آراء المعلمين والطلبة نحو جلسات محکَّات التَّفْکير وأثر تطبيقها على طلبة التعليم الأساسي من الصف السابع- الصف العاشر في مادة اللغة العربية في لواء ناعور/ عمان

آراء المعلمین والطلبة نحو جلسات محکَّات التَّفْکیر  وأثر تطبیقها على طلبة التعلیم الأساسی من الصف السابع- الصف العاشر فی مادة اللغة العربیة فی لواء ناعور/ عمان

د. إنعام زعل القیسی

إدارة الإشراف التربوی فی وزارة التربیة والتعلیم الأردنیة

مُلخّص

تهدف هذه الدّراسة إلى التعرف على آراء المعلمین والطلبة نحو جلسات محکَّات التَّفْکیر وأثر تطبیقها على طلبة التعلیم الأساسی من الصف السابع- الصف التاسع فی مادة اللغة العربیة فی لواء ناعور/ عمان، وعلى صقل شخصیاتهم، وتنمیة مهارات التفکیر لدیهم، کما تهدف هذه الدراسة إلى إمکانیة نقد الطلبة أنفسهم وتقویم سلوکهم من خلال جلسات تطبیق محکَّات التَّفْکیر ، کما تهدف الدراسة إلى الکشف عن مدى قدرة هذه الجلسات على إثارة التفکیر وتطویر المهارات فی اللغة العربیة (محادثة، واستماعاً، ومشارکة مع الآخرین). وتهدف الدراسة أیضاً إلى الکشف عن أثر تطبیق جلسات محکَّات التَّفْکیر فی تعدیل سلوک الطلبة.

 وقد تکوّنت عینة الدراسة من (273) طالبًا وطالبة ممن شارکوا فی جلسات محکَّات التَّفْکیر، کان منهم (138) طالباً و(135) طالبة، وقد وُزّعت علیهم استبانة تضمنت (33) سؤالاً، کما تکونت عینة الدراسة من (50) معلماً ومعلمة ممن أداروا جلسات محکَّات التَّفْکیر، وقد وُزّعت علیهم استبانة تضمنت (44) سؤالًا.

ولتحقیق أهداف هذه الدراسة أُعدت الباحثة الأداة وهی أسئلة تتضمن التولیف بین جوانب مختلفة تُجلی جوانب مختلفة فی عملیات التفکیر ومحکَّات التَّفْکیر، فتضمنت جوانب لغة التفکیر والمحادثة والقراءة والإبداع کل ذلک تترجمه اللغة العربیة السلیمة، وقد تم عرض الاستبانتین على عدد من خبراء محکَّات التَّفْکیر فی وزارة التربیة والتعلیم الأردنیة الذین أبدوا ملحوظات قیمة أخذت بها الباحثة.

وأظهرت نتائج الدراسة أن الطلبة الذکور والإناث متفقون فی الرأی حول جلسات محکَّات التَّفْکیر ودورها الفاعل إذا ما طبقت فی المدراس بشکل مجدی والتزم بها المعلمون. کما أظهرت الدراسة أن اتجاهات المعلمین نحو جلسات محکَّات التَّفْکیر إیجابیة بدرجة متوسطة، لدورها الفاعل فی تنمیة جوانب الشخصیة لدى الطالب، وتعویده على المشارکة الفاعلة، وزیادة خبراته الشخصیة والعمل بروح الفریق، وحثه على التفکیر الناقد والحوار والمناقشة، وإکسابه العدید من المهارات الحیاتیة الاجتماعیة. وتوصی الدراسة بضرورة زیادة عقد دورات تدریبیة متقدمة لمعلمی اللغة العربیة، ومعلمی المباحث الأخرى لقیادة جلسات مناقشة محکَّات التَّفْکیر بهدف تأهیل المعلمین تأهیلاً تربویاً متقدماً للإسهام فی تحقیق جلسات مناقشة ناجحة.

الکلمات المفتاحیة: محکَّات التَّفْکیر / الاستماع الفعال/ التفکیر الناقد/ المشارکة/ التعاون/ التقییم والملاحظین.

The Perspectives of Teachers and Students towards Touchstones Discussion Sessions and the

Impact of their Application on Studentsa from Grade 7 to Grade 10, in Arabic in Naour District – Jordan

Dr. Inaam Zaal Al-Qaysi

Ministry of Education- Jordan

Abstract

This study amid at investigation the perspectives of teachers and students towards Touchstones Discussion Sessions, and the Impact of their Application on Students from Grade 7 to Grade 10 in Arabic in Naour District – Jordan, the effect of the Touchstones Discussion Sessions in developing the critical thinking skills among students and in improving the speaking, listening, reading, and thinking and creative skills of Arabic Language, in addition to improving their social behavior.

To achieve the objectives of the study, the researcher used two kind of questionnaires, one for the students consisting of (33) articles, and the other was for the teachers consisting of (44) articles, divided into many areas related to Touchstones Discussion Sessions, after verifying their validity and reliability, they were applied  the sample of the study which consisted of (273) students who participated in Touchstones Discussion Sessions, assigned into two groups, (138) male, and (135) female, and consisted of (50) female and male teachers who conducted touchstones discussion sessions. The researcher used conducted an analytical descriptive study.

The results of the study showed that there are positive teachers' attitudes towards touchstones discussion sessions and their effective role in improving the student's personality aspects, accustoming him to active participation, increasing his personal experiences and working in team spirit, urging him to think critically, dialogue and discussion, and acquire him many social life skills. The study also showed that all students of the sample agree on the importance of touchstones discussion sessions in improving their critical thinking skills, and developing their level in speaking, dialogue and discussion skills of Arabic Language. 

The study recommended increasing teacher training programs related to leading the touchstones discussion sessions for Arabic and other different fields of study in order to achieve successful discussion sessions.

