء، وتتضمن: التحکم الذاتی، وملاحظة الذات، التأمل الذاتی، ویتم فیها إصدار أحکام عن الذات والاستجابات الذاتیة.
مما سبق عرضه یستخلص الباحث مجموعة من السمات التی تتوفر فی المتعلمین الذین یتمتعون بتنظیم ذاتی للتعلم وهی: أن لدیهم أهداف واضحة وواقعیة، ویستخدمون إستراتیجیات مناسبة، والمراقبة الذاتیة، وتقییم إنجازاتهم، وإدارة الوقت، والدافعیة، ویکتسبون مهارات جدیدة.
6- خصائص التعلم ذاتی التنظیم:
التعلم المنظم ذاتیًا یرکز على حریة الطالب وفردیته واعتماده على نفسه فی اتخاذ القرارات، وتحمل المسؤولیة فی التعلم. کما یزید فیه التعاون مع وجود مستوى عالٍ من التفاعل بین الأفراد والمجموعات، وکذلک یستخدم فیه الطالب أنماطًا متنوعة من التفکیر، ویرکز على الحوافز والدوافع الداخلیة. ویعتمد على التقییم والتعزیز والمراقبة الذاتیة من الطالب، کما یسوده النمط ما وراء المعرفی فی التعلیم.
أی أن التعلم ذاتی التنظیم، یتسم بالخصائص التالیة (رؤوف القیسی، 2008): یکون لدى المعلم درجة عالیة من الاستقلالیة فی التعلم، وتقییم الأداء، کذلک یکون المتعلم نشطًا مشارکًا فی عملیة تعلمه معرفیًا وسلوکیًا وما وراء معرفیًا، ویتحکم فی عملیة تعلمه، ویضع المتعلم أهداف تعلمه ویخطط ویراقب معرفته ودافعیته وسلوکه، ویقوِّم ذاته أثناء عملیة الاکتساب وممارسته للتعلم، ویستخدم المتعلم إستراتیجیات متعددة معرفیة وما وراء معرفیة، وإدارة الذات وإدارة مصادر التعلم.
سادسًا. العبء المعرفی:
أصبحت نظریة العبء المعرفی إحدى النظریات الأساسیة المستخدمة لوصف العملیات المعرفیة فی التعلم باستخدام التکنولوجیا الجدیدة مثل التعلیم القائم على الإنترنت أو بیئة التعلم التی تستخدم الإنفوجرافیک.
1- تعریف العبء المعرفی:
یعرفه "یاو" (Yao, 2006, P12) بأنه: "المقدار الکلی للنشاط العقلی فی لحظة معینة، ویتمثل العامل الرئیس الذی یسهم فی العبء المعرفی فی عدد عناصر المعلومات الجدیدة التی ینبغی الانتباه لها، والتی یمکن استخدامها کتمثیل بسیط للعبء المعرفی"، ویشیر "أنتونینکو" (Antonenko, 2007, P19) إلى أن العبء المعرفی هو "العبء الذهنی الذی یفرضه أداء مهمة ما على النظام المعرفی"، ویعرفه "کیری" (Currie, 2008, P2) بأنه "مفهوم متعدد الأبعاد یمثل العبء الذی یفرضه أداء مهمة معینة على النظام المعرفی للمتعلم"، ویعرفه "هابالانین؛ وآخرون" (Haapalainen, et al. 2010, P302) العبء المعرفی بأنه مفهوم متعدد الأبعاد، یمثل العبء الذی تفرضه مهمة ما على الفرد القائم بالأداء، کما أنه یشیر إلى مستوى الجهد المدرک للتعلم والتفکیر کمؤشر على الضغط الواقع على الذاکرة العاملة خلال تنفیذ المهمة"، ویعرفه "نا" (Na, 2012, P12) بأنه "العبء الکلی الذی تفرضه الأنشطة المعرفیة على الذاکرة العاملة خلال إتمام مهام التعلم".
ویعرف الباحث العبء المعرفی إجرائیًا فی البحث الحالی بأنه مقدار العقلی الجهد المدرک والملحوظ بالنسبة للطلاب أثناء أدائهم لمهام تعلم مقرر انتاج الرسومات التعلیمیة وحل مشکلاته، والذی یظهر فی أداء الطلاب الذی یقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطالب عند الإجابة على مقیاس العبء المعرفی.
2- أنواع العبء المعرفی:
تشیر معظم البحوث التی تناولت نظریة العبء المعرفی إلى وجود ثلاثة أنواع للعبء المعرفی هی: العبء المعرفی الداخلی – العبء المعرفی الخارجی – العبء المعرفی وثیق الصلة.
2/1/ العبء المعرفی الداخلی Intrinsic Cognitive Load:
ینظر إلى العبء المعرفی الداخلی على أنه مفهوم مثیر یساعد على تفسیر السبب فی أن بعض مواد التعلم تکون أصعب من غیرها وتأثیر ذلک فی العبء الواقع على الذاکرة العاملة (Jong, 2010, P107) ویعرف (Whelan, 2006, P4) العبء المعرفی الداخلی بأنه: "مقدار تفاعل العناصر فی مخطط ما". والعبء المعرفی الداخلی هو العبء الذی یسببه التعقید الداخلی لمواد التعلم التی تقاس بواسطة درجة الترابط بین العناصر المهمة للمعلومات التی ینبغی وضعها فی الاعتبار بالذاکرة العاملة فی نفس الوقت (تفاعلات العنصر).
2/2/ العبء المعرفی الخارجی Extraneous Cognitive Load:
العبء المعرفی الخارجی هو العبء الذی یفرضه ترکیب المادة المتعلمة، والذی یتضمن طریقة تصمیم التعلیم وطریقة عرضه أیضًا (Sweller, et al., 1998, P259) ولا یتولد العبء المعرفی الخارجی بواسطة المعلومات، وإنما بواسطة طریقة عرض المعلومات على المستخدم. وهذا النوع من العبء المعرفی یعتمد جزئیًا على البیئة التی یتلقى فیها المستخدم المعلومات وتقوم على أهداف التعلم. وما قد یکون خارجیًا بالنسبة لهدف ما قد یکون داخلیًا بالنسبة لهدف آخر. والعبء المعرفی الخارجی یعد زائدًا عن المعلومات التی یتم تعلمها. وبالرغم من أن العبء المعرفی الخارجی لیس جزءًا من المعلومات التی یتم تعلمها إلا أنه جزء من بیئة التعلم. ولهذا السبب فإن العبء المعرفی الخارجی محدد لعملیة التعلم (Allen, 2011, P13) کما یرى (Currie, 2008, P10) أن العبء المعرفی الخارجی یمثل عملیات تعلم غیر مباشرة مرتبطة بالجودة التعلیمیة.
2/3/ العبء المعرفی وثیق الصلة Germane Cognitive Load :
یرجع العبء المعرفی وثیق الصلة إلى أیة معالجة یقوم بها المتعلم بهدف بناء مخططات حول المادة المتعلقة أو بهدف القیام بمعالجة أعمق مثل التفسیر الذاتی أو التطبیق الواعی لاستراتیجیات التعلم (Deleeuw, 2009, PP4- 5). کما یشیر العبء المعرفی وثیق الصلة إلى العبء الذی یترتب على محاولات المتعلم لمعالجة وفهم المادة المتعلمة (Savana, 2009, P26). والعبء المعرفی وثیق الصلة هو الجهد العقلی الذی یبذله الشخص لمعالجة المعلومات التی یتم تعلمها وربطها بالبنیة المعرفیة الموجودة لدیه. فالعبء المعرفی وثیق الصلة هو العبء المعرفی "الجید" المطلوب لتولید تعلم ذی معنى. وبدون التفکیر والتأمل الذین یعززهما العبء المعرفی الخارجی یصبح التعلم مجرد حفظ صم لعناصر من المعلومات غیر المترابطة (Allen, 2011, PP13- 14). ولا یمکن أن یحدث العبء المعرفی وثیق الصلة إلا إذا توافرت مصادر معرفیة کافیة لهذا النوع من المعالجة بعد توزیعها على العبء الداخلی والعبء الخارجی (Deleeuw, 2009, P. 5). وقد حاول الباحثون إیجاد طرق تعلیمیة أفضل تساعد المتعلمین على الاستثمار الکامل للمصادر المعرفیة المتاحة فی التعلم (Song, 2011, P. 46).
3- نظریة العبء المعرفی وعلاقتها بالاحتفاظ بالتعلم:
تهتم نظریة العبء المعرفی بالطریقة التی یوظف بها الفرد المعرفة والمعلومات المخزّنة لدیه خلال التعلم وحل المشکلات. وتهدف هذه النظریة إلى مساعدة مصممی المناهج فی التقلیل من العبء المعرفی الناتج عن التخطیط الضعیف للمواد التعلیمیة باستخدام اتجاه إنتاج المعلومات فی کل من الذاکرة العاملة والذاکرة طویلة الأمد، وتستخدم هذه النظریة فی الغالب العروض التعلیمیة المحوسبة، أو متعددة الوسائط.
وفی هذا الإطار هدفت دراسة "کریستنسن" (Christensen, 2005) إلى اختبار أثر العبء المعرفی فی الأداء والفاعلیة الذاتیة والقلق فی البیئات التعلیمیة المحوسبة إلى أنه وبالرغم من وجود إرباکات مثل زمن التقدم وموضوع المحتوى؛ إلا أن ظروف العبء المعرفی الدخیل تؤثر عکسیًا فی الدافعیة والتحصیل، ویرى أصحاب نظریة العبء المعرفی أمثال سویلر (Sweller, 1999) بمجموعة من التوصیات المحددة المرتبطة بتصمیم التعلیم والتی تتضمن:
- تغییر منهجیات حل المشکلة لتجنب الاتجاهات التی تفرض عبئًا ثقیلًا على الذاکرة العاملة؛ وذلک باستخدام المشکلات المتحررة من الهدف والأمثلة المعالجة.
- الدمج المادی للمصادر المتعددة للمعلومات کلما أمکن لتقلیل حاجة المتعلم للدمج العقلی للمعلومات والذی یزید من العبء المعرفی على الذاکرة العاملة.
- تقلیل الإطناب والتکرار والمعلومات غیر الضروریة کلما أمکن لتقلیل العبء المعرفی الدخیل.
- استخدام المعلومات السمعیة بالإضافة للمعلومات البصریة عندما یکون کلا المصدرین للمعلومات أساسی للفهم؛ الأمر الذی یزید من سعة الذاکرة العاملة.
وفی هذا السیاق هدفت دراسة "ألین" Allen, 2011)) إلى التعرف على أثر التعقید البصری فی العبء المعرفی، وأثر ذلک فی الاعتماد على المجال کأسلوب تعلم وکذلک القدرة المکانیة. وأشارت نتائج الدراسة إلى أن إزالة المعلومات البصریة من أمام المتعلم یؤدی إلى خفض العبء المعرفی لدیه، حیث تؤدی إزالة المعلومات البصریة إلى خفض التعقید المعرفی مما یؤدی إلى تقلیل العبء المعرفی وثیق الصلة لدى المتعلم، کذلک قامت کل من "جیدی؛ وزواوی" (Jeddi & Zouaoui, 2011) بدراسة هدفت إلى التعرف على العلاقة بین العبء المعرفی وأسالیب التعلم لدى العمال المتنقلین، وأشارت النتائج إلى أن ذلک یرتبط بالسعة المعرفیة والعبء المعرفی لدى العمال. کما أشارت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة بین أسلوب التعلم المفضل ومقدار العبء المعرفی لدى العمال.
4- طرق قیاس العبء المعرفی:
اختلف الباحثون فی طرق قیاس العبء المعرفی؛ لذلک یوجد عدید من الأسالیب المستخدمة لقیاسه، ویمکن تقسیمها تبعًا لبعدین، هما: البعد الأول: الموضوعیة مقابل الذاتیة، حیث یصف الطریقة المستخدمة فی القیاس هل هی ذاتیة، تقوم على التقریر الذاتی، أم إنها موضوعیة، تقوم على ملاحظة السلوک أو الظروف الفسیولوجیة أو الأداء، والبعد الثانی: العلاقة السبییة بین الظاهرة الملاحظة بواسطة المقیاس والسمة العقلیة موضوع الاهتمام. وینقسم إلى طرق مباشرة مقابل طرق غیر مباشرة (Brunken & Plass & Leutner, 2003):
4/1/ المقاییس الذاتیة غیر المباشرة للعبء المعرفی:
تفترض هذه المقاییس أن المتعلم قادر على تفحص قدراته العقلیة وتقدیر مقدار الجهد العقلی المبذول أثناء أداء المهمة، حیث یتم تطبیق الاستبانات على المتعلمین بشکل بعدی، بعد الانتهاء من المعالجة، لیقرر المتعلم مقدار الجهد العقلی المبذول أثناء عملیة التعلم من خلال البیئة التعلیمیة المصممة.
4/2/ المقاییس الذاتیة المباشرة للعبء المعرفی:
هی مقاییس ذاتیة مرتبطة بشکل مباشر بالحمل المعرفی الذی یفرضه المحتوى التعلیمی، منها مقیاس ترتیب صعوبة المهمة، وهى أداة تستخدم لتحدید مدى سهولة أو صعوبة المهمة التعلیمیة، إلا أن هذه المقاییس تتأثر بمستوى کفاءة المتعلم ودرجة انتباه کل متعلم.
4/3/ المقاییس الموضوعیة غیر المباشرة للعبء المعرفی:
تعد المقاییس الموضوعیة هی الأسلوب الأکثر شیوعًا عند قیاس العبء المعرفی، منها مقاییس نواتج التعلم، والتی تعتمد على تحلیل أداء المتعلمین (الدرجات الاختبارات التحصیلیة)، وتعد هذا النوع من المقاییس موضوعیة؛ لأنها تعتمد على درجات الأداء، وغیر مباشرة لأنها تعتمد على قدرة المتعلم على تخزین المعلومات واسترجاعها، وهذه القدرة تتأثر بالعبء المعرفی. وتستخدم هذه المقاییس عند استخدام أکثر من تصمیم تعلیمی لنفس المحتوى التعلیمی، حیث یکون العبء المعرفی الأساسی ثابت، حتى ترجع الفروق بین المتعلمین فی الأداء لاستخدام تصمیمات تعلیمیة مختلفة، أی إن الاختلاف یرجع إلى العبء المعرفی الدخیل بین هذه التصمیمات. کذلک هناک مقاییس تحلیل الأنماط السلوکیة للمتعلمین کقیاس الوقت المبذول للتعلم، وسلوک الإبحار وأخطاءه، وفقدان التوجیه، ومقاییس تتبع حرکة العین.
4/4/ المقاییس الموضوعیة المباشرة للعبء المعرفی:
من هذه المقاییس مقیاس نشاط المخ، حیث یتم قیاس نشاط العقل أثناء أداء المهمة، وکذلک مقیاس المهمة المزدوجة.
سابعًا. علاقة الإنفوجرافیک بالاحتفاظ بالتعلم والتنظیم الذاتی للتعلم والعبء المعرفی:
إن الجمع بین النصوص والرسوم بطریقة هادفة ومرسومة یسمح لنا بالاستفادة من نقاط القوة لکل عنصر منهم، فعملیة الجمع بین النصوص والرسوم یمکن أن تکون فعالة فی مجموعة متنوعة من المهام التعلیمیة، حیث تشیر الأبحاث إلى أن "الترمیز المزدوج للمعلومات" یمکنه أن یخلق صلات متعددة لنفس المفاهیم فی الذاکرة طویلة الأمد مما یساعد على اکتساب المفاهیم وتنمیتها وبقاء المعلومات لفترة أطول (Kendler, 2005, p2)، واستطاع الإنفوجرافیک أن یثبت نفسه کأداة جذب مهمة فی الإعلانات والتسویق، ولکنه أیضًا أثبت جدارته فی مجال التعلیم، فهو یعد من الأدوات المفیدة التی یمکن للمعلم استخدامها داخل حجرة الدراسة أو خارجها بطرق متنوعة، إن استخدام الإنفوجرافیک فی العملیة التعلیمیة یوفر عدید من الممیزات نذکر منها (McCartney, 2013): إیصال المعلومات المعقدة بطریقة سلسة وبسیطة، کما أنه یخاطب العقل بما یناسبه من میل معظم المتعلمین للتعلم من خلال الرؤیة والتمثیل البصری، ویساعد المتعلم على تکوین نظرة إجمالیة للمعلومات المقدمة ومعرفة العلاقات فیما بینها مما یوفر تکامل المعرفة داخل المجال الواحد، وربط المعارف مع بعضها البعض فی مجالات مختلفة، وتوجیه المعلم والطلاب إلى الترکیز على المفهوم ولیس على الحفظ والصم، وقلة التکالیف المطلوبة لاستخدام الإنفوجرافیک مقارنة بوسائل تعلیمیة أخرى، ویوفر عنصر التشویق والمتعة فی العملیة التعلیمیة.
وبالرغم من کل الممیزات السابقة للإنفوجرافیک إلا أن الباحث یرى أن استخدامه فی العملیة التعلیمیة لا یزال ضعیفًا جدًا، لذا لابد من أن یتم إعادة تحلیل الرسوم التعلیمیة الموجودة فی الکتب المدرسیة بحیث أن یتم إعدادها بطریقة فنیة وتربویة صحیحة، مع ضرورة تصمیم الإنفوجرافیکس المناسبة وإضافتها للمحتوى العلمی، بدلًا من الأنواع الأخرى فی الرسوم القدیمة، کما أنه لابد من توفیر التأهیل الکافی للمعلمین بالطریقة الصحیحة لإعداد الإنفوجرافیک وحثهم على استخدامها بشکل مستمر خلال الحصص الدراسیة.
ففی دراسة أجراها "بروکین وآخرون" (Brokin, et al, 2013) هدفت إلى اکتساب بعض المفاهیم البصریة وتنمیتها وکذلک المقارنة بین عدد التمثیلات البصریة لمعرفة أیًا منهم قادرًا على البقاء فی الذاکرة لمدة أطول، ولقد توصلت الدراسة إلى أن الإنفوجرافیک یعد من أکثر التمثیلات البصریة رسوخًا فی الذاکرة وبقاءًا فی الذهن وذلک لأنه یحتوی على مخططات توضیحیة وألوان متعددة ویمتاز بکثافة بصریة عالیة.
فالإنفوجرافیک یمکنه أن یلعب دور قوی فی عملیة التعلیم واکتساب المفاهیم وتنمیتها حیث یستطیع أن یشرح المفاهیم المعقدة وصعبة الفهم بشکل مبسط، کما یمکنه تشجیع إبداع الطلاب وذلک من خلال حثهم على إنشاء وتصمیم الإنفوجرافیک الخاص بهم (Beggle, 2014, 283 – 284).
فالمیزة التعلیمیة الحیویة للإنفوجرافیک هو أنه کل متکامل بمعنى أنه یحتوی على کافة المعلومات وهذا یعنی إمکانیة استخدامه بشکل مستقل فی العملیة التعلیمیة بدءًا من مرحلة الشرح وحتى مرحلة التقییم، وفی تلک الحالة یمکن الاعتماد على مواقع الإنترنت التی تتیح نماذج إنفوجرافیک هائلة حول موضوعات مختلفة یمکنها أن تکون مناسبة للطلاب والمعلمین على حد سواء، ویمکن استخدام الإنفوجرافیک فی العملیة التعلیمیة بطریقتین الأولى استخدامه کمکون متکامل فی المواقف التعلیمیة المختلفة، والثانیة هی إنشاء الطلاب بأنفسهم للإنفوجرافیک بمساعدة المعلم وبذلک یصبح الإنفوجرافیک أداة فی أیدی الطلاب تساعدهم على تحلیل المشکلة وإکتساب مهارات التفکیر التحلیلی واکتشاف مهارات جدیدة لتکنولوجیا المعلومات، کما أنها تساعد الطلاب على الانخراط فی العمل الجماعی فاستخدام المعلمین لتلک الاداة یرجع لکونهم على درایة بإمکانیاتها وقیمتها المعرفیة والتربویة (Pulak and Tomaszewska, 2011, p344).
ویعد الإنفوجرافیک مصدر تعلم جذاب وسهل الفهم لأنه یحول المفاهیم والأفکار إلى شکل بصری أکثر عملیة وواقعیة للطالب ولذلک یجب العمل على دمج الإنفوجرافیک بفاعلیة داخل المناهج الدراسیة وذلک منذ الصفوف الأولى حتى یعمل على تسهیل عملیة الفهم والتعبیر عن الأفکار (Brigas, et.al., 2013, p53). وإذا کانت طبیعة المناهج الدراسیة تتطلب من الطلاب الانخراط فی التحلیل والتفسیر لاشتقاق المعانی فیمکن استخدام الإنفوجرافیک کأداة لتطویر مثل هذه القدرات لدى الطلاب سواء عند تفسیر الإنفوجرافیک أو عند تصمیمه فالإنفوجرافیک ینمی قدرات الطلاب على التحلیل والتفسیر وإصدار الأحکام وجمع البیانات وتمثیلها (Krauss, 2012, p12)، ولقد صممت الولایات المتحدة برنامجًا یسمى "Teaching with Infographics" أی "التدریس بالإنفوجرافیک" ویتم إدارته من قبل فریق التحریر بجریدة نیویورک تایمز، وهذا البرنامج یعد قاعدة بیانات للمعلمین تمکنهم من البحث عن التصمیمات فی موضوعات مختلفة، وعلاوة على ذلک فإن المعلمین یمکنهم أن یشارکوا فی المشاریع التعلیمیة التی یتم تنفیذها من قبل المحررین، کما یتضمن هذا البرنامج مشارکة أفضل المشاریع فی موضوعات مختلفة کالتاریخ والجغرافیا والسیاسة والأدب والفن والطب والصحافة (Pulak & Tomaszewska, 2011, p353).
وفی الدراسة التی قام بها کلًا من "ماتریکس، وهودسون" (Matrix & Hodson, 2013) بحثت أثر استخدام الإنفوجرافیک کمهمة تدریسیة بالفصول الدراسیة على شبکة الإنترنت وناقشت کذلک الفوائد المترتبة على هذا النوع من المهام الإبداعیة فی عملیة التعلم، وماهیة التحدیات التربویة والفنیة التی قد تنشأ عن القیام بذلک، ولقد تم رسم البیانات والرؤى حول اثنان من دراسات الحالة أحدهما فی فصل على الانترنت والأخرى تتعلم بشکل مدمج وکلاهما یدرس فی مؤسسة تعلیمیة مختلفة، وقد توصلا إلى الرؤى التالیة فیما یتعلق بتصمیم الطلاب للإنفوجرافیک: أن تلک العملیة عززت محو الأمیة الرقمیة والبصریة ودعم التأمل الذاتی والتبادل الاجتماعی الموجه ذاتیًا فی بیئة التعلم، وأن قیام الطلاب بعملیة تصمیم الإنفوجرافیک یتطلب استخدام برامج لتحریر الرسومات وممارسة التعلم القائم على التحقیق لصقل مهارات البحث على الانترنت وتحدید مصادر استقاء المعلومات، کما أن قیام الطلاب بنقد أعمال أقرانهم یجعلهم یواجهون تحدیًا معرفیًا أخر ألا وهو القدرة على تفسیر الرسائل البصریة، وأن تحفیز الطلاب للمشارکة فی نقد الأقران عمل على تعزیز الثقة بالنفس وزیادة تماسک الصف والمجتمع فی بیئة الإنترنت، وأعرب الطلاب عن مشاعرهم الإیجابیة نحو عملیة تصمیم وانتاج الإنفوجرافیک، وأخذ المعلومات المعقدة وعرضها بشکل صوری.
فالإنفوجرافیک یمکنه أن یوفر للطلاب اکتساب عدید من المهارات مثل البحث والدراسة، والبحث عن طرق حل وظیفیة وفریدة من نوعها، وکذلک العمل ضمن الفریق والتنظیم الصحیح للمعلومات، وتقدیم الموضوعات فی شکل قصصی واستخدام التصمیم المرئی والتکنولوجیا بشکل فعال (Dur, 2014, pp48-49). واستخلاصًا مما سبق یرى الباحث أن الإنفوجرافیک یعد طریقة جدیدة لتقدیم المعلومات والمعارف المعقدة فی شکل مبسط وسهل الفهم، وبالتالی یمکن الاستفادة منه فی العملیة التعلیمیة کأداة لتقدیم المحتوى تساعد التلامیذ على فهم المعارف واستیعابها، وقد تمکنهم من التغلب على المشکلات والصعوبات التی تواجههم أثناء دراستهم، لذلک یرى الباحث الحاجة لإجراء هذا البحث للاستفادة من التقنیات المتعددة والخدمات والوسائل التعلیمیة التی یقدمها الإنفوجرافیک للمساعدة فی تنمیة الاحتفاظ بالتعلم والتنظیم الذاتی بالتعلم والعبء المعرفی.
ثامنًا. مبادىء ومعاییر تصمیم الإنفوجرافیک الثابت بنمطیه (الأفقی مقابل الرأسی):
یعد الاهتمام بالمعاییر من الحرکات العالمیة والمطالب القومیة فی مختلف المجالات ومنها التعلیم، فقد قامت "المنظمة الدولیة للتوحید القیاسى "ISO" بتحدید معاییر خاصة بالأداءات والعملیات والمنتوجات، وهی مجموعة معاییر عامة لو توضع لخدمات أو منتجات معینة وتصلح للتطبیق فی مختلف المنتجات والخدمات ومنها التعلیم (محمد عطیة خمیس، فوزیة آبا الخلیل، 2004)، وقد قامت وزارة التربیة والتعلیم على المستوی المحلی بإعداد المعاییر القومیة للتعلیم تتضمن مستویات معیاریة لکل عنصر من عناصر المنهج وتمثل اطارًا مرجعیًا لمواجهة عملیات التطویر فیما بعد (وزارة التربیة والتعلیم، 2003)، ومن خلال اطلاع الباحث على الدراسات والأدبیات السابقة تمکن من وضع المعاییر الخاصة بمتغیرات البحث الحالی ومن هذه الدراسات دراسة "بالیت" (Balliett, 2011) التی توصلت لمجموعة من المعاییر التصمیمیة للإنفوجرافیک والترکیز على المهارات المطلوبة للتصمیم، کذلک أشار (محمد شوقی شلتوت، 2016) إلى مجموعة من المعاییر التی یجب اتباعها حتى نقدم إنفوجرافیک ناجح وممیز، أیضًا دراسة "فیریرا" (Ferreira, 2014) التی أکدت أن هناک بعض الاعتبارات التی یجب مراعاتها لتصمیم إنفوجرافیک جید، کذلک "دالتون؛ ودیزاین" (Dalton & Design, 2014) یروا أنه هناک بعض المبادیء التوجیهیة التی یجب وضعها فی الاعتبار عند تصمیم الإنفوجرافیک، کذلک کلًا من "جولومبیسکی؛ وهاجین" (Golombisky & Hagen, 2010) وضعا مبادیء لتصمیم إنفوجرافیک ممیز، کما أشار کلًا من "بولاک؛ وتوماسزوسکا" (Pulak & Tomaszewska, 2011) إلى بعض الإرشادات للوصول إلى تصمیمات یمکنها أن تکون وسیلة رائعة لتفسیر الأفکار والمفاهیم، وفی ضوء ما سبق وما تم عرضه من دراسات تناولت معاییر الإنفوجرافیک، فقد استند الباحث إلى العرض السابق فی استخلاص قائمة بمعاییر إنتاج الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی والرأسی).
تاسعًا. نموذج التصمیم التعلیمی المستخدم فی البحث:
حیث کان الهدف من البحث الحالی هو تحدید أثر التفاعل بین نمط تصمیم الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی والرأسی) والأسلوب المعرفی (تحمل الغموض / وعدم تحمل الغموض) على الاحتفاظ بالتعلم والتنظیم الذاتی للتعلم، وخفض العبء المعرفی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم، لذلک فقد قام الباحث بالاطلاع على مجموعة من نماذج التصمیم التعلیمی، ومن بین تلک النماذج التی اطلع علیها الباحث: نموذج الجزار، ونموذج کمب، ونموذج محمد عطیة خمیس، ونموذج الغریب زاهر، ونموذج ADDIE.
ولأن نموذج التصمیم التعلیمی الجید یضمن جودة تطویر بیئة التعلم، ولأن تصمیم بیئة التعلم یتطلب أن یتبع الباحث فی عملیة التصمیم أحد نماذج التصمیم والتطویر التعلیمی التی تتناسب مع طبیعة وخصائص طلاب تکنولوجیا التعلیم، لذا قام الباحث ببناء بیئة التعلم وفق نموذج ADDIE حیث یعتبر الأساس لجمیع نماذج التصمیم التعلیمی وأن جمیع النماذج تنبثق منه فقد اختاره الباحث فی تصمیم بیئة التعلم الإلکترونیة وتطبیقها، لأنه على جمیع العملیات المتضمنة فی النماذج الأخرى، فضلًا عن أنه یتصف بالسهولة والوضوح والشمول بشکل کبیر مقارنة بالنماذج الأخرى، وقد أجرى الباحث بعض التعدیلات على النموذج المستخدم، وفیما یلی شکل (2) یوضح نموذج ADDIE:
شکل (2) مخطط لنموذج التصمیم التعلیمی العام ADDIE (Grafinger,1988)
الخطوات الإجرائیة للبحث
وتضمنت على: تحدید معاییر تصمیم بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على نمط الإنفوجرافیک (الأفقی مقابل الرأسی)، وتصمیم بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک وتطویرها، وبناء أدوات القیاس وإجازتها، والتجربة الإستطلاعیة للبحث، والتجربة الأساسیة للبحث، والمعالجة الإحصائیة للبیانات، وذلک على النحو التالی:
أولًا. تحدید معاییر تصمیم بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على نمط الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی):
قام الباحث بتحدید قائمة معاییر تصمیم بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على نمط الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی)، وإنتاجها لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم، واتبع الباحث الإجراءات التالیة:
أ- هدف القائمة:
تهدف هذه القائمة إلى إعداد معاییر تصمیم بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على نمط الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی)، وهذه المعاییر تندرج تحت بُعدین أساسیین هما:
- معاییر تصمیم بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على نمط الإنفوجرافیک الثابت الأفقی، وإنتاجها.
- معاییر تصمیم بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على نمط الإنفوجرافیک الثابت الرأسی، وإنتاجها.
ب- مصادر اشتقاق معاییر البحث الحالی:
لإعداد معاییر تصمیم بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على نمط الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی)، وإنتاجها لطلاب تکنولوجیا التعلیم، قام الباحث بتحلیل محتوى عدید من الوثائق لبناء قائمة المعاییر وهذه الوثائق هی:
1- الدراسات والبحوث التی هدفت إلى تحدید معاییر تصمیم بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على نمط الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی)، وإنتاجها لطلاب تکنولوجیا التعلیم، والتی کانت نادرة جدًا فی حدود علم الباحث.
2- الاطلاع على المراجع والکتب والمقالات العربیة والأجنبیة المتخصصة فی مجالی الإنفوجرافیک الثابت بنمطیه (الأفقی مقابل الرأسی)، والأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض) بصفة عامة والتی ربطت بینهم بصفة خاصة، وذلک لاشتقاق بعض الأسس التی اتفقت علیها هذه الدراسات، وقد تم عرض هذه الکتابات بالتفصیل فی الجزء الخاص بالإطار النظری للبحث الحالی.
جـ- إعداد القائمة المبدئیة لمعاییر تصمیم بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على نمط الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی)، وإنتاجها لطلاب تکنولوجیا التعلیم:
تمت صیاغة المعاییر التی تم التوصل إلیها من المصادر السابقة على هیئة معاییر ومؤشرات تندرج تحت کل معیار، وبذلک أصبحت قائمة معاییر تصمیم بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على نمط الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی)، وإنتاجها لطلاب تکنولوجیا التعلیم فی صورتها المبدئیة تتکون من أربعة وعشرین معیارًا تضم مائة وخمسون مؤشر.
د- (استبانة الخبراء):
تم وضع هذه القائمة فی صورة استبانة لاستطلاع رأی الخبراء والمتخصصین فی مجال تکنولوجیا التعلیم لاستطلاع آرائهم فی هذه المعاییر من حیث مدى أهمیتها، ومدى کفایتها ومدى صیاغتها بطریقة صحیحة.
هـ- تطبیق استبانة الخبراء:
(1) صدق المعاییر:
للتأکد من صدق قائمة المعاییر المعروضة بالاستبانة طلب من المحکمین إبداء الرأی فی هذه المعاییر والمؤشرات من حیث: دلالة الأوزان النسبیة لمدى أهمیة هذه المعاییر.
ووفق رآی السادة المحکمین تقرر اعتبار الآتی:
- إذا جاء الوزن النسبی لتقدیرات المحکمین علىى توافر أحد عناصر التصمیم أکبر من أو یساوی (75)، فهو یعد وزنًا نسبیًا عالیًا لهذا المعیار.
- إذا جاء الوزن النسبی لتقدیرات المحکمین علىى توافر أحد عناصر التصمیم من أکبر من أو یساوی (50) إلى أقل من (75)، فهو یعد وزنًا نسبیًا متوسطًا لإتاحة هذا العنصر أو الاهتمام باستخدامه.
- إذا جاء الوزن النسبی لتقدیرات المحکمین على توافر أحد عناصر التصمیم من أکبر من أو یساوی (صفر) إلى أقل من (50)، فهو یعد وزنًا نسبیًا قلیلًا لإتاحة هذا العنصر أو الاهتمام باستخدامه.
- مدى کفایتها فی کل معیار وکل مؤشر، وما إذا کانت هناک مؤشرات أخرى ترتبط بهذا المعیار، فیذکرها المحکم فی المکان المخصص لذلک فی نهایة کل معیار.
- دقة صیاغة المعاییر والمؤشرات الواردة تحت کل بُعد، وذلک باقتراح الصیاغة المناسبة الذی یراها المحکم تحتاج إلى تعدیل.
و- إجراءات تطبیق الاستبانة:
تم توزیع الاستبانة على (14) محکم (ملحق 1)، مصحوبة بخطاب یوضح کیفیة الإجابة علیها وذلک عن طریق البرید الإلکترونی والتسلیم الشخصی وفقًا لرغبة کل محکم، وقد استجاب منهم (9) محکمین، وقد أجابوا عن جمیع بنود الاستبانة، وقد استغرق تطبیق هذه الاستبانة ما یقرب من شهر.
ز- المعالجة الاحصائیة للاستبانة:
تم معالجة بیانات الاستبانة إحصائیًا کما یلی:
- حساب الوزن النسبی لکل مؤشر من المؤشرات حیث کانت اجابتها تحدید قیمة على سلم متدرج، کالتالی (مهم جدًا – مهم – غیر مهم) حیث عولجت إحصائیًا بحساب الوزن النسبی لکل بند، وذلک بعد وزن کل قیمة على سلم متدرج حیث أعطیت القیم (2 – 1 – صفر ).
- وتم حساب الوزن النسبی لکل معیار ومؤشر باستخدام المعادلة التالیة:
مجموع (التکرارات X التقدیر النسبی لها)
الوزن النسبی لکل معیار ومؤشر =
الوزن النسبی الأعلى X عدد المحکمین
ح- نتائج تطبیق الاستبانة:
تم تفریغ مقترحات المحکمین وقد تقرر أن یؤخذ بالتعدیل أو الإضافة إذا نص علیه أکثر من محکم، وفیما یلی عرض الاضافات المقترحة وتعدیلات الصیاغة التی اتفق علیها أکثر من محکم، وقد جاءت النتائج کما یلی:
(1) الوزن النسبی لأهمیة المعاییر:
جاءت جمیع الأوزان النسبیة لمدى أهمیة المعاییر بأن حصلت جمیع المعاییر والمؤشرات المرتبطة بها على الوزن النسبی النهائی من جانب المحکمین عینة البحث.
(2) الإضافات:
لم یقترح السادة المحکمون إضافة أیة معاییر فی قائمة المعاییر المبدئیة.
(3) التعدیلات فی الصیاغة:
هناک تعدیلات عدة فی الصیاغة اتفق أکثر من محکم على إجرائها، وقد أخذ بها الباحث، کذلک أشار المحکمون لدمج بعض المؤشرات المتشابهة التی یمکن دمجها، وبالتالی أصبحت قائمة المعاییر فی صورتها النهائیة تضم عشرون معیارًا یندرج تحتهم إثنان وثمانون مؤشرًا (ملحق 2).
ثانیًا: تصمیم بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک، وتطویرها:
تبنی الباحث نموذج التصمیم العام "ADDIE" للتصمیم والتطویر التعلیمی لتصمیم المعالجة، ویتضمن النموذج خمس مراحل رئیسة هی: التحلیلA ، والتصمیم D، والتطویر D، والتنفیذ I، والتقویم E، وسوف یتم عرض هذه المراحل علی النحو التالی:
2-1 مرحلة التحلیل:
اشتملت هذه المرحلة الإجراءات التالیة:
2-1-1- تحلیل المشکلة وتحدیدها:
سبق فی الفصل الأول تحدید مشکلة البحث الحالی فی: الحاجة إلى تحدید نمط تصمیم الإنفوجرافیک الأنسب للاستخدام (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة فی إطار تفاعله مع الأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض)، ودراسة مدى تأثیره على التنظیم الذاتی والاحتفاظ بالتعلم وخفض العبء المعرفی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم
وتمکن الباحث من بلورة مشکلة البحث وصیاغتها، وقد تم عرضها بشکل تفصیلی فی الجزء الخاص بمشکلة البحث، وتأسیسًا على ذلک، سعى البحث الحالی فی تقدیم نمطان لتصمیم الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة وبحث أثر تفاعلهما مع الأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض)، وذلک لتنمیة الاحتفاظ بالتعلم فی مقرر الرسومات التعلیمیة، والتنظیم الذاتی للتعلم، وخفض العبء المعرفی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم.
2-1-2- تحلیل مهمات التعلم:
یستهدف هذا الإجراء تحدید المهمات التعلیمیة المطلوبة واستخلاصها من المقرر الدراسی وقد مر هذا الإجراء بالخطوات التالیة:
جدول (2) ترتیب أهمیة موضوعات مقرر إنتاج الرسومات التعلیمیة وفقًا لآراء أعضاء هیئة التدریس
|
م |
الموضوع |
نسبة الاتفاق |
|
1 |
الرسومات المتحرکة |
40% |
|
2 |
الإنفوجرافیک |
30% |
|
3 |
تصمیم الإنفوجرافیک |
30% |
|
4 |
المثیرات البصریة |
0% |
|
5 |
الشفافیات |
0% |
جدول (3) ترتیب أکثر الموضوعات التی یمکن تحویلها لإنفوجرافیک وفقًا لأراء أعضاء هیئة التدریس
|
م |
الموضوع |
نسبة الاتفاق |
|
1 |
الإنفوجرافیک |
60% |
|
2 |
تصمیم الإنفوجرافیک |
20% |
|
3 |
الرسومات المتحرکة |
10% |
|
4 |
الشفافیات |
5% |
|
5 |
المثیرات البصریة |
5% |
وبناءً على نتیجة استطلاع الرأی یتضح الاتفاق على موضوعات (الرسومات المتحرکة، والإنفوجرافیک، وتصمیم الإنفوجرفیک)، لذلک استقر الباحث على هذه الموضوعات لتکون المحتوى التعلیمی لبیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی والرأسی).
2-1-3- تحلیل خصائص الفئة المستهدفة وسلوکهم المدخلی:
الفئة المستهدفة فی البحث الحالی وفقًا للتصمیم التعلیمی هم طلاب تکنولوجیا التعلیم (متحملی / غیر متحملی) الغموض، وقد قام الباحث بعرض الخصائص العامة للأسلوب المعرفی لهولاء الطلاب فی الإطار النظری من هذا البحث، حیث تختلف خصائص هؤلاء الطلاب المعرفیة، وخصائص التعلم عن خصائص الطلاب ذوی الأسالیب المعرفیة الأخرى.
2-1-4- تحلیل الموارد والقیود فی بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک:
- نظرًا لأن بیئة المنصات الإلکترونیة تتطلب وجود أکواد لکل متعلم وتحدید صفة المتعلم فی الدخول على المنصة، فقد واجه الباحث بعض المشکلات فی الأکواد من حیث: تداخل بعض الأکواد مع بعضها وعدم عمل بعض الأکواد، مما تسبب فی تأخر دخول بعض الطلاب على بیئة المنصات الإلکترونیة أثناء التعلم، وکذلک تأخرهم فی إعداد الأنشطة والتکلیفات المطلوبة منهم، إلا أن الباحث تدارک هذا الأمر وتم التأکد من جمیع الأکواد للطلاب عینة البحث واستکمال العمل وإجراء التجربة دون مشکلات.