Keywords: Touchstones Discussion / Critical Thinking / Effective Listening / Critical Thinking / Participation / Cooperation / Evaluation and Observers

آراء المعلمین والطلبة نحو جلسات محکَّات التَّفْکیر  وأثر تطبیقها على طلبة التعلیم الأساسی من الصف السابع- الصف العاشر فی مادة اللغة العربیة فی لواء ناعور/ عمان

د. إنعام زعل القیسی

إدارة الإشراف التربوی فی وزارة التربیة والتعلیم الأردنیة

أولاً- المقدمة:

إن التحدی الأهم الذی یواجه العالم العربی فی مطلع الألفیة الجدیدة فی مجال التعلیم یکمن فی تردی نوعیة التعلیم المتاح، بحیث یفقد التعلیم هدفه التنموی والإنسانی من أجل تحسین نوعیة الحیاة وتنمیة قدرات الإنسان الخلاَّقة، ومن المنطقی أن تؤدی قلة الموارد المخصصة للتعلیم فی العالم العربی إلى تدهور جودته، غیر أن هناک عناصر أخرى تؤثر بشکل حیوی فی تحدید نوعیة التعلیم، ومن أهمها سیاسات التعلیم ووضع المعلمین، والمناهج الدراسیة وأسالیب التعلیم التی ما تزال غیر قادرة على تلبیة متطلبات النهوض بقدرات الطلبة وتنمیتها من أجل بناء جیل قادر على التفکیر النقدی الخلاَّق والإبداع والابتکار^([1]).

ولاشک أن العرب یحتاجون فی ظل هذه الحال إلى تطویر التعلیم، وإلى تعلم أنواع کثیرة من التفکیر، وبشکل خاص المنطق الاستقرائی والتفکیر الناقد، والتفکیر خارج الصندوق وغیرها؛ أی أنهم یحتاجون إلى التفکیر فی تعلیم یکون بمجمله مختلفا عن تعلیم الیوم^([2])؛ حتى یستطیع الطالب العربی أن یخرج من دائرة التفکیر المنغلق، وأن یکون قادراً على تقییم الموقف الذی یواجهه وتحلیله إلى أجزائه، ومعرفة کیفیة عمل الأجزاء معاً کوحدة واحدة إضافة إلى تسلسلها، ویمکن استخدامها فی مواقف حیاتیة جدیدة^([3]).

وقد بدأت عدة دول عربیة منذ مطلع العقد الأول من القرن الحادی والعشرین بتنفیذ مشاریع مختلفة للتطویر التربوی، کان فی مقدمتها الأردن الذی سعى إلى إحیاء الصیغة الأساسیة لتمکین التعلیم الذی کان موجوداً منذ زمن الإغریق القدامى، وهو ما استخدمه العرب منذ عام ( 632 م)، واستمر أثناء فترة العصر العباسی الذی یمثل العصر الذهبی للحضارة العربیة الإسلامیة^([4])، فقد استخدم العرب فی تلک الفترة أسالیب تعلیمیة شاحذة للتفکیر مثل: الحفظ؛ والبحث، والمناقشة؛ والملاحظة التجریبیة، والاستدلال الاستقرائی، والتجریب، وقد کان أسلوب المناقشة (المناقشة غیر المقیّدة، والمناقشة التعاونیة) هو الأقوى^([5])، وما یزال هذا الأسلوب هو المفتاح الرئیسی لتطویر التعلیم^([6])، وبناء على ذلک تبنت الوزارة تطبیق صیغة عربیة معاصرة لأسلوب المناقشة القدیم عرف بـ "برنامج محکَّات التَّفْکیر "، (Touchstone Discussion Project)، وتشرف علیه مؤسسة محکَّات التَّفْکیر ^([7]) فی الأردن التی أسسها الباحث جراهام لینارد^([8])، وتسعى إلى تمکین کل طالب من المشارکة فی جلسات محکَّات التَّفْکیر  لمرة واحدة على الأقل فی کل أسبوع^([9]).

وکانت وزارة التربیة والتعلیم الأردنیة رائدة فی تبنی أسلوب " جلسة مناقشة محکَّات التَّفْکیر " منذ عام 2006 لجمیع الطلبة فی المرحلة الأساسیة فی الصفوف من 6-10 لأنها تهتم ببناء مهارات الطلبة، أکثر من تزویدهم بمحتوى معرفی ما، فالهدف الرئیسی لبرنامج محکَّات التَّفْکیر هو بناء مهارات التفکیر العلیا التی تتضمن التواصل فی الأفکار، والتعاون فی تحلیل نص صعب وبناء النظریات، والقراءة الناقدة، والتعبیر عن الذات، وحل المشکلات بطریقة مبدعة. إضافة إلى تقویة الإحساس بالجماعة بین المشارکین، وتغییر اتجاهاتهم تحو القراءة والتحدث^([10])، وتتطلب هذه المهارات الاستخدام الواسع والمعقد للعملیات العقلیة، وإصدار الأحکام أو إعطاء الآراء، واستخدام معاییر ومحکات متعددة للوصول إلى النتیجة، ومن أنماط التفکیر العلیا التفکیر الناقد والتفکیر الإبداعی وغیرهما^([11])؛ ولا شک أن تنمیة مهارات التفکیر النقدی الموضوعی، واتباع الأسلوب العلمی فی المشاهدة والبحث عن بدائل واقتراحات وأراء کثیرة وحل المشکلات طریق إلى التفکیر الفعَّال، وهی تصب کلها فی برنامج محکَّات التَّفْکیر ^([12]).

ولما کانت الجهود یجب أن تتکثف فی العالم العربی من أجل إکساب الأجیال الشابة مهارات المحادثة باللغة العربیة السلیمة وبشکل تلقائی وارتجالی، وجعلها اللغة الموحدة التی یتقنها جمیع العرب محادثة وقراءة وکتابة وفهماً وتفکیراً، وبذل الجهود الممکنة الهادفة إلى مأسسة تعلیم التفکیر المتعمق باللغة العربیة، وبعد ذلک یمکن الانتقال إلى اللغة الإنجلیزیة أو أی لغة أخرى^([13])، فقد بدأت وزارة التربیة والتعلیم الأردنیة تطبیق برنامج جلسات محکَّات التَّفْکیر  فی تدریس اللغة العربیة، فی الصفوف من السابع حتى العاشر، منذ عام 2006، حتى أصبح تطبیق هذا البرنامج من أهم مشاریع الوزارة الداعمة لاستراتیجیات تعلیم اللغة العربیة والنهوض بها، وعلى الرغم من أن محکَّات التَّفْکیر  تتناسب مع مادة اللغة العربیة، فإن المهارات التی تکتسب فی برنامج محکَّات التَّفْکیر  یمکن أن تنعکس على أداء الطلبة فی کافة المباحث.