- کذلک بعض الطلاب إلى الآن لا یتواجد لدیهم أجهزة کمبیوتر شخصیة، فضلًا عن صعوبة توفر الإنترنت لدیهم أو إنقطاعه بصفة مستمرة فی بعض الأحیان، وتغلب الباحث على هذه المشکلة بتوفیر أوقات داخل معامل الکمبیوتر بکلیة التربیة النوعیة بأشمون جامعة المنوفیة أثناء متابعة الجانب العملی من تدریس مقرر إنتاج الرسومات التعلیمیة، وجعل الطلاب الذین تقابلهم مشکلة أجهزة الکمبیوتر والإنترنت یؤدون التجربة فی الأوقات التی یتواجد فیها الباحث.
2-2- مرحلة التصمیم:
تتعلق هذه المرحلة بوصف المبادئ النظریة والإجراءات العملیة المتعلقة بکیفیة إعداد بیئة التعلم بشکل یکفل تحقیق الأهداف التعلیمیة المراد تحقیقها، وتتضمن هذه المرحلة الخطوات التالیة:
2-2-1- تحدید الأهداف التعلیمیة:
إن التحدید الدقیق للأهداف التعلیمیة ببیئة التعلم یساعد على تحدید الأداء المطلوب، ویؤدی إلى النجاح فی تحقیق تلک الأهداف، وتم صیاغة الأهداف التعلیمیة التی تسعى بیئة التعلم لتحقیقها، وقد روعی فی تحدید الأهداف السلوکیة المعاییر التالیة: الصیاغة فی عبارات واضحة ومحددة، وأن تکون واقعیة ویسهل ملاحظتها وقیاسها، وأن یتضمن کل هدف ناتجًا تعلیمیًا واحدًا ولیس مجموعة من النواتج، وتنظیم هذه الأهداف فی تسلسل هرمی من البسیط إلى المرکب.
2-2-1-1 صیاغة أهداف بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک:
فی ضوء تحدید العناصر الأساسیة لمقرر إنتاج الرسومات التعلیمیة، تم صیاغة أهداف بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک فی عبارات سلوکیة تحدد بدقة التغییر المطلوب إحداثه فی سلوک المتعلم، بحیث تکون قابلة للملاحظة والقیاس، وتصبح موجهات لضبط سیر اختبار فاعلیة بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک، وفی اختیار وإعداد أدوات البحث، حیث أعد الباحث قائمة بهذه الأهداف فی صورتها المبدئیة، وقام بعرضها على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی المناهج وطرق التدریس وتکنولوجیا التعلیم (ملحق 1)، وعددهم (6) محکمین، وذلک بهدف استطلاع رأیهم فی:
ثم تم حساب النسبة المئویة لاستجابات المحکمین لمعرفة مدى تحقیق کل هدف للسلوک التعلیمی المراد تحقیقه، وتقرر اعتبار الهدف الذی یجمع على تحقیقه للسلوک التعلیمی أقل من 80% من المحکمین لا یحقق السلوک التعلیمی بالشکل المطلوب، وبالتالی یتطلب إعادة صیاغته وفق توجیهات المحکمین.
2-2-1-2- نتائج التحکیم علی قائمة الأهداف التعلیمیة:
جاءت نتائج التحکیم على الأهداف بالقائمة بالنسبة المئویة لتحقیقها للسلوک التعلیمی المطلوب أکثر من 80% عدا (3) أهداف کان بها تعدیلات فی صیاغتها، وقد قام الباحث بإجراء التعدیلات بناء على توجیهات المحکمین، وبذلک أصبحت قائمة الأهداف فی صورتها النهائیة (ملحق 3) تتکون من (16) هدفًا.
2-2-2- تحلیل المحتوى، والأنشطة التعلیمیة، وتحدید موضوعاته:
وتتضمن هذه المرحلة الإجراءات التالیة:
2-2-2-1- تحلیل المحتوى، والأنشطة التعلیمیة:
من خلال تحدید الأهداف التعلیمیة فی صورتها النهائیة، تم استخلاص محتوى بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک الذی یغطی هذه الأهداف ویعمل على تحقیقها، وبناءً على ما سبق أعد الباحث المحتوى التعلیمی فی صورته المبدئیة، ثم قام بعرضه مع الأهداف الخاصة به على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی مجال تکنولوجیا التعلیم وعددهم (5) محکمین، وذلک لتعرف آرائهم فیما یلی:
- مدى ارتباط المحتوى التعلیمی بالأهداف التعلیمیة الموضوعة له؛ وذلک بوضع علامة (√) فی الخانة التی تعبر عن رأی المحکم، سواء أکان بالارتباط أو عدم الارتباط.
- مدى کفایة المحتوى لتحقیق الأهداف التعلیمیة؛ وذلک بوضع علامة (√) فی الخانة التی تعبر عن رأی المحکم، سواء أکان بالکفایة أو عدم الکفایة.
- کذلک تحدید مدى ملاءمة الأنشطة التعلیمیة لتحقیق الأهداف بوضع علامة(√) فی الخانة التی تعبر عن رأی المحکم، سواء بالملاءمة أو عدم الملاءمة.
وقد حُسبت النسبة المئویة لاستجابات المحکمین بحساب النسبة المئویة لمدى کفایة المحتوى لتحقیق الأهداف التعلیمیة، وتقرر اعتبار المحتوى الذی یجمع المحکمون على کفایته لتحقیق الأهداف أقل من 80% غیر کاف لتحقیق الأهداف بالشکل المطلوب، وبالتالی یستوجب إعادة النظر فیه بناء على توجیهات السادة المحکمین، وقد أسفرت آراء السادة الخبراء والمحکمین على أن جمیع محاور المحتوى التعلیمی جاءت نسبة ارتباطها بالأهداف أکثر من 80%، کذلک جمیع محاور المحتوى التعلیمی جاءت نسبة کفایتها لتحقیق الأهداف أکثر من 80%، مما یعنی أن نسبة الاتفاق على مدى کفایة المحتوى لتحقیق الأهداف السلوکیة عالیة، ثم تم إعداد المحتوى التعلیمی فی صورته النهائیة (ملحق 4).
2-2-2-2- تحدید موضوعات المحتوى:
استنادًا إلى محتوى مقرر إنتاج الرسومات التعلیمیة والموضوعات التی تم تحدیدها من قبل المتخصصین فی نتائج الإستبیانات التی تم عرضها فیما تقدم، توصل الباحث إلى عدد من الموضوعات الرئیسة لمحتوى مقرر الرسومات التعلیمیة وهی: الرسومات المتحرکة، والإنفوجرافیک، وتصمیم الإنفوجرافیک.
2-2-3- تحدید طرق تقدیم المحتوى واستراتیجیات تنظیمه.
وتتضمن هذه المرحلة الإجراءات التالیة:
2-2-3-1- تحدید طرق تقدیم المحتوى:
تم تقدیم المحتوى وعرضه داخل بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک من خلال عرض المعلومات فی شکل تصمیم إنفوجرافیک ثابت بنمط أفقی أو رأسی، الذی یدعم تعلم الطلاب للمعارف والمهارات المتضمنة لکل موضوع، هذا بالإضافة إلى وجود أدوات اتصال داخل بیئة المنصات الإلکترونیة تسمح للطلاب بالتواصل مع الباحث بشأن الاستفسار فیما یخص المحتوى التعلیمی أو بیئة التعلم بوجهٍ عام.
2-2-3-2- استراتیجیات تنظیم المحتوى:
اتبع الباحث فی تنظیم عرض المحتوى طریقة التتابع الهرمی بحیث یتم تنظیم عرض المحتوى کما یلی: درس مفهوم الرسومات المتحرکة، یلیه ممیزات الرسومات المتحرکة، یلیه عیوب الرسومات المتحرکة، ثم أهمیة الرسومات المتحرکة، یلیه خصائص الرسومات المتحرکة، ثم أشکال برامج الرسومات المتحرکة، یلیه أنواع برامج الرسومات المتحرکة، ثم شروط الرسومات المتحرکة، یلیه مفهوم الإنفوجرافیک، یلیه ممیزات الإنفوجرافیک، یلیه مکونات الإنفوجرافیک، ثم أنماط الإنفوجرافیک، ثم استخدامات الإنفوجرافیک، وأخیرًا تصمیم الإنفوجرافیک؛ حیث إن هذا التتابع یعتمد على التدرج فی الموضوعات وفقًا لأهمیتها حتى الوصول للموضوع الأکثر أهمیة فی نهایة الموضوعات، وأن کل موضوع مبنی على الموضوع الذی یسبقه.
2-2-4- تصمیم أنماط التعلیم والتعلم:
نظرًا لطبیعة محتوى بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک والطلاب المقدم لها، فإن طریقة أو نمط التعلیم والتعلم هو التعلم الفردی، حیث یتعلم کل طالب بمفرده دون تدخل من الباحث.
2-2-5- تحدید أنماط التفاعلات التعلیمیة:
تقوم التفاعلات التعلیمیة فی بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک على أساس التعلم الفردی، الذی یتفاعل فیه المتعلمون مع البرنامج فرادا، واشتملت بیئة التعلم على نمطین من التفاعلات هما: التفاعل بین المتعلم ومحتوى المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک، والتفاعل بین المتعلم والمعلم وفیما یلی شرح تلک الأنماط.
2-2-5-1- التفاعل بین المتعلم ومحتوى بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک:
وهذا النمط من التفاعل یتم من خلال تجول المتعلم بین صفحات بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک، والإبحار فی عناصره، وأداء مهام التعلم وأنشطته، کما هو مبین على النحو التالی:
تمت عملیة التجول من خلال مجموعة من الأدوات الموجودة فی صفحات بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک (سکولوجی (Schoology، وذلک یسهل عملیة التجول والانتقال بین صفحات بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک على الطلاب، کما هو موضح بشکل (3):
شکل (3) نمط تصمیم أیقونات التجول بین الصفحات
وذلک من خلال تصمیم محتوى بیئة المنصات الإلکترونیة (سکولوجی Schoology) لکل موضوع من موضوعات مقرر إنتاج الرسومات التعلیمیة، بما یسهل على الطالب التفاعل معه والانتقال بین الموضوعات بسهولة، والشکل (4) یوضح نمط تصمیم الصفحات فی بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک (سکولوجی Schoology):
شکل (4) نمط تصمیم الصفحات فی بیئة المنصات الإلکترونیة (سکولوجی Schoology)
حیث یقوم المتعلم عقب الانتهاء من تعلم کل موضوع أو درس داخل بیئة المنصات الإلکترونیة (سکولوجی Schoology) بالتفاعل مع أنشطة الدرس وتدریباته وحلها؛ کی یتمکن من الانتقال للدرس الذی یلیه أو یرجع للدرس مرة أخرى لیتعلم منه، ویوضح شکل (5) نمط تفاعل المتعلم مع الدرس وأنشطته:
شکل (5) نمط تفاعل المتعلم مع الدرس وأنشطته
2-2-5-2- التفاعل بین المتعلم والمعلم داخل بیئة المنصات الإلکترونیة:
قام الباحث بإنشاء حساب معلم له على منصة Schoology وذلک للتفاعل بینه وبین الطلاب بشأن أی استفسار عن بیئة المنصات الإلکترونیة Schoology والمناقشات حول المحتوى المقدم لهم فی البیئة، والإنفوجرافیک المقدم لهم، وشکل (6) یوضح التفاعل بین المتعلم والمعلم داخل بیئة المنصات الإلکترونیة:
شکل (6) نمط تفاعل المتعلم مع المعلم داخل بیئة المنصات الإلکترونی سکولوجی Schoology
2-2-6- تصمیم استراتیجیة التعلم العامة:
استخدم الباحث هنا الخطوات الخمس التالیة (محمد عطیة خمیس، 2003):
2-3- مرحلة التطویر:
وتشمل هذه المرحلة الخطوات التالیة:
2-3-1- تصمیم عناصر ومکونات بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک:
یعد تصمیم وإنتاج الشاشات (الصفحات) قاعدة أساسیة فی بناء أیة بیئة تعلم إلکترونیة، ویعنی ذلک بالتالی أن کل خط أو شکل أو نص أو لون یجب أن یکون له هدف، ولکی یکون تصمیم الصفحة مؤثرًا وفاعلًا یجب أن یکون الاختیار مناسب لخلفیة الصفحة والمؤثرات لتحقیق أهداف بیئة التعلم والمساعدة فی توصیل المعلومات بشکل مباشر للطالب، ومن المکونات الرئیسة التی یجب مراعاتها عند تصمیم الصفحات: تصمیم أطر بیئة التعلم، تصمیم الشاشات ومکوناتها، ضبط التفاعلات.
ونظرًا لکون الباحث قام باستخدام بیئة منصات إلکترونیة جاهزة وهی بیئة "سکولوجی" Schoology، لذلک لم یتطلب الأمر من الباحث بتطویر للبیئة، وإنما کان التصمیم والتطویر للمعالجة التجریبیة وهی تصمیمات الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی والرأسی).
یعتمد تصمیم المحتوى التعلیمی على اختیار أسلوب وشکل عرض العناوین الرئیسیة والفرعیة، وراعى الباحث أن یکون اتجاه الکتابة من الجهة الیمنى؛ لأنه الاتجاه الذی یتناسب مع حرکة العین عند الکتابة باللغة العربیة، وهذا ما اتبعه الباحث عند تصمیم الإنفوجرافیک الأفقی والرأسی، وفیما یلی شکل (7) یوضح إحدى التصمیمات الأفقیة للإنفوجرافیک الثابت:
شکل (7) إحدى التصمیمات الأفقیة للإنفوجرافیک الثابت
وفیما یلی شکل (8) یوضح إحدى التصمیمات الرأسیة لنمط الإنفوجرافیک الثابت:
شکل (8) إحدى التصمیمات الرأسیة للإنفوجرافیک الثابت
وهناک بعض الاعتبارات المهمة التی راعاها الباحث عند تصمیم العناوین الرئیسة والفرعیة والمحتوى التعلیمی للإنفوجرافیک، ومنها على سبیل المثال: أن یکون سهل القراءة، وشکل الحروف من نوع Simplified Arabic ومقاس الحروف بُنط 14، واستخدام جمل محددة ومألوفة.
تمثل الصور والرسومات بُعدًا هامًا فی تصمیم الإنفوجرافیک الثابت، فتعتبر الصور المختلفة سواء کانت بسیطة أو معقدة إحدى الأدوات المتاحة للمصمم لعرض الإنفوجرافیک بأسلوب أفضل یتناسب مع متطلبات بیئة المنصات الإلکترونیة، وقد اعتمد الباحث فی تصمیم الإنفوجرافیک الثابت الأفقی والرأسی بدرجة کبیرة على الصور الطبیعیة للأشکال المراد تعلمها، وقد قام الباحث بتجهیزها بحیث تتناسب مع طلاب تکنولوجیا التعلیم، وراعى فیها الوضوح والبساطة وقربها من الواقع الذی یراه المتعلم فی حیاته الیومیة.
یعتبر اختیار الألوان عند تصمیم الإنفوجرافیک أمرًا ضروریًا لأنها تعطى التصمیم شکلًا جذابًا وممیزًا، بالإضافة إلى کونها تُعبر عن الموضوع المراد تعلمه، وتزید من وضوح الإنفوجرافیک ومکوناته من خلال التباین، وقد استخدم الباحث ألوان واقعیة للصور والرسومات ومناسبة من حیث التباین، وتم عرضها على خلفیة بیضاء بحیث تظهر اللون على حقیقته فی الشاشة.
2-4- مرحلة التنفیذ:
تضمنت هذه المرحلة الإجراءات التالیة:
2-4-1- اتاحة بیئة التعلم عبر الإنترنت:
وفی هذه المرحلة قام الباحث بأخذ عنوان ورابط بیئة المنصات الإلکترونیة "سکولوجی" Schology وإعطاؤه للطلاب، مع الکود الخاص بکل طالب واستخدامه کحساب معلم، ویمکن تصفح بیئة التعلم عبر الرابط : https://app.schoology.com/home?normal_prompt
2-4-2- تطبیق بیئة التعلم:
یتناول الباحث خطوات هذه المرحلة بشکل أکثر تفصیلًا ووضوحًا فی الجزء الخاص بإجراء تجربة البحث.
2-5- مرحلة التقویم:
تضمنت هذه المرحلة الإجراءات التالیة:
2-5-1- تقویم جوانب التعلم لمحتوى بیئة المنصات الإلکترونیة:
تم تقویم جوانب التعلم المعرفیة والوجدانیة عقب دراسة الطلاب لمحتوى بیئة المنصات الإلکترونیة، وذلک من خلال اختبار الإحتفاظ بالتعلم لتقویم الجوانب المعرفیة، ومقیاس التنظیم الذاتی للتعلم، ومقیاس خفض العبء المعرفی.
ثالثًا: بناء أدوات القیاس وإجازتها: تمثلت أدوات القیاس بهذا البحث فی:
1- اختبار بودنر (تحمل/عدم تحمل) الغموض:
استخدم الباحث هذا الاختبار بغرض تصنیف الطلاب عینة البحث إلى متحملی الغموض وغیر متحملی الغموض وهو من إعداد "بودنر" (Budner, 1962؛ وتعریب: عبدالعال حامد عجوة، 1989).
1-1- صدق الإختبار:
قام "بودنر" (1962) بحساب صدق الإختبار بطریقة صدق المحک وذلک من خلال علاقته بمقاییس أخرى لتحمل / عدم تحمل الغموض وهی: مقیاس کولتیر، ومقیاس والک، ومقیاس برینستون، وقد کشفت النتائج عن معاملات ارتباط دالة بین إختبار بودنر والإختبارات الثلاثة؛ أما عن صدق الإختبار فی صورته العربیة فقد قام (عبدالعال حامد عجوة، 1989) بحساب صدق الإختبار بطریقة صدق المحک، حیث تم حساب معامل الارتباط بین الدرجات على اختبار "بودنر" والدرجات على اختبار "نورتون" على عینة تکونت من (110) طالب بالفرقة الرابعة شعبة الریاضیات وقد بلغ معامل الارتباط بینهما (-0.27) وهو دال عند مستوى (0.01)، وقام الباحث فی البحث الحالی بحساب صدق الاختبار عن طریق حساب معامل ألفا على عینة تکونت من (50) طالب وطالبة من کلیة التربیة النوعیة بأشمون، وقد بلغ معامل ألفا (0.77) وهذا یدل على تمتع الاختبار بدرجة کبیرة من الصدق لقیاس تحمل/ عدم تحمل الغموض.
1-2- ثبات الإختبار:
قام "بودنر" (1962) بحساب ثبات الإختبار بطریقة إعادة التطبیق بفترة زمنیة فاصلة مقدارها أسبوعین إلى شهرین، وذلک على عینة تکونت من (50) طالبًا من طلاب الجامعة، وقد بلغ ثبات الإختبار (0.85)، أما ثباته فی صورته العربیة فقد قام (عبدالحلیم حامد عجوة) بحساب ثبات الإختبار بطریقة إعادة التطبیق بفترة زمنیة فاصلة مقدارها (15) یومًا وذلک على عینة تکونت من (100) طالب بالفرقة الرابعة شعبة الریاضیات وقد بلغ ثبات الإختبار (0.49)، وفی البحث الحالی، قام الباحث بحساب ثبات الإختبار بطریقة إعادة تطبیق الإختبار بفاصل زمنی مقداره (15) یومًا على عینة تکونت من (50) طالب وطالبة من کلیة التربیة النوعیة بأشمون، وقد بلغ ثبات الإختبار (0.69)، ومن خلال ما سبق نجد أن الإختبار یتمتع بدرجة عالیة من الصدق والثبات مما یجعله صالح لتصنیف الطلاب متحملی وغیر متحملی الغموض.