ثانیاً- تحدید مشکلة الدراسة وأسئلتها:

تسعى وزارة التربیة والتعلیم الأردنیة إلى تنمیة مهارات التفکیر العلیا وأنماطها المختلفة مثل التفکیر الناقد والتفکیر الإبداعی والتفکیر الموضوعی وغیرها لدى طلبة المدارس، باعتبارها أحد الأهداف الرئیسة للعملیة التربویة فی القرن الحادی والعشرین، غیر أن تعلیمهم التفکیر من خلال المادة الدراسیة أو تزویدهم بالمحتوى المعرفی الشائع لیس کافیاً؛ ومن هنا تبنت الوزارة أسلوب "جلسة مناقشة محکَّات التَّفْکیر " الذی تصب فیه طرائق التفکیر الفعَّال کلها، منذ عام 2006 لجمیع الطلبة فی المرحلة الأساسیة فی الصفوف من 6-10.

وقد لاحظت الباحثة من واقع عملها فی فریق “محکَّات التَّفْکیر " فی الأردن، إضافة إلى متابعتها تطبیق جلسة محکَّات التَّفْکیر فی مادة اللغة العربیة من خلال الإشراف التربوی فی مدارس لواء ناعور التابع للعاصمة عمان، الأثر الکبیر الذی یترکه تطبیق هذا البرنامج على تنمیة مهارات الطلبة وتطویر أدائهم الفکری والسلوکی؛ ومن هنا انبثقت مشکلة هذه الدراسة لمعرفة مدى فاعلیة تطبیق "جلسة محکَّات التَّفْکیر "، فی اللغة العربیة فی الصفوف من 7-10، ولا سیما أن أسلوبها هو الأکثر حداثة وأصالة فی التعلیم فی الأردن.

ومن هنا سعت هذه الدراسة إلى التعرف إلى أی مدى یتجه المعلمون والطلبة اتجاهاً إیجابیاً نحو جلسات محکَّات التَّفْکیر من خلال الإجابة على الأسئلة التالیة:

1-   إلى أی مدى تسهم جلسات محکَّات التَّفْکیر فی تعود الطلبة على السلوک الإیجابی، واحترام الطرف المقابل، والحوار الإیجابی؟

2-   هل تسهم جلسات محکَّات التَّفْکیر فی صقل شخصیة الطالب بما یعود علیه بالنفع فی المدرسة والمجتمع؟

3-   هل وظف الطلبة خبراتهم الشخصیة فی جلسات محکَّات التَّفْکیر واستفادوا مما یطرح لیتم الأخذ بالأنسب؟

4-   أی من المراحل التی یمر بها العمل أثناء جلسات محکَّات التَّفْکیر أثرت فی الطالب وتمکن منها، وإلى أی مدى أدت مجتمعة إلى تغییر فی تقبل الطلبة جلسات محکَّات التَّفْکیر؟

5-   إلى أی مدى یستطیع الطلبة الإتیان بالأدلة والبراهین لإقناع بعضهم فی آرائهم؟

6-   إلى أی مدى تستطیع جلسات محکَّات التَّفْکیر أن تجعل الطلبة أکثر ثقة فی العملیات الفکریة التی تجری فی عقولهم؟

فرضیات الدراسة:

انطلاقا من الأسئلة السابقة تفترض الباحثة:

1-   أن جلسات محکَّات التَّفْکیر تعود الطلبة على السلوک الإیجابی فی حال التزم بتطبیقها المعلم وتمثل جوانبها أمام الطلبة.

2-   لا تسهم جلسات محکَّات التَّفْکیر فی صقل شخصیة الطالب ما لم تکن هناک ممارسة بشکل مستمر.

3-   لا یستفید الطلبة من خبراتهم الشخصیة ما لم تکن لدیهم الجرأة فی الحدیث عنها، ولا یتأتى هذا الأمر دون تطبیق فعلی وکسر حاجز الخوف والخجل والجمود.

4-   لا تعمل جلسات محکَّات التَّفْکیر على بث روح التعاون، وإنما هی مناظرات کلامیة بین أطراف مختلفة لا توصل نتائجها إلى حقائق أو حل لمشکلات واقعیة تواجه الطلبة.

5-   لا یستطیع الطلبة أن یصلوا إلى أدلة وبراهین مقنعة تجعل وجهة نظرهم منطقیة.

6-   الطلبة لا یتمتعون بثقة فی العملیات الفکریة التی تجری فی عقولهم.

ثالثاً- حدود الدراسة:

الحدود الموضوعیة:

اقتصرت الدراسة على الکشف عن آراء المعلمین والطلبة نحو جلسات محکَّات التَّفْکیر وأثر تطبیقها على طلبة التعلیم الأساسی من الصف السابع- الصف العاشر فی مادة اللغة العربیة فی لواء ناعور/ عمان.

الحدود البشریة:

طبقت هذه الدراسة على عینة عشوائیة طبقیة من أربع مدارس للذکور، ومدرستین للإناث، وبلغ عدد عینة الطلبة (273) طالباً وطالبة منهم (138) طالباً، و(135) طالبة، ممن شارکوا فی جلسات محکَّات التَّفْکیر.  کما طبقت على عینة من المعلمین والمعلمات العاملین فی مدارس تربیة لواء ناعور، بلغ عددهم (50) معلماً ومعلمة، ممن قادوا جلسات محکَّات التَّفْکیر.

الحدود المکانیة:

اقتصرت هذه الدراسة على طلبة الصفوف (السابع، الثامن، التاسع، والعاشر) الذین یدرسون فی المدارس الحکومیة التابعة لمدیریة تربیة وتعلیم لواء ناعور/ العاصمة عمان، والمعلمین والمعلمات العاملین فی مدارس تربیة لواء ناعور.

الحدود الزمانیة:

أجریت هذه الدراسة فی الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی 2018/2019.

المحددات الإجرائیة:

تتحدد نتائج الدراسة الحالیة بالأداة التی استخدمت فیها لجمع البیانات، من حیث صدق الأداة ومؤشرات ثباتها، وکل ما یتعلق باختیار أفراد العینة، وبطبیعة المنهج المستخدم فیها، وبطبیعة التحلیل الإحصائی.

رابعاً- مصطلحات الدراسة:

المدرسة الحکومیة: هی مؤسسة تعلیمیة خاضعة لإشراف وزارة التربیة والتعلیم فی الأردن، یتعلم فیها الطلبة الدروس فی مختلف العلوم، وتکون الدراسة فیها ضمن مرحلتین هما: مرحلة التعلیم الأساسی ومدتها عشر سنوات، ومرحلة التعلیم الثانوی ومدتها سنتان.

معلمو المدارس: هم الأشخاص الذین یقومون بتعلیم الطلبة مادة اللغة العربیة فی الصفوف من السابع إلى العاشر الأساسی، فی إحدى مدارس لواء ناعور التابع لمحافظة العاصمة عمان، وکانوا قد قادوا جلسات محکَّات التَّفْکیر .

الطلبة: هم طلبة المدارس الحکومیة من الصف السابع إلى العاشر الأساسی، الذین شکلوا عینة الدراسة فی مدارس مدیریة تربیة لواء ناعور، وکانوا قد شارکوا فی جلسات محکَّات التَّفْکیر فی مادة اللغة العربیة، لمرة واحدة على الأقل فی کل أسبوع.

جلسة محکَّات التَّفْکیر: جلسة بحث تعاونی للفهم بوضوح أکثر لسؤال أو فکرة یتم استخلاصها من نص قصیر باللغة العربیة، یمکن إیجاد تفسیر له من عدة جهات، من خلال ممارسة الطلبة مهارات التفکیر الناقد، وتولیهم جزءاً فعَّالاً من تعلیمهم.

خامساً- أهمیة الدراسة:

تعدُّ هذه الدراسة خطوة إضافیة فی توفیر إطار نظری وتطبیقی لجلسة محکَّات التَّفْکیر التی ما تزال فی بدایة التطبیق العملی فی المدارس الأردنیة؛ ذلک أن المیدان التربوی فی الأردن یفتقر إلى دراسات فی هذا المجال. کما أنها تحاول تحدید توجهات معلمی اللغة العربیة وطلبتهم نحو جلسات محکَّات التَّفْکیر، ودورها فی صقل شخصیات الطلبة. ومما یزید من أهمیة هذه الدراسة أنه لا توجد دراسة مماثلة على المستویین المحلی والعربی فی حدود علم الباحثة، تتضمن دراسة تطبیق جلسات محکَّات التَّفْکیر فی الأردن فی مادة اللغة العربیة أو غیرها من المباحث، وموقف المعلمین والطلبة منها.

وتتجلى أهمیة هذه الدراسة أیضاً فی أنها تحاول تقدیم مجموعة من التوصیات التی یمکن أن یزود بها صنَّاع القرار التربوی والقائمین على برنامج محکَّات التَّفْکیر؛ مما سیؤدی إلى خدمة المیدان التربوی والإرتقاء به؛ ذلک أن هذه الدراسة تعد اختباراً عملیاً لمعرفة مدى أهمیة تطویر تطبیق جلسة محکَّات التَّفْکیر فی اللغة العربیة، والعمل على تطبیقها فی مباحث أخرى، ولا سیما أن أسلوب محکَّات التَّفْکیر هو الأکثر حداثة وأصالة فی التعلیم فی الأردن.

سادساً- الأدبیات والدراسات السابقة

-       مفهوم برنامج جلسات محکَّات التَّفْکیر

یعد برنامج جلسات محکَّات التَّفْکیر أسلوب تعلم من خلال الحوار والمناقشة، ویسعى إلى مساعدة الطلبة فی المدارس والجامعات للتعبیر عن أنفسهم وآرائهم وأفکارهم بلغة عربیة صحیحة، وتطویر مهارات الاستماع الفعال، والتعلم التعاونی، وتحسین مهارات التفکیر التقیمی، وحل المشکلات وصولاً إلى تحمل الطلبة مسؤولیة تعلمهم فی عالم متطور. وتقوم جلسة المناقشة على قراءة نصوص قصیرة مختارة من الأدب أو التاریخ أو الفلسفة أو الشعر بصوت عال لتحفیز النقاش، ولا یخضع الطلبة فی برنامج محکَّات التَّفْکیر  لامتحان سواء فی محتوى النصوص أو قیمتها الأدبیة أو أسلوب کتابتها^([14]).

ویهدف برنامج محکَّات التَّفْکیر  إلى^([15]):

1-   تطویر مهارات النقاش والاستماع الفاعل، والتعلم التعاونی، والقراءة الناقدة، ومهارات التفکیر.

2-   اکساب الطلبة مهارات حیاتیة اجتماعیة مثل: احترام الآخرین، وتقبل الرأی الآخر، وتقبل النقد البناء.

3-   ربط خبرات الطلبة وتوظیفها فی المناقشات.

4-   التعبیر عن الأفکار بوضوح وجرأة.

5-   دعم الآراء بالبراهین المنطقیة والأدلة.

6-   تحسین مهارات القیادة وتطویرها.

-       مراحل تشکیل فریق النقاش فی جلسات محکَّات التَّفْکیر

تهتم محکَّات التَّفْکیر ببناء مهارات التفکیر العلیا کما أشرت فی الصفحات السابقة أکثر من إیصال محتوى، وتتضمن هذه المهارات القدرة على إیصال الأفکار بفاعلیة، والتحلیل التعاونی لنص صعب، وصیاغة نظریات، والقراءة الناقدة، والتعبیر الواضح عن الذات، وحل المشکلات الإبداعی، إضافة إلى ما تهدف الیه محکَّات التَّفْکیر من إیجاد مجتمع یبنى فیه الاحترام بین المشارکین، وتتغیر فیه العادات إلى الاهتمام بالقراءة، ویتم فیه تحفیز المشارکین على التعاون فی التعلم.