2- إختبار الاحتفاظ بالتعلم:
تهدف الاختبارات التحصیلیة بصفة عامة إلى قیاس الجانب المعرفی لما تم تحقیقه أو تحصیله من أهداف خلال فترة زمنیة معینة، ثم یتم إعادة تطبیق الاختبار بعد فترة زمنیة معینة للتأکد من عملیة الإحتفاظ بالتعلم، وقام الباحث ببناء الاختبار التحصیلی المرتبط بالجوانب المعرفیة لمقرر إنتاج الرسومات التعلیمیة لطلاب تکنولوجیا التعلیم، على ضوء الأهداف السلوکیة المتوقع تحقیقها من قبل الدارسین بعد الانتهاء من دراسة بیئة المنصات الإلکترونیة، وکذلک على ضوء المحتوى العلمی لبیئة التعلم، وبلغت مفرداته الاختبار التحصیلی (32) مفردة، وقد اتبع الباحث الخطوات التالیة فی بناء الاختبار التحصیلی، وهی کما یلی:
2-1- تحدید الهدف من الاختبار التحصیلی:
أعد الباحث اختبارًا تحصیلیًا لقیاس الجوانب المعرفیة المتضمنة فی أهداف مقرر إنتاج الرسومات التعلیمیة للفرقة الثانیة لطلاب تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة النوعیة بأشمون جامعة المنوفیة.
2-2- تحدید نوع الأسئلة وعددها وصیاغة مفرداتها:
جاءت جمیع الأسئلة من نوع الاختیار من متعدد، وجاء لکل هدف سؤال یقیسه أو أکثر من سؤال، وبالتالی أصبح عدد أسئلة اختبار قیاس الجانب المعرفی (32) سؤال، هذا وقد روعی عند صیاغة مفردات الاختبار عناصر عدة وهی: دقة وسلامة ووضوح الصیاغة اللغویة، أن یحتوى السؤال على فکرة واحدة فقط، ألا یشمل السؤال على تلمیحات للإجابة الصحیحة، وأن یکون لکل سؤال إجابة واحدة، أن تتدرج الأسئلة من السهل إلى الصعب، توزیع الإجابة الصحیحة عشوائیًا، وأن تکون جمیع بدائل الإجابات متجانسة ومتقاربة.
2-3- إعداد جدول المواصفات للإختبار التحصیلی:
حتی یتم الربط بین الأهداف التعلیمیة التی تمت صیاغتها لمحتوی بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک الثابت وأداة القیاس قام الباحث بإعداد جدول (4) مواصفات للإختبار التحصیلی، لتحدید مدى ارتباط الإختبار بالأهداف المراد قیاسها، وفیما یلی جدول (4) فی ضوء تصنیف بلوم للأهداف التعلیمیة.
جدول (4) مواصفات الاختبار التحصیلی
|
م |
الموضوع |
مستویات الأهداف |
مجموع الأسئلة |
النسبة |
||
|
التذکر |
الفهم |
التطبیق |
||||
|
1 |
الرسومات المتحرکة |
6 |
6 |
4 |
16 |
50% |
|
2 |
الإنفوجرافیک |
4 |
4 |
2 |
10 |
31.25% |
|
3 |
تصمیم الإنفوجرافیک |
- |
2 |
4 |
6 |
18.75% |
|
4 |
مجموع الأسئلة |
10 |
12 |
10 |
32 |
100% |
|
5 |
الوزن النسبی للأهداف |
31.25% |
37.50% |
31.25% |
100% |
|
2-4- وضع تعلیمات الاختبار:
تعد تعلیمات الاختبار بمثابة المرشد الذی یساعد الدارس على فهم طبیعة الاختبار، من ثم حرص الباحث عند صیاغة تعلیمات الاختبار على أن تکون واضحة ومباشرة، وقد اشتملت تعلیمات الاختبار: تحدید الهدف من الاختبار، ضرورة قراءة التعلیمات الخاصة بکل سؤال، توزیع الدرجات.
2-5- صدق الاختبار: یقصد بصدق الاختبار هو أن یقیس الاختبار ما وضع لقیاسه بالفعل.
واستخدم الباحث فی حساب صدق الاختبار طریقة صدق المحکمین، وللتأکد من صدق الاختبار التحصیلی، قام الباحث بعرض الاختبار على مجموعة من المحکمین فی مجال تکنولوجیا التعلیم، لإبداء الرأی حول العناصر التالیة: مدى شمولیة الاختبار للمحتوى العلمی للمنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک، مدى مناسبة مفردات الاختبار للأهداف، دقة وسلامة الصیاغة اللغویة للمفردات، إضافة أو حذف بعض المفردات، مدى ملائمة ترتیب المفردات، صلاحیة الاختبار للتطبیق، أن صیاغة هذه الأسئلة تتناول عنصرًا واحدًا فقط، وتم تحلیل آراء السادة المحکمین بعد عرض أسئلة الاختبار على الأساتذة والخبراء جاءت نسب الاتفاق فی تعدیل صیاغة بعض الأسئلة، واقتراح وتعدیل بعض البدائل فی أسئلة الاختیار من متعدد. وقد أجمع السادة المحکمون على تغطیة الاختبار للمحتوى العلمی للمنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک الثابت وصلاحیة الاختبار للتطبیق، وعلى ضوء ما اتفق علیه السادة المحکمون، قام الباحث بإجراء التعدیلات التی اتفق علیها معظم المحکمین.
2-6- تقدیر درجات الاختبار:
حیث تم تقدیر (درجة واحدة) لکل إجابة صحیحة، (صفر) لکل إجابة خاطئة، ومن ثم تکون الدرجة الکلیة للاختبار (32) درجة.
2-7- ضبط الاختبار، وحساب زمن الاختبار:
للتأکد من صدق مفردات الاختبار قام الباحث بعرض الاختبار على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی مجال تکنولوجیا التعلیم، وذلک لإبداء الرأی حوله، کما تم ذکره سابقًا، ولحساب زمن الاختبار تم أخذ متوسط الزمن لجمیع الطلاب عینة الدراسة الإستطلاعیة وذلک بحساب مجموع الزمن المستغرق لهم جمیعًا على عددهم، وبلغ متوسط زمن الإجابة عن الاختبار حوالی (40) دقیقة.
2-8- حساب ثبات الاختبار:
یقصد بثبات الاختبار أن یعطى نفس النتائج إذا ما أعید تطبیقه على نفس أفراد العینة فی نفس الظروف بعد فترة زمنیة محددة أو فی نفس الوقت، وقام الباحث بحساب ثبات الاختبار التحصیلی بعد تطبیق التجربة الاستطلاعیة على عینه قوامها (10) طلاب باستخدام طریقة التجزئة النصفیة لسبیرمان "Spearman" وبراون "Brawn"، وتتلخص فی حساب معامل الارتباط بین درجات نصفی الاختبار، حیث یتم تقسیم الاختبار إلى نصفین متکافئین؛ یتضمن القسم الأول مجموع درجات المتعلم فی الأسئلة الفردیة من الاختبار (س)، ویتضمن القسم الثانی مجموع درجات المتعلم فی الأسئلة الزوجیة من الاختبار (ص)، ثم حساب معامل الارتباط بینهما ثم بعدها حساب معامل الثبات.
وتم حساب معامل ثبات الاختبار بالکامل وکان (0.77)، وهذه النتیجة تعنى أن الاختبار التحصیلی ثابت، مما یعنى أن الاختبار یمکن أن یعطى نفس النتائج إذا أعید تطبیقه على نفس العینة فی الظروف نفسها، وأصبح الاختبار فی صورته النهائیة مکون من (32) سؤال (ملحق 5)
جدول (5) حساب الثبات لاختبار الاحتفاظ بالتعلم
|
عدد أفراد العینة |
معامل الارتباط |
معامل الثبات |
|
10 |
0.63 |
0.77 |
2-9- حساب معامل السهولة المصحح من أثر التخمین بکل مفردة من مفردات الاختبار:
قام الباحث بحساب معاملات السهولة والصعوبة لکل مفردة من مفردات الاختبار طبقًا للمعادلات التالیة : (السید، 1978، ص449)
ص–خ / ن–1
معامل السهولة المصحح من أثر التخمین =
ص+خ
حیث ص= عدد الإجابات الصحیحة، خ = عدد الإجابات الخاطئة للمفردة نفسها، ن = إجمالی عدد الأفراد.
وقد اعتبر الباحث – اتفاقًا مع الأدبیات المرتبطة – أن المفردات التی یصل معامل السهولة لها أکثر من (0.8) بالغة السهولة، کما اعتبرت أن المفردات التی یقل معامل السهولة لها عن (0.2) شدیدة الصعوبة، وقد تم حساب معاملات السهولة المصححة من أثر التخمین باستخدام جداول خاصة بهذا الغرض، وهی جداول " فلانجان Flanagan" (السید، 1978، ص ص114-115)، وقد وقعت معاملات السهولة المصححة من أثر التخمین لمفردات الاختبار فی الفترة المغلقة (0.20 - 0.80) وهی قیم متوسطة لمعاملات السهولة؛ لأنها تقع داخل الفترة المغلقة (0.20 -0.80).
2-10- الإحتفاظ بالتعلم:
تطبیق الإختبار التحصیلی الآجِل (الإحتفاظ): قام الباحث بتطبیق الاختبار التحصیلی بعد أسبوعین من التطبیق البعدی، وهَدف الباحث من تطبیق الإختبار الآجِل إلى قیاس مدى إحتفاظ الطلاب بالمعلومات.
3- مقیاس التنظیم الذاتی للتعلم:
تم إعداد مقیاس التنظیم الذاتی بمقرر إنتاج الرسومات التعلیمیة لطلاب تکنولوجیا التعلیم من خلال مراحل عدة نذکرها فیما یلی:
المرحلة الأولى: استقراء بعض الأدبیات السابقة التی اهتمت بإعداد المقاییس بصفة عامة ومقیاس مهارات التنظیم الذاتی للتعلم بصفة خاصة، ثم تم تحدید هدف المقیاس فی أثر التفاعل بین نمط تصمیم الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی/ الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة والأسلوب المعرفی (تحمل/ عدم تحمل) الغموض وأثره على الإحتفاظ بالتعلم والتنظیم الذاتی وخفض العبء المعرفی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم، وذلک بعد دراسة مقرر إنتاج الرسومات التعلیمیة.
المرحلة الثانیة: تحدید أبعاد واستراتیجیات مقیاس التنظیم الذاتی للتعلم من خلال الاسترشاد بالدراسات السابقة والکتابات ذات الصلة بالمقیاس، حیث شملت أبعاد واستراتیجیات المقیاس (7) استراتیجیات رئیسة یندرج تحتهم (55) عبارة فرعیة تقیس مهارات التنظیم الذاتی للتعلم.
المرحلة الثالثة: وتشمل إعداد وصیاغة مفردات المقیاس وتقدیر درجته، حیث صمم المقیاس فی عبارات یجیب الطالب علیها من خلال خمس استجابات (موافق بشدة : 5 درجات)، (موافق: 4 درجات)، (محاید: 3 درجات)، (غیر موافق: درجتان)، (غیر موافق بشدة: درجة واحدة)، وبلغ مجمل عبارات المقیاس (55) عبارة موزعین على الاستراتیجیات السبعة کما یتضح من جدول (6):
جدول (6) توزیع عبارات مقیاس التنظیم الذاتی للتعلم على استراتیجیاته
|
|
م |
الاستراتیجیة |
أرقام العبارات بالمقیاس |
مجموع العبارات |
النسبة المئویة |
||||
|
|
1 |
طلب المساعدة |
42 : 55 |
14 |
25% |
||||
|
|
2 |
التنظیم الذاتی لما وراء المعرفة |
11 : 23 |
13 |
23.6% |
||||
|
|
3 |
تنظیم الوقت |
34 : 41 |
8 |
14.5% |
||||
|
|
4 |
استخدام التفاصیل |
1 : 6 |
6 |
10.9% |
||||
|
|
5 |
تنظیم الجهد |
29 : 33 |
5 |
9.1% |
||||
|
|
6 |
تعلم الأقران |
24 : 28 |
5 |
9.1% |
||||
|
|
7 |
التنظیم |
7 : 10 |
4 |
7.8% |
||||
|
المجموع الکلی |
1 : 55 |
55 |
100% |
|
|||||
المرحلة الرابعة: تم ضبط المقیاس وحساب ثباته وصدقه على النحو التالی:
3-1- صدق المقیاس:
تم تحدید صدق مقیاس مهارات التنظیم الذاتی للتعلم وشموله ومناسبه مفرداه اعتمادًا على آراء مجموعة من المحکمین من المتخصصین فی مجال المناهج وطرق التدریس وتکنولوجیا التعلیم وتم الأخذ بالتوجیهات التی قدمت من المحکمین، وللتحقق من صدق الاتساق الداخلی تم حساب معامل الارتباط (بیرسون) بین کل بند من بنود المقیاس والدرجة الکلیة للاستراتیجیة الذی تنتمی إلیه وبین درجة کل استراتیجیة والدرجة الکلیة للمقیاس، وذلک لمعرفة مدى ارتباط واتساق مفردات المقیاس بالدرجة الکلیة للمقیاس وأبعاد المقیاس وفیما یلی جدول (7) یوضح نتائج صدق الاتساق الداخلی للمقیاس:
جدول (7) صدق الاتساق الداخلی لمقیاس مهارات التنظیم الذاتی للتعلم
|
طلب المساعدة |
معامل الارتباط |
التنظیم الذاتی لما وراء المعرفة |
معامل الارتباط |
تنظیم الوقت |
معامل الارتباط |
استخدام التفاصیل |
معامل الارتباط |
|
1 |
0.630 |
1 |
0.818 |
1 |
0.659 |
1 |
0.720 |
|
2 |
0.682 |
2 |
0.720 |
2 |
0.812 |
2 |
0.634 |
|
3 |
0.533 |
3 |
0.620 |
3 |
0.629 |
3 |
0.518 |
|
4 |
0.812 |
4 |
0.726 |
4 |
0.556 |
4 |
0.721 |
|
5 |
0.772 |
5 |
0.718 |
5 |
0.618 |
5 |
0.772 |
|
6 |
0.556 |
6 |
0.612 |
6 |
0.763 |
6 |
0.652 |
|
7 |
0.513 |
7 |
0.795 |
7 |
0.631 |
|
|
|
8 |
0.663 |
8 |
0.755 |
8 |
0.555 |
|
|
|
9 |
0.612 |
9 |
0.799 |
|
|
|
|
|
10 |
0.752 |
10 |
0.556 |
|
|
|
|
|
11 |
0.630 |
11 |
0.712 |
|
|
|
|
|
12 |
0.673 |
12 |
0.699 |
|
|
|
|
|
13 |
0.720 |
13 |
0.568 |
|
|
|
|
|
14 |
0.683 |
|
|
|
|
|
|
تابع جدول (7) صدق الاتساق الداخلی لمقیاس مهارات التنظیم الذاتی للتعلم
تنظیم الجهد |
معامل الارتباط |
تعلم الأقران |
معامل الارتباط |
التنظیم |
معامل الارتباط |
|
1 |
0.652 |
1 |
0.651 |
1 |
0.667 |
|
2 |
0.718 |
2 |
0.676 |
2 |
0.683 |
|
3 |
0.789 |
3 |
0.747 |
3 |
0.695 |
|
4 |
0.659 |
4 |
0.799 |
4 |
0.699 |
|
5 |
0.720 |
5 |
0.648 |
|
|
وجاءت جمیع العبارات دالة عند مستوى (0.01)
3-2- ثبات المقیاس:
تم حساب ثبات الاختبار بطریقة ألفا – کرونباخ باستخدام معامل ألفا للاختبار ککل وبلغت (0.766) وهذه القیمة تدل على تمتع المقیاس بمعامل ثبات عال، وبما أن المقیاس یحتوی سبعة أبعاد فقد تبین أن معاملات الثبات تراوحت بین (0.699 – 0.815)، وجمیعها قیم مرتفعة من الثبات ودال إحصائیًا عند مستوى دلالة (0.01) مما یعنی أن أبعاد الاختبار تتمتع بمعاملات ثبات عالیة، وبذلک یکون صالحًا للاستخدام، وتم وضع المقیاس فی صورته النهائیة (ملحق 6)، وفیما یلی جدول (8) یوضح معاملات الثبات لکل بعد من المقیاس:
جدول (8) معامل ثبات ألفا کرونباخ لکل بعد والدرجة الکلیة للمقیاس
|
البعد |
الأول |
الثانی |
الثالث |
الرابع |
الخامس |
السادس |
السابع |
المقیاس ککل |
|
معامل ثبات ألفا |
0.765 |
0.812 |
0.815 |
0.699 |
0.718 |
0.768 |
0.787 |
0.766 |
المرحلة الخامسة: تم تطبیق المقیاس على عینة من طلاب تکنولوجیا التعلیم بلغت (10) طلاب، ولحساب الزمن المناسب لتطبیق المقیاس تم حساب متوسط زمن إجابة کل طالب على حدة فی المقیاس، من خلال جمع مجموع الأزمنة المستغرقة على عدد الطلاب، وبلغ زمن الاجابة عن المقیاس حوالی (60) دقیقة.
4- مقیاس العبء المعرفی:
هو مقیاس ذاتی غیر مباشر، ویهدف إلى خفض العبء المعرفی الجوهری والعب المعرفی الدخیل من جانب طلاب الفرقة الثانیة تکنولوجیا التعلیم متحملی الغموض وغیر متحملی الغموض أثناء عملیة التعلیم من خلال المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک، وتم إعداده وفقا للخطوات التالیة:
4-1- مصادر بناء المقیاس: تم بناء المقیاس بعد الاطلاع على بعض المصادر، وهی:
- الدراسات والبحوث السابقة ذات الصلة، والتی تناولت مفهوم العبء المعرفی وأنواعه وطرق قیاسه.
- مقاییس تناولت خفض العبء المعرفی الجوهری والدخیل مثل: مقیاس (Cheon & Grant, 2012).
- مقاییس الجهد العقلی المبذول مثل: مقیاس کالیوجا وسویلر (Kalyuga & Sweller, 2005) ومقیاس باس (Pass, 1992) للجهد العقلی المبذول (PME) لقیاس العبء المعرفی الدخیل أثناء التعلم، ومقیاس یونمنج الذاتی (Yuanming, 2006) لقیاس مدى الصعوبة وعدم الکفاءة والتأثیر السلبی ونقص الجهد فی بیئة التعلم.
4-2- بناء المقیاس وصیاغة عباراته:
تم إعداد المقیاس فی صورته الأولیة من (35) عبارة، منها (17) عبارة موجبة و(18) عبارة سالبة، وقد تم إعداده باستخدام طریقة التقدیر لیکرت "Likert"؛ لأنها طریقة شائعة عند قیاس العبء المعرفی، کما أنها مناسبة لطلاب المرحلة الجامعیة، وقد روعی صیاغة العبارات بلغة بسیطة وواضحة حتى یستطیع الطلاب الإجابة عنه مباشرة بعد الانتهاء من التعلم من خلال بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک الثابت، وقد تم وضع خمسة احتمالات للاستجابة على کل عبارة من عبارات المقیاس، والتی تتراوح بین الموافقة التامة والرفض التام، وقد روعی فی تقدیر الاستجابات أنها تتدرج من (5-1)، لکن عند التعامل مع العبارات السالبة یتم عکس التقدیر من (1-5)، وذلک کما فی شکل (9):
|
العبارات |
کبیر جدًا |
کبیر |
متوسط |
صغیر |
صغیر جدًا |
|
الموجبة |
5 |
4 |
3 |
2 |
1 |
|
السالبة |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
شکل (9) نظام تقدیر الدرجات فی مقیاس العبء المعرفی
4-3- صدق المقیاس:
تم عرض المقیاس فی صورته المبدئیة على عدد من المتخصصین فی علم النفس التعلیمی وتکنولوجیا التعلیم، بهدف معرفة رأیهم فی عبارات المقیاس من حیث الدقة العلمیة واللغویة ومناسبة العبارات لقیاس العبء المعرفی الجوهری والدخیل من جانب طلاب تکنولوجیا التعلیم، وتم إجراء جمیع التعدیلات المقترحة من قبل المحکمین، وتم تعدیل صیاغة العبارات وفق آراء المحکمین وحذف بعض العبارات لیصبح عدد عبارته (30) عبارة، ثم تم حساب صدق الإتساق الداخلی للمقیاس من خلال حساب معاملات الارتباط بین درجات المجموعة الاستطلاعیة على کل عبارة، ودرجاتهم الکلیة على المقیاس ککل، وتراوحت قیم معامل الارتباط بین (0.66) إلى (0.79) وهی دالة عند مستوى (0.05)، ولتحدید ما إذا کان کل بعد من المقیاس یقیس ما وضع لقیاسه، استلزم حساب معامل الارتباط بین کل بعد والمقیاس ککل، وقد تبین أنه بالنسبة للبعد الأول: الخاص بالعبء المعرفی الجوهری جاء قیمة معامل الارتباط (0.75)، وبالنسبة للبعد الثانی: الخاص العبء المعرفی الدخیل جاءت قیمة معامل الارتباط (0.79).