وعلى الرغم من أن التفکیر الناقد هو المحرک الرئیسی لجلسات محکَّات التَّفْکیر ، التی تقوم على استخدام مجموعة مهارات التفکیر الناقد، وهی: الاستدلال والاستنتاج والاستقراء والتحلیل والتقویم^([16])، فإن فریق محکَّات التَّفْکیر  یؤکد على ضرورة تعلم الطلبة أنواعاً کثیرة من التفکیر، وبشکل خاص المنطق الاستقرائی والتفکیر خارج الصندوق، فالتفکیر بأنواعه هو حجر الزاویة فی اکتساب الخبرات المختلفة، ووظیفة التدریس الأساسیة هی تدریب وتعوید التلامیذ على التفکیر العلمی وأسالیب حل المشکلات، على نحو یجعل أسلوب التفکیر العلمی عادة تتأصل فی نفوس التلامیذ عن طریق التدریب، ولیس التفکیر مجرد تلقی أوامر من جهات علیا، بل هو عملیة موازنة بین أمور ومشاکل مختلفة یتدخل عنصر الذکاء فی حلها وربطها ^([17]).

إن تنمیة التفکیر الناقد لدى الطالب یجعله قادراً على تمحیص المعلومات والبیانات وتقییمها، والحکم على صحتها وتفسیرها وتنظیمها وتحلیلها، معتمداً على أدلة وبراهین لدعم تلک المعلومات والبیانات أو ردها، إضافة إلى أن التفکیر الناقد یمکن الطالب من التعامل مع وسائل الإعلام المختلفة بطریقة موضوعیة، وینمی مهارات المشاهدة الواعیة لدیه، کما أنه یسهم فی تطویر محکات ومعاییر لدیه لتقییم سلوک الآخرین وتوضیح تلک القیم والمعاییر، وهی أمور تجعل الطالب الذی یفکر تفکیراً ناقداً منفتح الذهن نحو الأفکار والخبرات الجدیدة، ومبتعداً عن الأحکام الذاتیة على الأمور ^([18]). ولا شک أن امتلاک الطالب لهذه المهارات یزوده بقدرة ومیزات تساعده على تنظیم أفکاره، وتطبیقها ونقلها إلى المواقف الحیاتیة المختلفة، وبالتالی تسهم هذه المهارات فی إعداده للحیاة^([19]).

تقوم محکَّات التَّفْکیر على تشکیل فریق النقاش من خلال أربع مراحل متتالیة، بحیث لا یتم الانتقال من مرحلة إلى أخرى إلا بعد استکمال متطلبات المرحلی التی تسبقها، على الرغم من أنه یمکن أن تتداخل کل مرحلة مع المرحلة الأخرى إلى حد ما. وتشکل هذه المراحل مجلات یتم الترکیز علیها بهدف تحقیق مناقشة ناجحة.

المرحلة الأولى- المشارکة:

تعد المشارکة الفعالة جزءاً مهماً فی تشکیل فریق المناقشة فی جلسات محکَّات التَّفْکیر، وهو عمل أکثر من مجرد عملیة تحریک الکراسی ووضعها على صورة دائرة، ومن ثم التحدث والنقاش، وهو یبدأ باهتمام المشارکین بجلسة محکَّات التَّفْکیر وبذل جهودهم الخاصة لإنجاحها. ففی هذه المرحلة یرکز القائد على تأسیس جو من الأمان، یتمکن فیه کل مشارک من الشعور بالحریة فی المشارکة بالحدیث، مما یوجب على کل مشارک الإیمان بأنه سیکون متحدثاً واعداً، وأن وجهة نظره لها قیمة لدى الفریق، وفیها کذلک ستظهر معظم قضایا دینامیکیات المناقشة بما فی ذلک السیطرة، والصمت والشللیة، والمشارکة غیر المتوازنة، وهی قضایا یمکننا التعامل معها بفعالیة من خلال عرضها، والتدریب علیها، ومناقشتها بصراحة من قبل جمیع أعضاء الفریق، وبذل جهود مکثفة لرفع مستوى المشارکة فی المناقشة، وزیادة مشارکة کل عضو بالعملیة، وتطویر إحساس الفریق بالمسؤولیة فی المشارکة بهدف تشکیل الفریق"^([20]).

وتوفر المشارکة الفعالة للطالب درجة عالیة من الحریة، والخصوصیة، والتحکم، وخبرات تعلم مفتوحة النهایة وغیر محددة مسبقاً بشکل صارم کالخبرات التقلیدیة ، ویستطیع عندئذ تکوین خبرات التعلم المناسبة، فهی تسهم فی تنمیة البناء النفسی الذهنی والروحی السلیم لدیه، وتترجم حب الاکتشاف والفضول الفطری للطالب الذی یعمل على تشغیل العقل، والجسد والروح من خلال عملیة متکاملة یتم الاستفادة أثناءها من حواس مشترکة تؤصل وتجذر ما یتلقاه الطالب داخل الغرفة الصفیة من خبرات^([21]).

المرحلة الثانیة- التعاون:

ترتبط عملیة المشارکة بالتعاون ارتباطاً وثیقاً؛ " فالمناقشة لا تکون لشرح موضوع أو لتحلیل نص ما فقط، وإنما تکوّن مختبراً طبیعیاً لسلوک الإنسان، ففهم عملیة المناقشة الجیدة ومتطلباتها یعد أمراً ضروریاً، إذ یحتاج المشارکون إلى بذل الجهد ذاته الذی یبذلونه فی فهم النص بهدف فهم عملیة المناقشة، لذا؛ یجب أن یکون للمشارکین دور فعال فی تقییم عمل الفریق لیتکون لدیهم إحساس بملکیتهم لجلسة المناقشة الخاصة بهم، وستظهر بعض القضایا أو المشکلات، ومن المهم أن یتعرف جمیع المشارکین علیها، وأن یتعلموا کیف یعملون مع بعضهم بعض لحل المشکلات التی تواجههم فی جلسات محکَّات التَّفْکیر ؛ ولتطویر العمل فی فریق المناقشة فإنه یمکن استخدام استراتیجیات متعددة تشکل طرقاً لتوعیة أعضاء الفریق بدینامیکیات الفریق، منها التقویم الذاتی، وملاحظة الأقران، وعقد جلسات لمناقشة دینامیکیات المناقشة وغیرها"^([22]).

المرحلة الثالثة- الاستماع الفعَّال:

یعد الاستماع الفعَّال من الأنشطة الإنسانیة المعقدة التی تتطلب جهداً کبیراً، إذ یحاول فیه المستمع بفعالیة أن یستمع ویفهم ما ینوی المتحدث توصیله، فعادة ما تقودنا توقعاتنا وافتراضاتنا إلى استماع ما نتوقع أن یقوله المتحدث، ولیس ما یقوله فعلاً، ولتغییر هذا السلوک فإن على المشارکین فی النقاش أن یختبروا افتراضاتهم وجهات نظرهم وآراءهم، ذلک أنه لیس هناک أسوأ من أن یساء فهم المتحدث من قبل الآخرین؛ لذلک فإن جلسات محکَّات التَّفْکیر  تعد الملتقى المناسب لاختبار هذا النوع من سوء الفهم، إذ یتمکن المشارکون فی جلسة المناقشة من خلال طرح قضایا ما ومناقشتها، من التعرف على وجهات نظرهم الخاصة ، وکیف تختلف عن وجهات نظر المشارکین الآخرین فی الفریق ، وهو أمر یجعل طرح الأسئلة الجادة والهادفة من أهم الإشارات الرئیسة التی تدل على تطور الفریق فی تحقیق مهارة الاستماع الفعال.

وتتطلب مبادىء جلسة محکَّات التَّفْکیر  أن یبذل المتحدث جهداً ملحوظاً فی توضیح أفکاره والتعبیر عن آرائه لیستطیع المستمع فهمها فهماً جیداً، کما تتطلب أن یبذل المستمع جهداً مماثلاً فی فهم أفکار المتحدث، وعندما یطلب المستمع من المتحدث أن یعید صیاغة ما قاله للتو، أو أن یشرحه بصیغة أخرى أکثر وضوحاً، ویدل ذلک على أن استماعه کان فعالاً؛ ذلک أنه یرغب فی فی سماع کلمات المتحدث ، ویصر على فهم فکرته أو وجهة نظره"^([23]).

ویعمل الاستماع الفعَّال على تنمیة الاتجاهات الإیجابیة لدى الطلاب، کما یعین الاستماع ومرافقة المصغَى إلیه فی التعبیر عن مشاعره وانفعالاته، والبحث عن فهم الواقع الانفعالی لشخص دخل فی حواره مع الطرف الآخر أو الأطراف الأخرى بشکل عام. کما یقوم الإصغاء الفعَّال على تبنی اتجاهات ومواقف واستعمال تقنیات معینة فی محاولة فهم الآخر فیما یعیشه داخلیا قصد تأطیره لیعی بنفسه، وبما هو فی حاجة إلیه، وبانتظاراته، وبإمکانیاته، وعلى المربی مسایرة وتتبع المتعلم، لا قیادته، ومساعدته على تحمل مسؤولیة نفسه وتقبل ذاته، لهذا؛ یعد الإصغاء والحوار الثنائی وجهاً لوجه أبرز نقطة انطلاق للوصول إلى نتیجة مرضیة، وعلاقة قوامها الثقة والاطمئنان مع المتعلم، إذا رغبنا فی إخراجه من "صندوقه" وانغلاقه، من أجل إعانته على ملامسة مشاعره وانفعالاته ومواقفه وسلوکیاته، والإصغاء الإنسانی والفهم الجید لما یقوله وما یعیشه یسمح للمتعلم بأن یجد طریقه دون الخضوع إلى التقییم المرهون بإصدار حکم^([24]).

المرحلة الرابعة- القیادة التشارکیة:

تعتمد عملیة القیادة التشارکیة على قیام القائد وأتباعه بالمشارکة فی صیاغة القرار بطریقتین هی تبادل الآراء وتسهیل العمل من قبل القائد، حیث تتوفر لدى التابع الرغبة والقدرة والمعلومات اللازمة لأداء المهام، وتکمن أهمیة القیادة الفاعلة فی أنها لا تتمثل فی نمط محدد بل تتمثل فی استخدام النمط الملائم لأفکار وآراء المجموعة العاملة ، وتعد القیادة التشارکیة من أنماط القیادة الفاعلة العالمیة التی تقدم العلاقات على مهام العمل بصورة نسبیة ^([25])، وهی تنطلق من ممارسة الثقة العالیة بالجماعة التی من شأنها أن تؤدی إلى المشارکة فی تحمل المسؤولیة، وفی تحقیق الهدف^([26]).

وتتحقق فی جلسة محکَّات التَّفْکیر القیادة التشارکیة عندما یتساوى أعضاء الفریق فی تحمل مسؤولیة إنجاح جلسة المناقشة، وهی تتطلب أن یکون لکل وجهة نظر لأی مشارک فیها القیمة ذاتها عند غیره، وأن یتحدث کل أعضاء الفریق بمسؤولیة حول موضوع الجلسة، وعندما یحقق الفریق مرحلة القیادة التشارکیة فإنه من الصعب التمییز بین مدیر الجلسة والمشارکین، ومن المهم أن یتم تبادل قیادة الفریق بین جمیع الأعضاء. ومن الممکن تحقیق شکل من أشکال القیادة التشارکیة من خلال عقد لقاءات لتقییم جلسات محکَّات التَّفْکیر ، یتم فیها منح جمیع الأعضاء الفرصة للتعریف بوجهات نظرهم وأرائهم وتمییزها عن وجهات نظر مختلفة، وتقییم المعلومات الواردة فی النصوص، وتعمل هذه الأمور مجتمعة على تحقیق القیادة التشارکیة فی محکَّات التَّفْکیر ^([27]).

فالقیادة التشارکیة إذن قیادة إیجابیة تقوم على احترام مشاعر الآخرین المشارکین، وفرض احترام القائد على المرؤوسین دون تسلط أو عنف، فهو یتسم بالمورونة ویشجع المبادرة، ویحترم أعضاء الفریق، ویشجع على الإبداع، ویدفع المرؤوسین إلى تطویر أنفسهم، بمنح الفرص لکل منهم، وتتسم هذه القیادة بتحدید الأهداف، والاتصال الواضح الفعال، وتشجیع الدافعیة^([28]).