4-4- ثبات المقیاس:
تم حساب الثبات الداخلی بحساب معامل ألفا (α) کرونباخ على الدرجات البعدیة للمقیاس باستخدام حزمة البرامج الإحصائیة (SPSS v. 18)، حیث ألفا (α) تساوى (0.71). وهذا مؤشر على أن الاختبار یتمتع بدرجة ثبات عالیة.
4-5- تحدید زمن الاستجابة على المقیاس:
تم حساب زمن الاستجابة على المقیاس، وذلک بحساب متوسط الزمن الذی استغرقه الطلاب فی الاستجابة للمقیاس، وتبین أن زمن المقیاس فی حدود (30) دقیقة.
4-6- الصورة النهائیة للمقیاس:
بعد حساب صدق وثبات المقیاس أصبح المقیاس فی صورته النهائیة یتکون من (30) عبارة (ملحق 7)، وعلى ذلک فالدرجة الکلیة للمقیاس (150)، وهی تعد أعلى درجة، أما أدنى درجة (30)، والدرجة المحایدة (75)، وعلى ذلک یکون العبء المعرفی منخفضًا إذا کانت درجة المفحوص أکبر من (75) یکون الحمل المعرفی مرتفعًا یکون إذا کان أقل من (75)، ومحاید إذا حصل على (75).
رابعًا: التجربة الإستطلاعیة للبحث:
1- الهدف من التجربة الاستطلاعیة:
تم إجراء التجربة الاستطلاعیة للدراسة للتأکد من وضوح المادة العلمیة المتضمنة بمحتویات بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک الثابت بالنسبة لطلاب تکنولوجیا التعلیم، وکذلک التعرف على نواحی القصور فی بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک الثابت بحیث یمکن تلافیها قبل البدء فی تنفیذ التجربة الأساسیة، کما هدفت التجربة الاستطلاعیة أیضًا إلى تحدید واختیار إستراتیجیة التدریس للطلاب عینة البحث أثناء التطبیق فی التجربة الأساسیة، بالإضافة إلى التحقق من ثبات أدوات القیاس (اختبار الاحتفاظ بالتعلم، ومقیاس التنظیم الذاتی للتعلم، ومقیاس العبء المعرفی) المستخدمین فی الدراسة الحالیة، وذلک للوصول لبیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک الثابت وأدوات القیاس إلى أفضل شکل ومضمون لهم قبل البدء بتنفیذ التجربة الأساسیة للبحث.
2- عینة التجربة الاستطلاعیة:
تم تطبیق بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک الثابت فی صورتها الأولیة على مجموعة من طلاب الفرقة الثانیة بقسم تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة النوعیة بأشمون جامعة المنوفیة، وقوامها (10) عشر طلاب، وقبل البدء فی تطبیق بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک الثابت تم تطبیق الاختبار التحصیلی، قبلیًا على عینة المجموعة الاستطلاعیة وذلک للوقوف على مستوى کل متعلم على حدة، وقد حدد الباحث نسبة 20% بحد أقصى للإجابة عن أسئلة الاختبار التحصیلی، وإذا زادت نسبة إجابات المتعلم عن نسبة الـ 20% المقررة یستبعد من العینة ویستبدل بآخر بحیث یضمن الباحث عدم وجود خبرات سابقة أو تعلم مسبق للطلاب لمحتوى بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک الثابت ویطبق ذات المعیار على التجربة الاساسیة للبحث.
3- تطبیق بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک الثابت فی التجربة الاستطلاعیة:
تم تطبیق بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک الثابت على المجموعة الاستطلاعیة فی العام الدراسی 2017/2018 وقبل البدء فی تدریب المتعلمین على بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک الثابت، حاول الباحث خلق جو من الألفة بینه وبین المتعلمین ذلک کی یضمن استجابتهم فی تنفیذ ما یطلب منهم قبل وفی أثناء وبعد الانتهاء من التجربة، وکتمهید لما یمکن عمله مع طلاب المجموعة الأساسیة.
وقد أدى جمیع المتعلمین دراسة بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک الثابت حتى نهایتها، وبعد ذلک قام الباحث بتطبیق أدوات القیاس بعدیًا على المتعلمین ورصد النتائج .
خامسًا: التجربة الأساسیة للبحث:
مرت التجربة الأساسیة للبحث الحالیة بالمراحل التالیة: اختیار عینة البحث، ثم الاستعداد للتجریب، وتطبیق الاختبار التحصیلی قبلیًا، ثم تطبیق المعالجات (بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک الثابت بنمطیها الأفقی والرأسی)، ثمتطبیق أدوات البحث بعدیًا، وفیما یلی عرض لهذه المراحل:
1- اختیار عینة البحث:
تم اختیار عینة البحث الحالی بطریقة قصدیة (عمدیة)، ومن إجمالی (100) طالب تم اختیارهم لتصنیفهم ضمن الأسلوب المعرفی (متحملی الغموض/ غیر متحملی الغموض)، قام الباحث باستبعاد (55) طالبًا وقع تصنیفهم خارج حدود البحث الحالی حیث یدخل فی نطاق البحث الحالی الطلاب الموجودین على طرفی الاستعداد الذین یمثلون القطاعین الأعلى والأدنى لنتیجة اختبار تحمل/ عدم تحمل الغموض، وهم التلامیذ الحاصلون على درجات (≤9) وهم یمثلون فئة التلامیذ غیر متحملی الغموض والحاصلین على (27≤) وهم یمثلون فئة الطلاب متحملی الغموض وذلک للحصول على نتائج دقیقة لمدى تأثیر المعالجتین موضع البحث الحالی فی الطلاب على اختلاف أسلوبهم المعرفی، وبالتالی بلغ عدد الطلاب الذین وقع تصنیفهم داخل حدود البحث الحالی (45) طالب: منهم (22) طالب متحملی الغموض، و(23) طالب غیر متحملی الغموض، وفیما یلی جدول (9) یوضح توزیع الطلاب عینة البحث الحالی على المجموعات التجریبیة وفقًا لأسلوبهم المعرفی:
جدول (9) توزیع الطلاب عینة البحث على المجموعات التجریبیة
|
المجموعة |
المعالجة التجریبیة |
عدد الطلاب |
|
التجریبیة الأولى |
نمط الإنفوجرافیک الأفقی للطلاب متحملی الغموض |
11 |
|
التجریبیة الثانیة |
نمط الإنفوجرافیک الأفقی للطلاب غیر متحملی الغموض |
11 |
|
التجریبیة الثالثة |
نمط الإنفوجرافیک الرأسی للطلاب متحملی الغموض |
11 |
|
التجریبیة الرابعة |
نمط الإنفوجرافیک الرأسی للطلاب غیر متحملی الغموض |
12 |
|
المجموع |
45 |
|
2- الاستعداد للتجریب:
قام الباحث بتجهیز بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک الثابت، وکذلک تجهیز معامل بحیث أوجد الباحث على الأقل معمل واحد متکامل یعمل بجمیع مکوناته، ثم قام بطبع أدوات البحث من اختبارات ومقاییس والتی سبق إعدادها وإجازتها من قبل الخبراء والمحکمین ونسخها بعدد عینة الدراسة لتکون جاهزة للتطبیق ورقیًا إحتیاطیًا فی حالة تعطل أی من الاجهزة للطلاب، کما قام بمخاطبة بعض الزملاء لمساعدة الباحث فی التطبیق وفی إجراء التجربة الأساسیة، ثم عقد الجلسة التمهیدیة مع أفراد العینة بهدف تعریفهم بماهیة مواد المعالجة التجریبیة المستخدمة وکیفیة استخدامها وکیفیة السیر داخل بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک الثابت، وفی نهایة الجلسة قسمت العینة الأساسیة فی ضوء توزیع مجموعات البحث، کما تم تحدید مواعید الدراسة والتطبیق والتدریب بناءًا على سؤال المتعلمین ومعلمیهم عن المواعید المناسبة لهم.
3- تطبیق الاختبار التحصیلی قبلیًا:
قام الباحث بتطبیق الاختبار التحصیلی قبلیًا، للمجموعات التجریبیة وذلک لحساب الدرجات القبلیة فی التحصیل المعرفی للمعلومات المتضمنة فی محتوى بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک الثابت، ومن ثم تفریغها ورصدها فی کشوف خاصة تمهیدًا لمعالجتها إحصائیًا.
4- حساب تکافؤ المجموعات: لحساب تکافؤ المجموعات تم صیاغة الفرض التالی:
"لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعات التجریبیة الأولى والثانیة والثالثة والرابعة فی التطبیق القبلى على اختبار الاحتفاظ بالتعلم فى مقرر إنتاج الرسومات التعلیمیة"
جدول رقم (10) تحلیل التباین أحادی الاتجاه بین متوسطات درجات الطلاب على التطبیق القبلى على اختبار الاحتفاظ بالتعلم
|
مصدر التباین |
مجموعات المربعات |
درجة الحریة |
متوسط مجموع المربعات |
قیمة ف |
مستوى الدلالة |
الدلالة |
|
بین المجموعات |
2.875 |
3 |
0.958 |
00.461 |
0.712 |
غیر دالة عند مستوى (0.05) |
|
داخل المجموعات |
74.900 |
36 |
2.081 |
|||
|
المجمــوع |
77.775 |
39 |
|
تشیر بیانات جدول (10) إلی عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الطلاب الذین یمثلون المجموعات التجریبیة لنمط الإنفوجرافیک الثابت ومجموعات الأسلوب المعرفى، وذلک علی التطبیق القبلى لاختبار الاحتفاظ بالتعلم لمقرر إنتاج الرسومات التعلیمیة لطلاب تکنولوجیا التعلیم، حیث بلغت قیمة ف 1.730 وهذه القیمة غیر دالة إحصائیًا عند مستوى دلالة = 0.05 ، وهو ما یثبت صحة هذه الفرضیة والذى ینص على أنه فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعات التجریبیة الأولى والثانیة والثالثة والرابعة على التطبیق القبلى على اختبار الاحتفاظ بالتعلم فى مقرر إنتاج الرسومات التعلیمیة، وهو ما یثبت تکافؤ مجموعات البحث، ولتأکید تکافؤ المجموعات، تم حساب المتوسطات والانحرافات المعیاریة للمجموعات التجریبیة الأربعة للبحث فی الاختبار القبلی کما فی جدول (11):
جدول (11) المتوسطات والانحرافات المعیاریة للمجموعات التجریبیة الأربعة للبحث فی الاختبار القبلی
|
المجموعات |
إنفوجرافیک أفقی متحملی الغموض |
إنفوجرافیک أفقی غیر متحملی الغموض |
إنفوجرافیک رأسی متحملی الغموض |
إنفوجرافیک رأسی غیر متحملی الغموض |
المجموع |
|
المتوسط |
3.90 |
4.20 |
4.60 |
4.00 |
4.18 |
|
الانحراف المعیاری |
1.37 |
1.54 |
1.35 |
1.49 |
1.41 |
من خلال الجدول السابق یتضح تکافؤ المجموعات التجریبیة الأربعة للبحث.
سادسًا: المعالجة الإحصائیة للبیانات:
لاستخراج نتائج البحث قام الباحث باستخدام البرنامج الإحصائی (spss) حیث استخدم بعض الأسالیب الإحصائیة التى تتلاءم وطبیعة البیانات المطلوبة مثل:
1- معادلة معامل الإرتباط لبیرسون لقیاس صدق الاختبار الداخلی لأدوات البحث.
2- معادلة ألفا کرونباخ، ومعادلة سبیرمان – بروان لقیاس ثبات أدوات البحث.
3- تحلیل التباین ذی البعد الواحد One Way Analysis of Variance ANOVA لدراسة الفروق الإحصائیة بین المتوسطات الحسابیة للمجموعات فی أحد متغیرات البحث.
4- أسلوب المقارنات البعدیة غیر المخطط لها "Post Hoc Or Follow Up"
5- طریقة توکی للفرق الدال الصادق Turkey's Honestly Significant Difference (H. S. D)
نتائج البحث وتفسیرها والتوصیات
أولًا. الإجابة عن السؤال الأول الذی ینص على: " ما معاییر تصمیم بیئة التعلم الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک الثابت بنمطیه (الأفقی، الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة والأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض) فی تنمیة الاحتفاظ بالتعلم، والتنظیم الذاتی للتعلم، وخفض العبء المعرفی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم؟
للإجابة عن هذا السؤال قام الباحث ببناء قائمة معاییر لتصمیم تصمیم بیئة المنصات الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی والرأسی)، وإنتاجها لطلاب تکنولوجیا التعلیم، وتکونت قائمة المعاییر فی صورتها النهائیة من (20) معیارًا، یندرج تحتها (82) مؤشرًا (ملحق 2).
ثانیًا. الإجابة عن السؤال الثانی الذی ینص على:"ما التصمیم التعلیمی لبیئة التعلم الإلکترونیة القائمة على الإنفوجرافیک الثابت بنمطیه (الأفقی، الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة والأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض) فی تنمیة الاحتفاظ بالتعلم، والتنظیم الذاتی للتعلم، وخفض العبء المعرفی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم"؟
قام الباحث بالإجابة عن هذا السؤال بتطبیق نموذج ADDIE کما تم عرضها فی إجراءات البحث.
ثالثًا. الإجابة عن الأسئلة: الثالث، والرابع، والخامس: من خلال متغیرات البحث الحالی:
1- عرض النتائج الخاصة بمتغیر الاحتفاظ بالتعلم وتفسیرها:
تمت صیاغة الفروض التالیة المرتبطة بمتغیر الاحتفاظ بالتعلم:
الفرض الأول وینص على: لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی اختبار الاحتفاظ بالتعلم یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف نمط الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة.
الفرض الثانی وینص على: لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی اختبار الاحتفاظ بالتعلم یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف الأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض).
الفرض الثالث وینص على: لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی اختبار الاحتفاظ بالتعلم یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین نمط الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة والأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض).
تم تحلیل نتائج المجموعات الأربعة بالنسبة للاحتفاظ بالتعلم، وذلک بالنسبة للمتوسطات والانحرافات المعیاریة، وطبقًا لمتغیری البحث الحالی، وجدول (12) یوضح نتائج هذا التحلیل.
جدول (12) المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاختبار الاحتفاظ بالتعلم
|
الأسلوب المعرفی |
المجموعة |
نمط الإنفوجرافیک الثابت |
المجموع |
|
|
الأفقی |
الرأسی |
|||
|
متحملی الغموض |
م= 56.50 |
م= 45.10 |
م= 50.80 |
|
|
ع= 3.02 |
ع= 3.95 |
ع= 7.22 |
||
|
غیر متحملی الغموض |
م= 50.90 |
م= 47.70 |
م= 49.30 |
|
|
ع= 3.10 |
ع= 4.27 |
ع= 3.98 |
||
|
المجموع |
م= 53.70 |
م= 46.40 |
م= 50.05 |
|
|
ع= 4.14 |
ع= 4.41 |
ع= 5.78 |
||
یتضح من جدول (12) نتائج الإحصاء الوصفی للمجموعات الأربعة بالنسبة للاحتفاظ بالتعلم، ویلاحظ أن هناک فرق واضح بین متوسطی درجات الکسب بالنسبة للمتغیر المستقل الأول موضع البحث الحالی، وهو نمط الإنفوجرافیک الثابت (أفقی مقابل رأسی) لصالح استخدام النمط الأفقی حیث بلغ متوسط درجة الکسب فی الاحتفاظ بالتعلم لمجموعة النمط الأفقی (53.70) وبلغ متوسط درجة الکسب فی الاحتفاظ بالتعلم لمجموعة النمط الرأسی (46.40)، بینما ظهر متوسطی درجات الطلاب بالنسبة لمستوى الأسلوب المعرفی موضع المتغیر المستقل الثانی للبحث (متحملی الغموض/ غیر متحملی الغموض) متقارب ولا یختلف کثیرًا، حیث بلغ متوسط درجات مجموعة الطلاب متحملی الغموض (50.80) وبلغ متوسط درجات الطلاب غیر متحملی الغموض (49.30)، کما یلاحظ من البیانات التی یعرضها الجدول أن هناک اختلاف واضح بین متوسطات المجموعات الأربعة فی إطار التفاعل بینها وهی کما یلی: نمط أفقی مع متحمل الغموض بلغ متوسطها (56.50) نمط أفقی مع غیر متحمل الغموض بلغ متوسطها (50.90) نمط رأسی مع متحمل الغموض بلغ متوسطها (45.10) نمط رأسی مع غیر متحمل الغموض بلغ متوسطها (47.70)، وفیما یلی جدول (13) یوضح نتائج التحلیل ثنائی الاتجاه بالنسبة للاحتفاظ بالتعلم:
جدول (13) نتائج تحلیل التباین ثنائی الاتجاه بین نمط الإنفوجرافیک والأسلوب المعرفی على الاحتفاظ بالتعلم
|
مصدر التباین |
مجموعات المربعات |
درجة الحریة |
متوسط مجموع المربعات |
قیمة ف |
مستوى الدلالة |
الدلالة |
|
نمط الإنفوجرافیک A |
608.400 |
1 |
608.400 |
46.169 |
0.000 |
دالة |
|
الأسلوب المعرفی B |
10.000 |
1 |
10.000 |
00.759 |
0.389 |
غیر دالة |
|
A x B |
211.600 |
1 |
211.600 |
16.057 |
0.000 |
دالة |
|
الخطأ |
474.400 |
36 |
13.178 |
|
|
|
|
المجمــوع |
1304.400 |
39 |
|
|
|
|
یتضح من جدول (13) النتائج من حیث أثر المتغیرین المستقلین للبحث؛ والتفاعل بینهما على ضوء مناقشة الفروض الثلاثة الأولى للبحث ویمکن عرضها کما یلی:
1/1 نتائج الفرض الأول الذی ینص على: "لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی اختبار الاحتفاظ بالتعلم یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف نمط الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة".
باستقراء النتائج فی جدول (12)، یتضح أنه هناک فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات الکسب فی الاحتفاظ بالتعلم نتیجة الاختلاف فی نمط الإنفوجرافیک الثابت.
ولتحدید اتجاه هذه الفروق تم استقراء جدول (13) لیتبین أن المتوسط الأعلى جاء لصالح المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام نمط الإنفوجرافیک الأفقی حیث جاء متوسط درجات الکسب لها (53.70) أما المجموعة التی درست باستخدام نمط الإنفوجرافیک الرأسی جاء متوسط درجات الکسب لها (46.40).
وبالتالی تم رفض الفرض الأول، أی أنه: یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی اختبار الاحتفاظ بالتعلم یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف نمط الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة" لصالح النمط الأفقی.
کذلک تم حساب مقدار حجم الأثر لعینتین مستقلتین لتحدید قوة تأثیر المتغیر المستقل على المتغیر التابع، باستخدام معادلة "هانتر" (علی ماهر خطاب، 2010، ص643)، وقد بلغت قیمة حجم التأثیر (1.17) وتدل هذه القیمة على وجود حجم أثر کبیر جدًا وفقًا لمستویات "کوهاین" للمتغیر المستقل الأول فیما یتعلق بتأثیره فی الاحتفاظ بالتعلم ما یدل على قوة تأثیر المعالجة أی أن بیئة المنصات الإلکترونیة التی یقدم فیها إنفوجرافیک ثابت أفقی لها تأثیر فعال فی الاحتفاظ بالتعلم.
ویرجع الباحث هذه النتیجة إلى:
أن الإنفوجرافیک الثابت الأفقی هو النمط الأکثر انتشارًا من بین أنماط الإنفوجرافیک فی بیئات التعلیم الإلکترونی ویمکن إخراجه کصورة مطبوعة أو استخدامه عبر شبکة الویب، وعادة ما یستخدم الإنفوجرافیک الثابت الأفقی فی تمثیل البیانات فی صورة واحدة أو کیان واحد، وأحد أهم ممیزات الإنفوجرافیک الثابت الأفقی هو السهولة النسبیة فی إعداده مقارنة بالأنواع الأخرى، وکذلک سهولة تشارکه إذا تم نشره عبر مواقع الویب نظرًا لسرعة تحمیله، کذلک یستخدم الإنفوجرافیک الثابت الأفقی لتقدیم المعلومات التی لا تحتاج إلى تحدیث بصفة دائمة لأنه هذا من شأنه أن یزید العمر الافتراضی للتصمیم، ومع ذلک تم أیضًا استخدامه لشرح المفاهیم والمعلومات والخرائط بطریقة ممتعة.