-        بیئة العمل فی جلسات محکَّات التَّفْکیر:

تهتم محکَّات التَّفْکیر  فی إیجاد بیئة عمل مناسبة لا یتمیز فیها أی مشارک على آخر، ولإیجاد هذه البیئة لا بد من تحقیق مجموعة من العناصر المهمة لإنجاح جلسة محکَّات التَّفْکیر ، وهی^([29]):

1. عدم التحضیر المسبق لجلسات محکَّات التَّفْکیر.
2. جلوس جمیع المشارکین على صورة دائرة بما فیهم القائد.
3. قراءة النص بصوت عال من قبل المعلم لا من قبل الطالب.
4. المزج بین المألوف واللا مألوف بین عناصر النص.
5. توظیف الخبرات والتجارب الخاصة فی الطرح.
6. لیس من الضروری التوصل إلى اتفاق أو نتیجة.
7. وجود ملاحظین یقیمون الجلسة، یتم اختیارهم وفق أسس واعتبارات معینة.

وتبدو أهمیة توفیر هذه البیئة فی أنها تشکل ملتقى تربویاً غنیاً یتبادل فیه الطلبة الخبرات المختلفة، ویتعلمون فیه کیفیة التعلم، وکیف یعلِّم أحدهما الآخر، إذ تسمح هذه البیئة لفریق المحکَّات بترکیز جهده فی تحسین مهارات أعضائه فی المناقشة، ورؤیة نقاط الضعف والقوة الحقیقیة لکل طالب، فالطالب الذی یقرأ جیداً یمکن أن لا یکون مستمعاً جیداً، والطالب الذی یمتلک المهارة فی تمییز الخطأ من الصواب یحتاج إلى سماع وجهة نظر الطالب الذی لا یستطیع فعل ذلک، ویعیش فی حالة تقوم على التخمین والعکس صحیح، والطلبة الذین یتمیزون بالقدرة على التحلیل سیستفیدون من سماع وجهات نظر الطلبة المبدعین، والطلبة المتحفظون سیتعلمون کثیراً من الطلبة الأکثر جراءة؛ ذلک أن مجتمع الفریق یضم طلبة متفاوتین فی قدراتهم وسماتهم الشخصیة، التی یمکن أن تعیق أو تساعد فی عملیة النقاش^([30]).

فجلسة محکَّات التَّفْکیر تقوم على عقد جلسة مناقشة بین مجموعة من الأفراد یبدأ من مستوى موحد للجمیع؛ أی یبدؤون من نقطة واحدة؛ ولهذا السبب فقد حذفت محکَّات التَّفْکیر التحضیر المسبق للجلسة من برنامجها.

-       دور القائد (المعلم) فی جلسة محکَّات التَّفْکیر

یعد المعلم قائد جلسة محکَّات التَّفْکیر، فهو ینهض بمهمة کبیرة فی الجلسة؛ ذلک أنه یصنع القرارات باستمرار، ویعد استراتیجیات لتحسین دینامیکیات الفریق، ویراقب تطور الطلبة فی النقاش، وهو مسؤول عن إیجاد بیئة تشجع الطلبة على تحمل مسؤولیة نجاح الجلسات؛ لذلک یجب أن یکون المعلم قائد الجلسة مرناً وسریعاً فی الاختیار واتخاذ الإجراءات اللازمة والقرارات المناسبة، وتوجیه الطلبة لأخذ زمام المبادرة وتحمل مسؤولیة نجاح الجلسة. وتقویة الشعور لدى أعضاء الفریق بتحمل المسؤولیة، وتعریفهم بأن قیادة جلسة محکَّات التَّفْکیر  تتطلب التزاماً وصبراً طویلاً، وهو بذلک یتخلى عن دور الخبیر فی موضوع المناقشة أو صاحب السلطة التعلیمیة^([31]).

-       أنواع الأسئلة فی محکَّات التَّفْکیر:

تستخدم محکَّات التَّفْکیر  نوعین من الأسئلة هما الأسئلة الافتتاحیة وأسئلة المتابعة، وتأتی الأسئلة الافتتاحیة على نوعین أیضاً هما الأسئلة المفتوحة المعتمدة على الخبرة، حیث یطرح المعلم هذا النوع من الأسئلة فی بدایة الحصة، کی یثیر تفکیر الطلبة ویلفت انتباههم إلى موضوع الحلقة، وهذه الأسئلة مفتوحة الإجابة تعبر عن تجربة الطالب، وتربط خبرته الشخصیة بموضوع حلقة النقاش، والنوع الثانی الأسئلة الافتتاحیة المفتوحة الإجابة المعتمدة على النص، وتلقى بدایة الحصة، وتأتی لإثارة الدافعیة ولفت الانتباه، وهی تربط بین أفکار النص والموضوع المطروح للمناقشة.

أما أسئلة المتابعة فهی أسئلة یلقیها المعلم فی ظروف معینة، کأن یصل النقاش إلى مراحل یبدو فیها التکرار، أو الصمت الطویل، أو الخروج عن الموضوع، أو تحول النقاش إلى جدال أو نزاع. وقد یکون سؤال المتابعة لتوضیح فکرة ما قدمت^([32]).

-       الملاحظ والتقییم:

یرتبط کل من الملاحظ والتقییم ارتباطاً وثیقا بجلسة محکَّات التَّفْکیر ، حیث یتم اختیار الملاحظ بناءً على ملاحظات معلم المبحث أولًا، ثم تقاریر الملاحظین فی الجلسات المنفّذة بعد ذلک، فقد یکون الملاحظ من الطلبة الذین تبدو سلبیتهم فی حلقات النقاش وعدم مشارکتهم فیها، أو من الطلبة الأکثر سیطرة على حلقة النقاش، أو الذین یثیرون أحادیث جانبیة فی أثناء الجلسة، وذلک لیستفیدوا من أسلوب النقاش ویتعلموه^([33]).

ویوزع المعلم المهام على فریق الملاحظین، وتکون مهمة کل منهم تعبئة أحد نموذجی التقییم المتعلقین بالجلسة، ویجرى هذا التقییم عقب کل جلسة، ویهدف إلى زیادة المعرفة وتعلم أسلوب جلسات المحکات، بحیث یتولى بعض المشارکین وبشکل دوری الجلوس خارج دائرة المناقشة، ویبین خطوط المناقشة، وعدد المرات التی شارک فیها کل عضو، وتحدید من یقوم بمقاطعة المتحدث، وبیان من تکون ملاحظاته غیر مترابطة بالمتحدث السابق، وبیان من یقوم بإجراء حوار جانبی مع زمیله، ومتى، وکم مرة یتم فیها خرق قواعد الجلسة، ومتى لا یستمع المشارک إلى المتحدث، ومدى احترام المشارکین لبعضهم البعض، وغیر ذلک من أسس وعناصر الجلسة. ویقوم الملاحظون بقراءة تقاریرهم على معلمهم وزملائهم من خلال النماذج التی قاموا بتعبئتها^([34]).