کذلک یرجع الباحث هذه النتیجة فی ضوء نظریة الجشطالت التی ترى أن التعلم هو فهم الفرد للموقف من خلال العلاقات القائمة بین أجزائه، وإعادة تنظیم هذه العلاقات على نحو یعطی المعنى الکامل للموقف، ومن أهم مبادیء هذه النظریة مبدأ التقارب Proximity الذی ینص على أن الأشیاء المتقاربة تظهر فی شکل مجموعة واحدة، وإذا کانت متباعدة یبذل الفرد جهدًا لتقریبها، ولذا ینبغی وضع الأشیاء على الشاشة متقاربة معًا لسهولة إدراکها، وهو ما یدعم نمط الإنفوجرافیک الثابت الأفقی الذی یتحقق من خلاله مبادیء نظریة الجشطالت، کذلک تتفق هذه النتیجة مع توجهات نظریة العبء المعرفی، ونموذج السعة والمحدودة: حیث تؤکدان على ضرورة تلافی الأسباب التی تؤدی إلى زیادة العبء المعرفی، وقد یکون ذلک عن طریق أن النمط الأفقی فی تصمیم الإنفوجرافیک ساعد على توزیع عناصر التصمیم وترتیبها بشکل جید، کما أن المساحة بالنمط العرضی (الأفقی) أعطت إحساس بالاتساع لدى الطلاب، مما ساعد فی زیادة إدراکهم لعنار التصمیم الأفقی بشکل أکبر من الرأسی.
وتتفق نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة "سوداکوف وآخرون" (Sudakov et el, 2014)، وکذلک دراسة "أنکوس، وسمیث" (Annkos and Smis, 2014)، بالإضافة إلى دراسة "دایجر ولی" (Dyjur and Li, 2013).
1/2 نتیجة الفرض الثانی الذی ینص على: "لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی اختبار الاحتفاظ بالتعلم یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف الأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض)".
باستقراء النتائج فی جدول (13)، یتضح أن لیس هناک فرق دال إحصائیًا فیما بین متوسطی درجات الکسب فی الاحتفاظ بالتعلم نتیجة اختلاف الأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض).
وبالتالی تم قبول الفرض الثانی أی ""لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی اختبار الاحتفاظ بالتعلم یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف الأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض)".
ویرجع الباحث هذه النتیجة إلى:
أن توافر عدید من الخصائص فی الإنفوجرافیک الثابت داخل بیئة المنصات الإلکترونیة، قد أدت إلى إحداث فرص متساویة فی الاحتفاظ بالتعلم واستقبال الطلاب للمعلومات، کما أن الخروج عن النمط التقلیدی فی التعلم، والتعلم من خلال المنصات الإلکترونی فی الوقت والمکان الذی یفضله الطلاب جعلهم یتعلمون وفقا لقدراتهم واستعداداتهم المعرفیة المختلفة.
کذلک بیئة المنصات الإلکترونیة وما تحتویه من إنفوجرافیکس اشتملت على إمکانیات عدیدة، وکثرة أدوات المساعدة بها، وکذلک بساطة التصمیمات الخاصة بالإنفوجرافیک جعلت عملیة الاستیعاب سهلة بالنسبة للطلاب متحملی الغموض وکذلک غیر متحملی الغموض، مما ساعد بشکل کبیر فی الاحتفاظ بالتعلم، کما أن الطلاب غیر متحملی الغموض یمیلون إلى المسارات المنتظمة نسبیًا، وهو ما کان موجود داخل بیئة المنصات الإلکترونیة، والاحتفاظ بالتعلم یتعلق بالمعلومات التی تنتظم داخل البناء المعرفی لدى المتعلم من خلال خبرة التعلم وفق محتوى المعلومات ومعانیها وأهمیتها بالنسبة للمتعلم، أما الأسلوب المعرفی فیتعلق بکیفیة تنظیم هذه المعلومات وتناولها داخل البنیة المعرفیة للمتعلم، ولیس بمضمون هذه المعلومات؛ وحیث أنه من الخصائص الأساسیة للأسالیب المعرفیة إنها تتعلق بشکل النشاط المعرفی الذی یمارسه الفرد لا بمحتوى هذا النشاط، وبالتالی فإن المتعلم متحمل الغموض یتمکن من الاحتفاظ بالتعلم بنفس قدر ومستوى المعلومات التی یحصلها المتعلم غیر متحمل الغموض، مع اختلاف طریقة تحصیل کل منهم.
أن الأسالیب المعرفیة تُعد من الأبعاد ثنائیة القطب، مما یمیزها عن الذکاء والقدرات العقلیة الأخرى وحیدة القطب حیث أنه بالنسبة للذکاء أو القدرات العقلیة الأخرى کلما زاد نصیب الفرد من أی قدرة من هذه القدرات کان ذلک أفضل، أما بالنسبة للأسالیب المعرفیة فکل قطب له قیمة ممیزة فی ظل شروط خاصة ومحددة، وتبعًا لهذا المفهوم فإن وصف الفرد بخصائص أی من القطبین لا یکون صفة ممیزة، ویصنف الأفراد على متصل یبدأ بأحد القطبین وینتهی عند القطب الآخر، وعلى ذلک لا یکون للمتعلم متحمل الغموض أفضلیة فی الاحتفاظ بالتعلم أو اکتساب المعلومات عن المتعلم غیر متحمل الغموض أو العکس.
1/3 نتیجة الفرض الثالث الذی ینص على: "لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی اختبار الاحتفاظ بالتعلم یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین نمط الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة والأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض)"، وباستقراء النتائج فی جدول (13)، یتضح أن هناک فروق دالة إحصائیًا عند مستوى (≤0.05) فیما بین متوسطات درجات الکسب فی الاحتفاظ بالتعلم نتیجة التفاعل بین نمط الإنفوجرافیک الثابت والأسلوب المعرفی للمتعلم.
وبالتالی تم رفض الفرض الثالث، أی أنه: یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی اختبار الاحتفاظ بالتعلم یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین نمط الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة والأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض).
ولتحدید موضع هذه الفروق، تم استخدام أسلوب المقارنات البعدیة غیر المخطط لها "Post Hoc Or Follow Up" وهی تستخدم للکشف عن مواضع الفروق بین المجموعات فی ثنائیات، وقد تم استخدام طریقة توکی للفرق الدال الصادق Turkey's Honestly Significant Difference (H. S. D)، وجدول (14) یوضح المقارنة الثنائیة للتعرف على موضع هذه الفروق بین المجموعات الأربعة الناتجة عن التفاعل الثنائی بین نمط الإنفوجرافیک الثابت والأسلوب المعرفی للمتعلم:
جدول (14) المقارنة الثنائیة بین المجموعات الأربع الناتجة عن التفاعل الثنائی بین نمط الإنفوجرافیک والأسلوب المعرفی
|
مصدر التباین |
المتوسطات |
الأفقی + متحمل |
الأفقی + غیر متحمل |
الرأسی + متحمل |
الرأسی + غیر متحمل |
|
الأفقی + متحمل |
56.50 |
|
* |
* |
* |
|
الأفقی + غیر متحمل |
50.90 |
|
|
غیر دالة |
غیر دالة |
|
الرأسی + متحمل |
45.10 |
|
|
|
غیر دالة |
|
الرأسی + غیر متحمل |
47.70 |
|
|
|
|
** دالة عند ≤ (0.05) لصالح المجموعة ذات المتوسط الأعلى.
من جدول (14) یتضح أن الفروق لصالح مجموعة أفقی+ متحمل مع المجموعات الثلاث الأخرى وهی: مجموعة أفقی+ غیر متحمل ومجموعة رأسی+ متحمل، ومجموعة رأسی+ غیر متحمل، کذلک لم تکن هناک فروق دالة أخرى بین المجموعات.
ویرجع الباحث هذه النتیجة إلى:
تشیر هذه النتیجة إلى أن الطلاب متحملی الغموض الذین قدم لهم إنفوجرافیک ثابت أفقی فی بیئة المنصات الإلکترونیة کانوا أکثر تفوقًا فی الاحتفاظ بالتعلم مقارنة مع طلاب المجموعات الأخرى، وعلى ذلک یجب مراعاة هذه النتیجة عند تصمیم الإنفوجرافیک الثابت فی بیئة المنصات الإلکترونیة خاصة إذا ما دعمت نتائج الدراسات والبحوث المستقبلیة هذه النتیجة، ویرجع الباحث هذه النتیجة إلى أن الإنفوجرافیک الثابت الأفقی هو النمط الأکثر انتشارًا من بین أنماط الإنفوجرافیک فی بیئات التعلم الإلکترونیة ویمکن إخراجه کصورة مطبوعة أو استخدامه عبر شبکة الویب، وعادة ما یستخدم الإنفوجرافیک الثابت فی تمثیل البیانات فی صورة واحدة أو کیان واحد، وأحد أهم ممیزات الإنفوجرافیک الثابت الأفقی هو السهولة النسبیة فی إعداده مقارنة بالأنواع الأخرى، وکذلک سهولة تشارکه إذا تم نشره عبر مواقع الویب نظرًا لسرعة تحمیله، کذلک یستخدم الإنفوجرافیک الثابت الأفقی لتقدیم المعلومات التی لا تحتاج إلى تحدیث بصفة دائمة لأنه هذا من شأنه أن یزید العمر الافتراضی للتصمیم، ومع ذلک تم أیضًا استخدامه لشرح المفاهیم والمعلومات والخرائط بطریقة ممتعة.
2- عرض النتائج الخاصة بمتغیر التنظیم الذاتی للتعلم وتفسیرها:
تمت صیاغة الفروض التالیة المرتبطة بمتغیر التنظیم الذاتی للتعلم:
الفرض الرابع وینص على: لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی مقیاس التنظیم الذاتی للتعلم یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف نمط الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة.
الفرض الخامس وینص على: لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی مقیاس التنظیم الذاتی للتعلم یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف الأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض).
الفرض السادس وینص على: لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی مقیاس التنظیم الذاتی للتعلم یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین نمط الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة والأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض).
تم تحلیل نتائج المجموعات الأربعة بالنسبة مقیاس التنظیم الذاتی للتعلم، وذلک بالنسبة للمتوسطات والانحرافات المعیاریة، وطبقًا لمتغیری البحث الحالی، وجدول (15) یوضح نتائج هذا التحلیل.
جدول (15) المتوسطات والانحرافات المعیاریة لمقیاس التنظیم الذاتی للتعلم
|
الأسلوب المعرفی |
المجموعة |
نمط الإنفوجرافیک الثابت |
المجموع |
|
|
الأفقی |
الرأسی |
|||
|
متحملی الغموض |
م= 12.76 |
م= 9.49 |
م= 11.12 |
|
|
ع= 0.82 |
ع= 0.61 |
ع= 1.82 |
||
|
غیر متحملی الغموض |
م= 10.57 |
م= 10.20 |
م= 10.39 |
|
|
ع= 0.62 |
ع= 0.58 |
ع= 0.61 |
||
|
المجموع |
م= 11.67 |
م= 9.84 |
م= 10.75 |
|
|
ع= 1.32 |
ع= 0.68 |
ع= 1.39 |
||
یتضح من جدول (15) نتائج الإحصاء الوصفی للمجموعات الأربعة بالنسبة للتنظیم الذاتی للتعلم، ویلاحظ أن هناک فرق واضح بین متوسطی درجات الکسب بالنسبة للمتغیر المستقل الأول موضع البحث الحالی، وهو نمط الإنفوجرافیک الثابت (أفقی مقابل رأسی) لصالح استخدام النمط الأفقی حیث بلغ متوسط الدرجات فی مقیاس التنظیم الذاتی للتعلم لمجموعة النمط الأفقی (11.67) وبلغ متوسط الدرجات فی مقیاس التنظیم الذاتی للتعلم لمجموعة النمط الرأسی (9.84)، بینما ظهر متوسطی درجات الطلاب بالنسبة لمستوى الأسلوب المعرفی موضع المتغیر المستقل الثانی للبحث (متحملی الغموض/ غیر متحملی الغموض) متقارب ولا یختلف کثیرًا، حیث بلغ متوسط درجات مجموعة الطلاب متحملی الغموض (11.12) وبلغ متوسط درجات الطلاب غیر متحملی الغموض (10.39)، کما یلاحظ من البیانات التی یعرضها الجدول أن هناک اختلاف واضح بین متوسطات المجموعات الأربعة فی إطار التفاعل بینها وهی کما یلی: نمط أفقی لمتحملی الغموض بلغ متوسطها (12.67) نمط أفقی لغیر متحملی الغموض بلغ متوسطها (10.57) نمط رأسی لمتحمل الغموض بلغ متوسطها (9.49) نمط رأسی لغیر متحملی الغموض بلغ متوسطها (10.20).
وفیما یلی جدول (16) یوضح نتائج التحلیل ثنائی الاتجاه بالنسبة مقیاس التنظیم الذاتی للتعلم:
جدول (16) نتائج تحلیل التباین ثنائی الاتجاه بین نمط الإنفوجرافیک والأسلوب المعرفی على مقیاس التنظیم الذاتی للتعلم
|
مصدر التباین |
مجموعات المربعات |
درجة الحریة |
متوسط مجموع المربعات |
قیمة ف |
مستوى الدلالة |
الدلالة |
|
نمط الإنفوجرافیک A |
33.179 |
1 |
33.179 |
74.330 |
0.000 |
دالة |
|
الأسلوب المعرفی B |
5.410 |
1 |
5.410 |
12.119 |
0.001 |
دالة |
|
A x B |
21.040 |
1 |
21.040 |
47.135 |
0.000 |
دالة |
|
الخطأ |
16.069 |
36 |
00.446 |
|
|
|
|
المجمــوع |
75.697 |
39 |
|
|
|
|
یتضح من جدول (16) النتائج من حیث أثر المتغیرین المستقلین للبحث؛ والتفاعل بینهما على ضوء مناقشة الفروض من الرابع للسادس للبحث ویمکن عرضها کما یلی:
2/1 نتائج الفرض الرابع الذی ینص على: "لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی مقیاس التنظیم الذاتی للتعلم یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف نمط الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة".
وباستقراء النتائج فی جدول (15)، یتضح أنه هناک فرق دال إحصائیا فیما بین متوسطی درجات الکسب فی الاحتفاظ بالتعلم نتیجة الاختلاف فی نمط الإنفوجرافیک الثابت، ولتحدید اتجاه هذه الفروق تم استقراء جدول (16) لیتبین أن المتوسط الأعلى جاء لصالح المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام نمط الإنفوجرافیک الأفقی حیث جاء متوسط الدرجات لها (11.67) أما المجموعة التی درست باستخدام نمط الإنفوجرافیک الرأسی جاء متوسط الدرجات لها (9.84).
وبالتالی یتم رفض الفرض الرابع، أی أنه: یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی مقیاس التنظیم الذاتی للتعلم یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف نمط الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة" لصالح النمط الأفقی، کذلک بلغت قیمة حجم التأثیر (2.69) وتدل هذه القیمة على وجود حجم أثر کبیر جدًا وفقًا لمستویات "کوهاین" للمتغیر المستقل الأول فیما یتعلق بتأثیره فی التنظیم الذاتی للتعلم ما یدل على قوة تأثیر المعالجة أی أن بیئة المنصات الإلکترونیة التی یقدم فیها إنفوجرافیک ثابت أفقی لها تأثیر فعال فی التنظیم الذاتی للتعلم.
ویرجع الباحث هذه النتیجة إلى:
جاءت نتائج هذا الفرض مطابقة لنتائج الفرض الأول حیث أن الطلاب الذین قدم لهم الإنفوجرافیک الثابت الأفقی کانوا أکثر تفوقًا أیضًا فی التنظیم الذاتی للتعلم مقارنة مع الطلاب الذین قدم الإنفوجرافیک الثابت الرأسی، ویرجع الباحث هذه النتیجة إلى ذات الأسباب التی تتناول ممیزات الإنفوجرافیک الثابت الأفقی فی بیئات المنصات الإلکترونی وعلاقة التنظیم الذاتی للتعلم بالاحتفاظ بالتعلم والتی یتضح أنها علاقة طردیة، فکلما زاد معدل تنظیم الذات للتعلم، کلما زاد الاحتفاظ بهذا التعلم
ویضیف الباحث على تفسیر الفرض الأول، فیما یتعلق بالتنظیم الذاتی للتعلم أن الإنفوجرافیک الأفقی فی عالم تمثیل البیانات غیّر طریقة تواصل المستخدمین مع التصمیمات، ففی حین أن التمثیل التقلیدی یتم بنائه بشکل خطی إلا أن الإنفوجرافیک الأفقی یسمح للمستخدمین بصیاغة التجربة الخاصة بهم، حیث یبدأ المتعلمین بتعلیم أنفسهم بدلًا من أن یتم دفع المعلومات المقدمة لهم مرة واحدة، وتلک الطریقة تغیر من تفاعل المستخدم مع البیانات ومن طریقة تصمیم المعلومات أثناء الإنتاج، فهذا التصمیم تسمح للمستخدم بتشکیل خبراته الخاصة.
2/2 نتیجة الفرض الخامس الذی ینص على: "لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی مقیاس التنظیم الذاتی للتعلم یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف الأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض)".
باستقراء النتائج فی جدول (15)، یتضح أن هناک فرق دال إحصائیًا فیما بین متوسطی الدرجات فی التنظیم الذاتی للتعلم نتیجة اختلاف الأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض).
ولتحدید اتجاه هذه الفروق تم استقراء جدول (16) لیتبین أن المتوسط الأعلى جاء لصالح المجموعة التجریبیة التی تضم الطلاب متحملی الغموض حیث جاء متوسط درجات معدل أدائها (11.12) أما المجموعة التی تضم الطلاب غیر متحملی الغموض جاء متوسط درجات معدل أدائها (10.39).
وبالتالی تم رفض الفرض الخامس أی "یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی مقیاس التنظیم الذاتی للتعلم یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف الأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض)" لصالح الطلاب متحملی الغموض، کذلک بلغت قیمة حجم التأثیر (1.23) وهی تدل على وجود حجم أثر کبیر وفقًا لمستویات "کوهاین" للمتغیر المستقل الثانی (الأسلوب المعرفی) فی التنظیم الذاتی للتعلم.
ویرجع الباحث هذه النتیجة إلى:
أن توافر عدید من الخصائص فی الإنفوجرافیک الثابت داخل بیئة المنصات الإلکترونیة، قد أدت إلى إحداث فرص متساویة فی التنظیم الذاتی للتعلم واستقبال الطلاب للمعلومات، کما أن الخروج عن النمط التقلیدی فی التعلم، والتعلم من خلال المنصات الإلکترونی فی الوقت والمکان الذی یفضله الطلاب جعلهم یتعلمون وفقا لقدراتهم واستعداداتهم المعرفیة المختلفة.
کذلک بیئة المنصات الإلکترونیة وما تحتویه من إنفوجرافیکس اشتملت على إمکانیات عدیدة، وکثرة أدوات المساعدة بها، وکذلک بساطة التصمیمات الخاصة بالإنفوجرافیک جعلت عملیة الاستیعاب سهلة بالنسبة للطلاب متحملی الغموض وکذلک غیر متحملی الغموض، مما ساعد بشکل کبیر فی التنظیم الذاتی للتعلم، کما أن الطلاب غیر متحملی الغموض یمیلون إلى المسارات المنتظمة نسبیًا، وهو ما کان موجود داخل بیئة المنصات الإلکترونیة، والاحتفاظ بالتعلم یتعلق بالمعلومات التی تنتظم داخل البناء المعرفی لدى المتعلم من خلال خبرة التعلم وفق محتوى المعلومات ومعانیها وأهمیتها بالنسبة للمتعلم، أما الأسلوب المعرفی فیتعلق بکیفیة تنظیم هذه المعلومات وتناولها داخل البنیة المعرفیة للمتعلم، ولیس بمضمون هذه المعلومات؛ وحیث أنه من الخصائص الأساسیة للأسالیب المعرفیة إنها تتعلق بشکل النشاط المعرفی الذی یمارسه الفرد لا بمحتوى هذا النشاط، وبالتالی فإن المتعلم متحمل الغموض یتمکن من تنظیم تعلمه ذاتیًا بنفس قدر ومستوى التنظیم الذاتی للتعلم للمتعلم غیر متحمل الغموض.
2/3 نتیجة الفرض السادس الذی ینص على: "لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی مقیاس التنظیم الذاتی للتعلم یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین نمط الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة والأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض)".
باستقراء النتائج فی جدول (16)، یتضح أن هناک فروق دالة إحصائیًا عند مستوى (≤0.05) فیما بین متوسطات درجات الکسب فی التنظیم الذاتی للتعلم نتیجة التفاعل بین نمط الإنفوجرافیک الثابت والأسلوب المعرفی للمتعلم.
وبالتالی تم رفض الفرض السادس، أی أنه: یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی مقیاس التنظیم الذاتی للتعلم یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین نمط الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة والأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض)، ولتحدید موضع هذه الفروق، تم استخدام أسلوب المقارنات البعدیة غیر المخطط لها "Post Hoc Or Follow Up" وهی تستخدم للکشف عن مواضع الفروق بین المجموعات فی ثنائیات، وقد تم استخدام طریقة توکی للفرق الدال الصادق Turkey's Honestly Significant Difference (H. S. D)، وجدول (17) یوضح المقارنة الثنائیة للتعرف على موضع هذه الفروق بین المجموعات الأربعة الناتجة عن التفاعل الثنائی بین نمط الإنفوجرافیک الثابت والأسلوب المعرفی للمتعلم:
جدول (17) المقارنة الثنائیة بین المجموعات الأربع الناتجة عن التفاعل الثنائی بین نمط الإنفوجرافیک والأسلوب المعرفی
|
مصدر التباین |
المتوسطات |
الأفقی + متحمل |
الأفقی + غیر متحمل |
الرأسی + متحمل |
الرأسی + غیر متحمل |
|
الأفقی + متحمل |
12.76 |
|
* |
* |
* |
|
الأفقی + غیر متحمل |
10.57 |
|
|
غیر دالة |
غیر دالة |
|
الرأسی + متحمل |
9.49 |
|
|
|
غیر دالة |
|
الرأسی + غیر متحمل |
10.20 |
|
|
|
|
** دالة عند ≤ (0.05) لصالح المجموعة ذات المتوسط الأعلى.
من جدول (17) یتضح أن الفروق لصالح مجموعة أفقی+ متحمل مع المجموعات الثلاث الأخرى وهی: مجموعة أفقی+ غیر متحمل ومجموعة رأسی+ متحمل، ومجموعة رأسی+ غیر متحمل، کذلک لم تکن هناک فروق دالة أخرى بین المجموعات.
ویرجع الباحث هذه النتیجة إلى:
تشیر هذه النتیجة إلى أن الطلاب متحملی الغموض الذین قدم لهم إنفوجرافیک ثابت أفقی فی بیئة المنصات الإلکترونیة کانوا أکثر تفوقًا فی قدرتهم على التنظیم الذاتی للتعلم مقارنة مع طلاب المجموعات الأخرى، وعلى ذلک یجب مراعاة هذه النتیجة عند تصمیم الإنفوجرافیک الثابت فی بیئة المنصات الإلکترونیة خاصة إذا ما دعمت نتائج الدراسات والبحوث المستقبلیة هذه النتیجة، ویرجع الباحث هذه النتیجة إلى أن الإنفوجرافیک الثابت الأفقی هو النمط الأکثر انتشارًا من بین أنماط الإنفوجرافیک فی بیئات التعلم الإلکترونیة ویمکن إخراجه کصورة مطبوعة أو استخدامه عبر شبکة الویب، وعادة ما یستخدم الإنفوجرافیک الثابت فی تمثیل البیانات فی صورة واحدة أو کیان واحد، وأحد أهم ممیزات الإنفوجرافیک الثابت الأفقی هو السهولة النسبیة فی إعداده مقارنة بالأنواع الأخرى، وکذلک سهولة تشارکه إذا تم نشره عبر مواقع الویب نظرًا لسرعة تحمیله، کذلک یستخدم الإنفوجرافیک الثابت الأفقی لتقدیم المعلومات التی لا تحتاج إلى تحدیث بصفة دائمة لأنه هذا من شأنه أن یزید العمر الافتراضی للتصمیم، ومع ذلک تم أیضًا استخدامه لشرح المفاهیم والمعلومات والخرائط بطریقة ممتعة، ویضیف الباحث أن هذه النتیجة تتوافق مع خصائص الطلاب متحملی الغموض کما أشار من حیث کونهم یبحثون عن الغموض ویتمتعون به ویتفوقون فی أداء المهام الغامضة، کما أنهم یسعون إلى الأشیاء الجدیدة ویحبون التعامل معها وتعلمها، حیث التعامل مع الإنفوجرافیک وبیئة المنصات الإلکترونیة خبرة جدیدة علیهم.
3- عرض النتائج الخاصة بمتغیر العبء المعرفی وتفسیرها:
تمت صیاغة الفروض التالیة المرتبطة بمتغیر العبء المعرفی:
الفرض السابع وینص على: لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی مقیاس العبء المعرفی یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف نمط الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة.
الفرض الثامن وینص على: لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی مقیاس العبء المعرفی یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف الأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض).
الفرض التاسع وینص على: لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی مقیاس العبء المعرفی یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین نمط الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة والأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض).
تم تحلیل نتائج المجموعات الأربعة بالنسبة مقیاس العبء المعرفی، وذلک بالنسبة للمتوسطات والانحرافات المعیاریة، وطبقًا لمتغیری البحث الحالی، وجدول (18) یوضح نتائج هذا التحلیل.
جدول (18) المتوسطات والانحرافات المعیاریة لمقیاس العبء المعرفی
|
الأسلوب المعرفی |
المجموعة |
نمط الإنفوجرافیک الثابت |
المجموع |
|
|
الأفقی |
الرأسی |
|||
|
متحملی الغموض |
م= 232.40 |
م= 221.40 |
م= 226.90 |
|
|
ع= 4.79 |
ع= 7.63 |
ع= 8.39 |
||
|
غیر متحملی الغموض |
م= 221.60 |
م= 204.47 |
م= 213.03 |
|
|
ع= 7.68 |
ع= 6.18 |
ع= 11.08 |
||
|
المجموع |
م= 227.00 |
م= 212.93 |
م= 219.97 |
|
|
ع= 8.35 |
ع= 10.98 |
ع= 11.99 |
||
یتضح من جدول (18) نتائج الإحصاء الوصفی للمجموعات الأربعة بالنسبة للعبء المعرفی، ویلاحظ أن هناک فرق واضح بین متوسطی الدرجات بالنسبة للمتغیر المستقل الأول موضع البحث الحالی، وهو نمط الإنفوجرافیک الثابت (أفقی مقابل رأسی) لصالح استخدام النمط الأفقی حیث بلغ متوسط الدرجات فی مقیاس العبء المعرفی لمجموعة النمط الأفقی (227.00) وبلغ متوسط الدرجات فی العبء المعرفی لمجموعة النمط الرأسی (212.93)، کذلک کان هناک فرق واضح بین متوسطی درجات العبء المعرفی بالنسبة للمتغیر المستقل الثانی موضع البحث الحالی، وهو الأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض)، حیث بلغ متوسط درجة العبء المعرفی لمجموعة تحمل الغموض (226.90) وبلغ متوسط درجة العبء المعرفی لمجموعة عدم تحمل الغموض (213.03).
کما یلاحظ من البیانات التی یعرضها الجدول أن هناک توجه واضح نحو نمط الإنفوجرافیک الأفقی من کلا المجموعتین التی درستا باستخدامها، کذلک هناک توجه واضح نحو تحمل الغموض من کلا المجموعتین التی درستا باستخدامها؛ وجاءت متوسطات المجموعات الأربع هی: إنفوجرافیک أفقی لمتحملی الغموض بلغ متوسطها (232.40) إنفوجرافیک رأسی لمتحملی الغموض بلغ متوسطها (221.40) إنفوجرافیک أفقی لغیر متحملی الغموض بلغ متوسطها (221.60) إنفوجرافیک رأسی لغیر متحملی الغموض بلغ متوسطها (204.47)، وفیما یلی جدول (19) یوضح نتائج التحلیل ثنائی الاتجاه بالنسبة مقیاس العبء المعرفی:
جدول (19) نتائج تحلیل التباین ثنائی الاتجاه بین نمط الإنفوجرافیک والأسلوب المعرفی على مقیاس العبء المعرفی
|
مصدر التباین |
مجموعات المربعات |
درجة الحریة |
متوسط مجموع المربعات |
قیمة ف |
مستوى الدلالة |
الدلالة |
|
نمط الإنفوجرافیک A |
2968.067 |
1 |
2968.067 |
66.471 |
0.000 |
دالة |
|
الأسلوب المعرفی B |
2884.267 |
1 |
2844.267 |
64.594 |
0.000 |
دالة |
|
A x B |
141.067 |
1 |
141.067 |
3.159 |
0.081 |
غیر دالة |
|
الخطأ |
2500.533 |
56 |
44.652 |
|
|
|
|
المجمــوع |
8493.933 |
59 |
|
|
|
|
یتضح من جدول (19) النتائج من حیث أثر المتغیرین المستقلین للبحث؛ والتفاعل بینهما على ضوء مناقشة الفروض من السابع للتاسع للبحث ویمکن عرضها کما یلی:
3/1 نتائج الفرض السابع الذی ینص على: "لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی مقیاس العبء المعرفی یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف نمط الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة".
باستقراء النتائج فی جدول (18)، یتضح أنه هناک فرق دال إحصائیا فیما بین متوسطی درجات الکسب فی العبء المعرفی نتیجة الاختلاف فی نمط الإنفوجرافیک الثابت، ولتحدید اتجاه هذه الفروق تم استقراء جدول (19) لیتبین أن المتوسط الأعلى جاء لصالح المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام نمط الإنفوجرافیک الأفقی حیث جاء متوسط درجات الکسب لها (227.00) أما المجموعة التی درست باستخدام نمط الإنفوجرافیک الرأسی جاء متوسط درجات الکسب لها (212.93).
وبالتالی یتم رفض الفرض السابع، أی أنه: یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی مقیاس العبء المعرفی یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف نمط الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة" لصالح النمط الأفقی، کذلک بلغت قیمة حجم التأثیر (1.7) وتدل هذه القیمة على وجود حجم أثر کبیر وفقًا لمستویات "کوهاین" للمتغیر المستقل الأول فیما یتعلق بتأثیره فی خفض العبء المعرفی ما یدل على قوة تأثیر المعالجة أی أن بیئة المنصات الإلکترونیة التی یقدم فیها إنفوجرافیک ثابت أفقی لها تأثیر فی خفض العبء المعرفی.
ویرجع الباحث هذه النتیجة إلى:
جاءت نتائج هذا الفرض مطابقة لنتائج الفرض الأول والفرض الرابع، حیث أن الطلاب الذین قدم لهم الإنفوجرافیک الثابت الأفقی کانوا أکثر تفوقًا أیضًا فی خفض العبء المعرفی مقارنة مع الطلاب الذین قدم الإنفوجرافیک الثابت الرأسی، ویرجع الباحث هذه النتیجة إلى ذات الأسباب التی تتناول ممیزات الإنفوجرافیک الثابت الأفقی فی بیئات المنصات الإلکترونی وعلاقة التنظیم الذاتی للتعلم والاحتفاظ بالتعلم بالعبء المعرفی والتی یتضح أنها علاقة عکسیة، فکلما زاد معدل تنظیم الذات للتعلم، کلما انخفض العبء المعرفی لدى الطلاب.
ویضیف الباحث على تفسیر الفرض الأول والفرض الرابع: فیما یخص خفض العبء المعرفی أن الانفوجرافیک الأفقی یختصر کثیر من الکتابة والصوت والصور فی رموز وصور تعبیریة ودلالات بسیطة، ویقدم الحقائق العلمیة فی صورة معلومات بصریة، ویضغط الواقع أو یغیر فیه لأهداف التعلم فیکبر الصغیر ویصغر الکبیر لإمکانیة فهمه ودراسته، کما أنه یساعد على فهم المجردات المختلفة، کما أنه یقوم بتقدیم أوصاف دقیقة حول مظهر الأشیاء باستعمال الأشکال والملمس والتراکیب المماثلة للشکل الأصلی، ویمکن حذف التفاصیل غیر المرغوب فیها وغیر الضروریة أثناء المعالجات الجرافیکیة والتصمیم، مما ساهم إلى حد کبیر فی انخفاض العبء المعرفی عند الطلاب.
3/2 نتیجة الفرض الثامن الذی ینص على: "لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی مقیاس العبء المعرفی یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف الأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض)".
باستقراء النتائج فی جدول (18)، یتضح أن هناک فرق دال إحصائیًا فیما بین متوسطی الدرجات فی العبء المعرفی نتیجة اختلاف الأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض).
ولتحدید اتجاه هذه الفروق تم استقراء جدول (19) لیتبین أن المتوسط الأعلى جاء لصالح المجموعة التجریبیة التی تضم الطلاب متحملی الغموض حیث جاء متوسط درجات معدل أدائها (226.90) أما المجموعة التی تضم الطلاب غیر متحملی الغموض جاء متوسط درجات معدل أدائها (213.03).
وبالتالی تم رفض الفرض الثامن أی "یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی مقیاس العبء المعرفی للتعلم یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف الأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض)" لصالح الطلاب متحملی الغموض، کذلک بلغت قیمة حجم التأثیر (1.23) وهی تدل على وجود حجم أثر کبیر وفقًا لمستویات "کوهاین" للمتغیر المستقل الثانی (الأسلوب المعرفی) فی العبء المعرفی.
ویرجع الباحث هذه النتیجة إلى:
أن توافر عدید من الخصائص فی الإنفوجرافیک الثابت داخل بیئة المنصات الإلکترونیة، قد أدت إلى إحداث فرص متساویة فی خفض العبء المعرفی لدى الطلاب، کما أن الخروج عن النمط التقلیدی فی التعلم، والتعلم من خلال المنصات الإلکترونی فی الوقت والمکان الذی یفضله الطلاب جعلهم یتعلمون وفقا لقدراتهم واستعداداتهم المعرفیة المختلفة.
کذلک بیئة المنصات الإلکترونیة وما تحتویه من إنفوجرافیکس اشتملت على إمکانیات عدیدة، وکثرة أدوات المساعدة بها، وکذلک بساطة التصمیمات الخاصة بالإنفوجرافیک جعلت عملیة الاستیعاب سهلة بالنسبة للطلاب متحملی الغموض وکذلک غیر متحملی الغموض، مما ساعد بشکل کبیر فی خفض العبء المعرفی، کما أن الطلاب غیر متحملی الغموض یمیلون إلى المسارات المنتظمة نسبیًا، وهو ما کان موجود داخل بیئة المنصات الإلکترونیة، والاحتفاظ بالتعلم یتعلق بالمعلومات التی تنتظم داخل البناء المعرفی لدى المتعلم من خلال خبرة التعلم وفق محتوى المعلومات ومعانیها وأهمیتها بالنسبة للمتعلم، أما الأسلوب المعرفی فیتعلق بکیفیة تنظیم هذه المعلومات وتناولها داخل البنیة المعرفیة للمتعلم، ولیس بمضمون هذه المعلومات؛ وحیث أنه من الخصائص الأساسیة للأسالیب المعرفیة إنها تتعلق بشکل النشاط المعرفی الذی یمارسه الفرد لا بمحتوى هذا النشاط.
3/3 نتیجة الفرض التاسع الذی ینص على:
"لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی مقیاس العبء المعرفی یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین نمط الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة والأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض)".
باستقراء النتائج فی جدول (19)، یتضح أن هناک عدم وجود فروق دالة إحصائیًا عند مستوى (≤0.05) فیما بین متوسطات درجات العبء المعرفی نتیجة التفاعل بین نمط الإنفوجرافیک الثابت والأسلوب المعرفی للمتعلم.
وبالتالی تم قبول الفرض التاسع، أی أنه: لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (≤0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعات التجریبیة فی مقیاس العبء المعرفی یرجع للتأثیر الأساسی للتفاعل بین نمط الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی مقابل الرأسی) فی بیئة المنصات الإلکترونیة والأسلوب المعرفی (تحمل الغموض مقابل عدم تحمل الغموض).
ویرجع الباحث هذه النتیجة إلى:
أن الإنفوجرافیک بغض النظر عن نمط تصمیمه یُعد أداة قویة لتقدیم المعلومات بشکل منهجی، کما أن لدیه صفات مثل الإقناع والتوجیه، وکذلک یعد من المجالات التی تساعد القائمین على العملیة التعلیمیة فی تقدیم المناهج الدراسیة بأسلوب جدید وشیق، ووسیلة جذابة للتقدیم لموضوع معین کما أنه بستطیع أن یثیر فضول المتعلمین بطریقة لا تقدر علیها البیانات المعقدة، ویعتبر طریقة فعالة لنقل المعلومات والمعرفة لأنها تبسط الأمور وتجعلها أبقى أثرًا، والإنفوجرافیک أوسع انتشارًا من الفیدیو والکتابة.
کذلک یرجع الباحث هذه النتیجة فی ضوء نظریة الجشطالت التی ترى أن التعلم هو فهم الفرد للموقف من خلال العلاقات القائمة بین أجزائه، وإعادة تنظیم هذه العلاقات على نحو یعطی المعنى الکامل للموقف، ومن أهم مبادیء هذه النظریة مبدأ التقارب Proximity الذی ینص على أن الأشیاء المتقاربة تظهر فی شکل مجموعة واحدة، وإذا کانت متباعدة یبذل الفرد جهدًا لتقریبها، ولذا ینبغی وضع الأشیاء على الشاشة متقاربة معًا لسهولة إدراکها، وهو ما یدعم تصمیم الإنفوجرافیک فی البئات الإلکترونیة بشکل عام والذی یتحقق من خلاله مبادیء نظریة الجشطالت.
وتتفق نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة "سوداکوف وآخرون" (Sudakov et el, 2014)، وکذلک دراسة "أنکوس، وسمیث" (Annkos and Smis, 2014)، بالإضافة إلى دراسة "دایجر ولی" (Dyjur and Li, 2013).
توصیات البحث:
من خلال النتائج التی توصل إلیها البحث الحالی یمکن تحدید مجموعة من التوصیات التی یجب اتباعها عند استخدام الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی، الرأسی) والأسلوب المعرفی (تحمل، عدم تحمل) الغموض:
1- توجیه الأنظار إلى المنصات الإلکترونیة کبیئة تعلم إلکترونی جاهزة یعرض من خلالها الإنفوجرافیک، وذلک لما توفره من إمکانات هائلة فی العرض والمناقشة والتفاعل، والاستفادة من نتائج البحث الحالی على المستوى التطبیقی للمنصات الإلکترونیة، خاصة إذا دعمت هذه النتائج البحوث المستقبلیة لتقنیة الإنفوجرافیک أو غیرها من التقنیات الحدیثة التی یمکن توظیفها فی التعلیم.
2- الإستفادة من نتائج الدراسات والبحوث السابقة التى تناولت أثر أنماط الإنفوجرافیک على نواتج التعلم المختلفة لدى الطلاب، وکذلک نتائج البحث الحالی من خلال الإهتمام بإبراز دور التفاعل بین نمط الإنفوجرافیک الثابت (الأفقی والرأسی) والأسلوب المعرفی (تحمل، عدم تحمل) الغموض، إذ أن التفاعل بینهم قد یعطی نتائج مختلفة فی حال تجریبهم على متغیرات مختلفة عن متغیرات البحث الحالی، أو فی حل مشکلات مختلفة عن مشکلة البحث الحالی، وکذلک بالنسبة لمجتمع البحث.
3- الاهتمام بدراسة العناصر المرتبطة بإستراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم وضرورة مراعاة الفروق الفردیة بین الطلاب وذلک حتی یتمکن الطلاب من تحقیق أکبر قدر من الاستفادة من التعلم والوصول إلى مستویات جیدة والإستفادة القصوى وذلک یمکن تحققه بناءًا على نتائج البحث الحالی من خلال الاهتمام بتحدید العدد المناسب لعناصر الإنفوجرافیک داخل کل تصمیم أفقی أو رأسی، وأسلوب توزیعهم التصمیم بحیث تتناسب مع الطلاب متحملی الغموض وغیر متحملی الغموض، وذلک فیما یتعلق بالنصوص والصور والرسوم، کذلک فیما یتعلق بعدد الکلمات المفتاحیة والألوان، خاصة وأن عدد العناصر فی کل تصمیم یمکن أن یؤثر فی استقبال المعلومات الموجودة به، وبالتالی یؤثر على قدرة المتعلم على الاحتفاظ بهذه المعلومات وتنظیمه الذاتی لعملیة التعلم، والذی بدوره یکون له تأثیر واضح على اکتساب الطلاب للمفاهیم والمهارات وخفض العبء المعرفی لدى الطلاب.
قائمة المراجع
أولاً. مراجع باللغة العربیة:
أحمد محی الدین الکیلانی. (2009). أثر أنموذج ویتلی البنائی فی التحصیل الفوری والمؤجل لطلبة المرحلة الأساسیة فی مبحث التربیة الإسلامیة فی الأردن، إربد للبحوث والدراسات, 13 (1), 145 – 177.
أمانی أحمد الدخنی؛ وعمرو محمد درویش. (2015). نمطا تقدیم الإنفوجرافیک (الثابت/المتحرک) عبر الویب وأثرهما فی تنمیة مهارات التفکیر البصری لدى أطفال التوحد واتجاهاتهم نحوه، مجلة تکنولوجیا التعلیم، الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم، مج 25، ع 2.
أنور محمد الشرقاوى. (1982). "دور الأسالیب المعرفیة فى تحدید المیول المهنیة لدى الشباب الکویتى من الجنسین"، مجلة دراسات الخلیج والجزیرة العربیة، ع 31.
أنور محمد الشرقاوی. (1992). علم النفس المعرفی المعاصر، القاهرة، مکتبة الأنجلو المصریة.
جمال فرغل الهواری؛ ومنال علی الخولی. (2006). التعلم المنظم ذاتیًا لدى مرتفعی ومنخفضی السعة العقلیة من طلاب الجامعة من الجنسین. المجلة المصریة للدراسات النفسیة 16 (25)، 113- 160.
حمدى علی الفرماوى. (1994). الأسالیب المعرفیة بین النظریة والبحث، القاهرة، مکتبة الأنجلو المصریة.
رافع النصیر زغلول؛ وعماد عبدالرحیم زغلول. (2003). علم النفس المعرفی، دار الشروق للنشر والتوزیع، ط1.
رضوان عبد النعیم. (2016). المنصات التعلیمیة المقررات المتاحة عبر الانترنت. مصر: دار العلوم.
رؤوف القیسی. (2008). علم النفس التربوی، دار دجلة، ط1، عمان.
ریهام محمد الجندی. (2015). الإنفوجرافیک والبیانات، المؤتمر الأول للفنون الجمیلة بالأقصر، 17 – 19 فبرایر.
سهام بن سلمان الجریوى. (2014). فعالیة برنامج تدریبى مقترح فى تنمیة مهارات تصمیم الخرائط الذهنیة الإلکترونیة من خلال تقنیة الإنفوجرافیک ومهارات الثقافة البصریة لدى المعلمات قبل الخدمة، دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، ع (45) الجزء الرابع، ینایر، السعودیة.
سید عبد العظیم محمد. (2000). تحمل الغموض وبعض المتغیرات النفسیة المرتبطة به لدى عینه من الشباب الجامعی. مجلة البحوث والتربیة، جامعة المنیا، مصر، العدد 14- 81-111.
شاکر محمود؛ وهویدا أحمد. (2004). علم النفس التربوی للمعلمین والمعلمات، حائل: دار الأندلس.
صافیه سلیمان أبو جودة. (2004). أثر برنامج تعلیمی- تعلمی مستند إلى نظریة العبء المعرفی فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد. رسالة دکتوراه، عمان، جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا.
طارق حجازی؛ ومحمد عبد المنعم؛ وسعد هنداوی. (2016). معاییر جودة الفصول الافتراضیة (Collaborate Blackboard) من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بجامعة الملک سعود. ورقة مقدمة إلى المؤتمر العربی الدولی السادس لضمان جودة التعلیم العالی LACQA، جامعة السودان للعلوم والتکنولوجیا، السودان، فبرایر، 2016م.
عبد الرحیم صالح عبدالله. (2000). التعلم للإتقان ودور التقنیات فی انجاحه، الکویت.
عبد العال حامد عجوة. (1989). الأسالیب المعرفیة وعلاقتها ببعض متغیرات الشخصیة. رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة المنوفیة، مصر.
عبده الخیری (2007). فاعلیة استخدام طریقة الاکتشاف الموجه على التحصیل الدراسی وبقاء أثر التعلم فی مادة الریاضیات لطلاب الصف السادس الابتدائی بمحافظة القنفذة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة, جامعة أم القرى, مکة المکرمة.
عبید الحربی. (2009). فاعلیة الألعاب التعلیمیة الالکترونیة على التحصیل وبقاء أثر التعلم فی الریاضیات، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة, جامعة أم القرى, مکة المکرمة.
عمر علی دحلان. (2003). أثر استخدام المنظمات المتقدمة على التحصیل وبقاء أثر التعلم فی مادة النحو لدى طلاب الصف الثامن، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة, جامعة غزة, فلسطین.
فرج عبد القادر طه (2009). موسوعة علم النفس والتحلیل النفسی. الطبعة الأولى، القاهرة، الأنجلو المصریة.
فؤاد أبو حطب. (1996). القدرات العقلیة، القاهرة، مکتبة الأنجلو المصریة.
فؤاد عبد اللطیف أبو حطب. (1983). القدرات العقلیة. الطبعة الرابعة، القاهرة الأنجلو المصریة.
فواز إبراهیم. (2007). أثر عدد من الإستراتیجیات التذکر فی استرجاع المعلومات فی ضوء جنس الطلبة ومستوى دافعیتهم للتعلم، مجلة جامعة النجاح للأبحاث, 1(21), 1.
ماجد الجلاد. (2004). تدریس التربیة الاسلامیة الاسس النظریة والاسالیب العلمیة، ط1، دار المسیرة، عمان، الاردن.
ماجدة محمد إبراهیم الإمام. (2002). التفاعل بین الأسلوب المعرفى واستخدام بعض الوسائط المتعددة التعلیمیة و علاقتها بتحصیل تلامیذ المرحلة الإعدادیة واتجاهاتهم نحو العلوم، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة المنصورة.
ماریان میلاد منصور. (2015). أثر استخدام تقنیة الإنفوجرافیک القائم على نموذج إبعاد التعلم لمارزانو على تنمیة بعض مفاهیم الحوسبة السحابیة وعادات العقل المنتج لدى طلاب کلیة التربیة، مجلة کلیة التربیة، المجلد 31، ع 5 الجزء الأول، کلیة التربیة – جامعة أسیوط.
محمد شوقی شلتوت. (2014). فن الإنفوجرافیک ما بین التشویق والتحفیز على التعلم، مجلة التعلیم الإلکترونى، جامعة المنصورة.
محمد شوقی شلتوت. (2016). الإنفوجرافیک من التخطیط إلى الإنتاج، مکتبة الملک فهد الوطنیة، ط1، الریاض. المملکة العربیة السعودیة.
محمد عطیة خمیس. (2013). النظریة والبحث التربوی فی تکنولوجیا التعلیم، دار السحاب للنشر والتوزیع، ط1، القاهرة.
محمد عطیة خمیس. (2014). المحتوى الإلکترونی التکیفی والذکی(2)، مجلة تکنولوجیا التعلیم، الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم، مج24، ع2.
محمد محمود الحیلة. (1999). التصمیم التعلیمی نظریة وممارسة، ط1، دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة، عمان.
محیی الدین توق؛ ویوسف قطامی؛ وبدالرحمن عدس. (2003). أسس علم النفس التربوی. عمان: دار الفکر.
مریم بازرعة. (2014). هل یمکن أن نستخدم الإنفوجرافیک فی التعلیم؟، تاریخ الاسترداد 28 ینایر2019، من Arabia I/O: https://arabia.io/education/3432-%D9%87%D9%84-%D9%8A%D9%85%D9%83%D9%86
معتز عیسى. (2014). ما هو الإنفوجرافیک، أبریل، دوت عربى جریدة إلکترونیة. http://blog.dotaraby.com
ناهد حسن. (1994). بعض الأسالیب المعرفیة فی علاقتها باکتساب المفاهیم لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة المنوفیة، مصر.
یوسف قطامی؛ ونایفة قطامی. (2000). سیکولوجیة التعلم الصفی, الأردن: دار الشروق.
ثانیًا. مراجع باللغة الانجلیزیة:
Allen, C. (2011). The effects of visual complexity on cognitive load as influenced by field dependency and spatial ability. A doctoral dissertation, Steinhardt School of Culture, Education, and Human Development, New York University
Allen. (2009). Tipes for building effective infographic. http://visitmix.com .
Antonenko, P. (2007). The effect of leads on cognitive load and learning in a conceptually rich hypertext environment. A doctoral Dissertation, Iowa state university
Baddeley, A. (1989). The psychology of remembering and forgetting.
Ballato. (2013). Infographic: A visual Link to learning. http://elearning.acm .
Balliett, A. (2011). The Do’s and Don’ts of Infographics Design , WWW.Smashingmagazine.com
Bandy ,B. & Moor，D .(2010). Research To Results Information For Practitioners On The Importance Of Self Regulation And How To Measure It ,Assessing Self- Regulation: Aguide For Out-Of School Time Program Practitioners.
Barboza, C, A. (2013). From Digits to Diagrams Using Infographics to Inform Database Retention and Cancellation Decision, Proceedings of The Charleston Library Conference, Purdue University.
Baumert, J. & et al., (2001). Self-regulated learning as across curricular competence, Max-Plank-Institut fur Bildungs forschung, lent ealee: Berlin. www. Pisa. Misa. Mpib-berlin.Mpg.de.
Beegle. (2014). Infographic for dummies. Wiley, Sons, Ins, Hoboken, first printing, Canda.
Brigas. (2013). Proceedings Book of the Conference on Enabling Teachers for Entrepreneurship Education (ENTENP): Infographics in the Education Context , Polytechnic of Guarda, Portugal.
Brünken, R., Plass, J.L. & Leutner, D. (2003). Direct Measurement of cognitive load in Multimedia Learning. Educational Psychologist, 38(1), 53-61.
Catherine h. (2005). what affect student cognitive style in the development of hypermedia learning system? , Computers education, 45,.
Catherine, M. & Mark, J. (2010). Personalized and self – Regulated Learning in the web 2.0 era: International exemplars of Innovative Pedagogy using social software, Australasian Journal of Educational Technology, Vol. (26). No. (1). Pp. 28 – 43.
Cennamo, K. & Ross. J (2000). The effectiveness of web – based supports for self – Regulation. Paper presented at the Association for Educational Communications & Technology (AECT) International Conference, Denver Colorado, October, 26 – 28.
Christensen, W. (2005). The effect of cognitive load conditions upon performance, anxiety and self efficacy in computer-based learning invironments. DAI-A, 66/05, 1634.
Coates, H. (2008). Attracting, engaging and retaining: New conversations about learning. Australian Council for Educational Research
Currie, Q. (2008). Animation as reality: Factors impacting cognitive load in studio-based E-learning. A doctoral dissertation, Capella University
Dalton, J. & Design, W. (2014). Abrief Guide to Producing Compelling Infographics , (LSPR), London School of Publich Relation.
deleeuw, K. (2009). When more cognitive load leads to less distraction. A doctoral dissertation, University of California at Santa Barbara
Depots. (2010), Virtual Learning Platforms in Europe: What can we learn from experience in Denmark, the United Kingdom and Spain? A Comparative Overview, study report , Pierre Mendes , France .
Diakopoulos, N. & Kivran-Swain, F. & Naaman, M. (2011). Playable Data: Characterizing the Design Space of Game-y Infographics . Proceedings from the SIGHI Conference on Human Factors in Computing Systems, 1717-1726.
Dunlap, J, C. & Lowenthal, P, R. (2013). Getting Graphic about Infographics: Design Lessons Learned From Popular Infographics . Journal of Visual Literacy.
Dur, B, U. (2014). Interactive Infographics on the Internet , Online Journal of Art and Design, Volume 2, Issue4, 2014, Ankara, Turkey.
Dyjur, P. & Li, L. (2015). Learning 21st Century Skills by Engaging In an Infographics Assignments . In Preciado Babb, Takeuchi, and Lock (Eds.). Proceedings of the IDEAS: Designing Responsive Pedagogy.PP.62-17. Werklund School of the Education, University of Calgary.
Ferreira, J. (2014). Infographics: An Introduction , Centre for Business in Society, Coventry University.
Golombisky, K. & Hagen, R. (2010). White Space is Not Your Enemy, The Scoop on Infographics Maximum Information in Minimum Space . Focal Press.
Haapalainen, E.; Kim, S.; Forlizzi, J.; & Dey, A. (2010). Psycho-psychological measures for assessing cognitive load. A paper presented at the 12 ACM International Conference on Ubiquitous Computing, Copenhagen, Denmark
Hart, H. & Hitz, S.(2012). Infographics: How to Easily Creat Infographics Using Free Tools Online, Training Authors.
Howes, G. & Stevenson, K. (2012). How Can Designing Infographics in Response to An Economic Problem Promote Boy’s Creativity? , Brisbane Grammar School, Australia.
Huang, W.; Eades, P.; & Hong, S. (2006). Measuring effectiveness of graph visualizations: A cognitive load perspective. Information Visualization VoL 8, No. 3, PP. 139-152
Islamoglu, H.& Ay, O. & Donmez, P. & Ili, U. & Kuzu, A. & Mercimek, B. & Odabasi, F. (2015). Infographics: A New Competency Area for Teacher Candidates , Cypriot Journal of Education Sciences, 10(1), 32-39.
Jeddi, S. & Zouaoui, S. (2011). Cognitive load and learning styles of mobile workers: Future directions. Communications of the IBIMA, VoL 2011, Article ID 474021
Jewitt, C; Hadjithoma, C; Wilma, S; Selwyn, N. (2010). School use of learning platforms and associated technologies, British Educational Communications and Technology Agency (BECTA), London, UK.
Joal, J. (1998). Teaching science for understanding, California USA.
Jong, L. (2004). The effects of self – Regulated Learning Strategies and system Satisfaction Regarding Learner’s Performance in e-learning environment, Kyungpook National University. Retrieved sept.2, 2009 from, http://
Jong, T. (2010). Cognitive load theory, educational research, and instructional design: Some food for thought. Instructional Science, VoL 38, PP. 105-134
Kalyuga, S. (2011). Cognitive load theory: How many types of load does it realty need? Educational Psychology Review, VoL 23, PP. 1-19
Katsaros, K. , Tsirikas, A. & Nicolaidis, C. (2014). Managers' workplace attitudes, tolerance of ambiguity and firm performance: The case of Greek banking industry. Management Research Review, 37 5, 442 - 465 .
Kendler, J. (2005). Effective Communication through Infographic.
Khine, Myint S.(1996). The Interaction of Cognitive Styles with Varying Levels of Feedback in Multimedia Presentation, International Journal of Instructional Media, v23 n3 p229-37. ERIC : (EJ569018).
Kogan, N. (1995). educational Implication of cognitive style in G.S lasser (ED) psychology and educational practice, eglen view ILLnesses London, scott foresman and company .
Krum, R. (2013). Cool Infographics : Effective Communication with Data Visualization and Design. Somerset, NJ, USA: John Wiley & Sons.
Lankow & Crooks & Ritchie. (2012). Infographic: the power of viual storytelling. New yourk: John Wiley & Sons Inc.
Mace, F. C., Belfiore, P. J., & Hutchinson, J. M. (2001). Operant theory and research on self-regulation. In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk, (Eds.) Self-regulated learning and academic achievement theoretical.
Marabella, A. (2012). Communication Theories: An Infographics Development Project, Southernutah University.
McCartney, A. (2013). How to turn infographics into effective teaching tools? Retrieved March 18, 2015, from visual.ly: http://blog.visual.ly/how-to-turn-infographics-into-effective-teaching-tools/
Mclaint, D. (2009). Ambiguity Tolerance Levels in Spanish Accounting Students: Acomparative Study. Revista de contabilidad-Spanish Accounting Review, 12, 1, 95-116.
Na, K. (2012). Exploring the effects of cognitive load on the propensity for query reformulation behavior. A doctoral dissertation, The Florida State University
Paas, F.; Tuovinen, J.; Tabbers, H.; Van Gerven, P. (2003). Cognitive load Measurement as a Means to Advance Cognitive Load Theory. Educational Psychologist, VoL 38, No.l, PP. 63-71
Paris, S. & Paris, S. (2001). The role of self-regulated learning contextual teachin principles and practices for teacher preparation. www. google.com.
pasternack, S. (1989). Reader use understanding of newspaper information graphic. Annual Meeting of the Association for Education in Journalism and Mass Communication, Washington, DC.
Piotrowski, M. (2009). Document-Oriented E-Learning Components, Unpublished Ph.D. Dissertation, Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg, Germany.
Pulak, I. & Tomaszewska, M, W. (2011). Infographics- The Carrier of Educational Content, Use of ELearning In The Developing of the Key Competences , (P.P 337-355), University of Silesia, Katowice, Poland.
Qualey, E. (2014). What Can Infographic Do for You? Using Infographic to Advocate For and Market Your Library. AALL Spectrum.
Rees, k. (2013). What makes an infographic cool?. Returned on (18,March,2015) from:. Retrieved March 18, 2015, from coolinfographics: http://www.coolinfographics.com/blog/2013/7/17/kim-rees-and-dino-citraro-what-makes-an-infographic-cool.html
Ross. (2009). Infographic design: overview, example and best practices. http://www.instantshift.com .
Savana, M. (2009). The effects of achievement of concept objectives and cognitive load resulting from single and multiple representations of information and variations in learning goal specificity in a computer-based hypermedia environment. A doctoral dissertation, TUI university
Siricharoen, V. (2012). Infographics the New Communication Tools in Digital Age, University of the Thai Chamber of Commerce, Bangkok, Thailand.
Smicikals, M. (2012). The Power of Infographic: Using Pictures to Communicate and Connect with Your Audience , Que: 800 East 96th Street, Indianapolis, Indiana 46040 USA.
Snow, R. E. (1992). Aptitude Theory. Yesterday, Today and tomorrow, Educational psychologist,( 1), 5-32.
Song, M. (2011). Effects of background context and signaling on comprehension recall and cognitive load: The perspective of cognitive load theory. A doctoral Dissertation, University of Nebraska
Sudakov, Bellskey, Usenyuk and Ployakova. (2014). Mathematics and Climate Infographics: a mechanism for interdisciplinary collaboration in the classroom. University of Utah.
Sweller, J. & Merrienboer, G. & Paas, C. (l998). Cognitive Architecture and Instructional Design , Educational Psychology Review, 10(3) , 251- 255.
Sweller, J. (1999). Instructional design in technical areas. Australia Council for Educational Research. Retrieved from http://tip.psychology.org
Sweller, J. (2010). Element interactivity and intrinsic, extraneous, and germane cognitive load. Educational Psychology Review, VoL 22, PP. 123-138
Walker, L. (2010). Infographics and How They Can Help Your Business , Johnsonking: Creating Technology Brands.
Walters, J; Dede, C; Richards, J. (2009). Digital Teaching Platforms: A Research Review , Time To Know Ltd, Dallas , USA.
Wang, Y., Tang, S., Zhou, Y. (2012). A preliminary study on instructional design model in M-learning, In Consumer Electronics Communications and Networks, 2nd International Conference on IEEE.
Whelan, R (2006). The multimedia mind: Measuring cognitive load in multimedia learning. A doctoral dissertation, The Steinhardt School of Education, New York University
Whippy, J. & Chiarell, S. (2004). Self- Regulation in a web –based course: A case study. Educational Technology Research and development. Vol. (52). No (4). PP. 5-22.
Yao, Y. (2006). The effect of different representation formats of hypertext annotations on cognitive load, learning and learner control. A doctoral dissertation, University of Central Florida, Orlando, Florida
Zimmerman, B. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practisce, Vol. 41, No. 2, pp. 64 – 70.
ملاحق البحث
للحصول على ملاحق هذا البحث یمکن التواصل مع الباحث عبر البرید الإلکترونی التالی: Ahmednazir813@gmail.com
)
مشاهدة على SCiNiTO