-       الدراسات السابقة:

لما کانت الفترة التی مضت على تبنی أسلوب " جلسة مناقشة محکَّات التَّفْکیر " فی الأردن قصیرة جداً إذ بدأ عام 2006، فإن البحوث والدراسات التی تناولت هذا الموضوع ما تزال فی بدایتها، ومعظم الدراسات جاءت نظریة على شکل أدلة لمساعدة المعلمین فی إتقان أسالیب المناقشة التی ستمکننا من إحیاء القوة الفکریة والإبداعیّة للطلبة العرب، وهی مجموعة الأدلة والدراسات التی أصدرتها مؤسسة برنامج محکَّات التَّفْکیر  Touchstone Discussion Project) فی الأردن^([35])، ونصوص محکَّات التَّفْکیر  الخاصة بالصفوف من السادس حتى العاشر التی أصدرتها وزارة التربیة والتعلیم الأردنیة.

أما الدراسات التطبیقیة فلیس بین أیدینا حتى الآن سوى دراستین، أولهما دراسة ابتسام رمضان حامد الشیخ خلیل (2012) المعنونة بـ " فاعلیة تطبیق برنامج محکَّات التَّفْکیر فی تنمیة التفکیر الناقد لدى الطلبة الموهوبین فی الصف التاسع الأساسی"، وقد هدفت الدراسة إلى الکشف عن أثر برنامج محکَّات التَّفْکیر فی تنمیة التفکیر الناقد لدى الطلبة الموهوبین فی الصف التاسع الأساسی، وقد تکونت عینة الدراسة من 128 طالباً وطالبة تم اختیارهم بصورة عشوائیة، من أربع مداس حکومیة، تشتمل على غرف للطلبة الموهوبین. وقد تم توزیع العینة على مجموعتین ضابطتین ومجموعتین تجریبیتین. وقد تم استخدام نصوص برنامج محکَّات التَّفْکیر للصف التاسع فی مدارس وزارة التربیة والعلیم برنامجاً لتنمیة التفکیر الناقد بواقع حصتین أسبوعیاً، بزمن مقداره (45) دقیقة لکل حصة، وقد استمر التدریب لمدة خمسة أسابیع خضع أفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة لاختبار قبلی وبعدی للتفکیر الناقد (واطسون- جلیسر).

وقد أظهرت نتائج هذه الدراسة عدم وجود فروق إحصائیة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة، وأنهما متکافئتین فی الامتحان القبلی والبعدی من حیث مستوى التفکیر والمرحلة العمریة، وفی الأداء على مستوى الأداء على التفکیر الناقد تبعاً للجنس. وقد أوصت الدراسة بإجراء دراسة أخرى لمعرفة فعالیة برنامج محکَّات التَّفْکیر  لتشمل مرحل عمریة مختلفة ومتغیرات أخرى مختلفة غیر المستخدمة فی الدراسة^([36]).

أما الدراسة الثانیة فقد قامت بها منال محمد محمود أبو عورة ( 2015 ) بعنوان " أثر برنامج تدریبی مستند إلى محکَّات التَّفْکیر  فی تنمیة التفکیر الإبداعی لدى طلبة الصف العاشر" ، وقد تکونت عینة هذه الدراسة من ( 50 ) طالبة توزعت على شعبتین، اختیرت إحداهما لتکون تجریبیة، والثانیة ضابطة، واستخدم فی القیاسین اختبار تورانس Torrance  للتفکیر الإبداعی، صورة الألفاظ ( أ )، وقد أظهرت النتائج وجود فروق إحصائیة دالة إحصائیاً فی أداء أفراد الدراسة على الاختبار ککل، وأبعاده الثلاثة ( الطلاقة والمرونة والأصالة ) تعزى إلى برنامج محکَّات التَّفْکیر  لصالح المجموعة التجریبیة، ولم تظهر فروق دالة إحصائیاً تعزى إلى المعدل الدراسی أو التفاعل بین البرنامج التدریبی والمعدل الدراسی^([37]).

سابعاً- الدراسة المیدانیة:

- منهجیة الدراسة وإجراءاتها:

اعتمدت الدراسة منهج البحث الوصفی، والمیدانی التحلیلی، فعلى صعید البحث الوصفی تم إجراء المسح المکتبی والاطلاع على الدراسات والبحوث النظریة والمیدانیة السابقة من أجل بلورة الأسس والمنطلقات التی یقوم علیها الإطار النظری للدراسة، والوقوف عند أهم الدراسات السابقة ذات الصلة والتی تشکل رافداً حیویاً للدراسة وما تتضمنه من محاور معرفیة. أما على صعید البحث المیدانی التحلیلی، فقد تم اختیار عینة من مجتمع الدراسة (الطلاب، والمعلمین) وتحلیل کافة البیانات المجتمعة من خلال الإجابة عن أسئلة الدراسة.

مجتمع الدراسة وعینتها:

          تکونمجتمع الدراسة من طلبة الصفوف (السابع، الثامن، التاسع، والعاشر) الذین یدرسون فی المدارس الحکومیة التابعة لمدیریة تربیة وتعلیم لواء ناعور، وکانوا قد شارکوا فی جلسات محکَّات التَّفْکیر، وکذلک تکون مجتمع الدراسة من المعلمین والمعلمات العاملین فی مدارس تربیة لواء ناعور ممن قادوا جلسات محکَّات التَّفْکیر. وقد تم اختیار عینة عشوائیة طبقیة من أربع مدارس للذکور، ومدرستین للإناث، وبلغ عدد عینة الطلبة (273) طالباً وطالبة منهم (138) طالباً، و(135) طالبة، أما عینة المعلمین فقد بلغت (50) معلماً ومعلمة. وفیما یلی وصف توزع أفراد عینة الدراسة:

جدول (1)

توزع الطلاب والطالبات حسب متغیر الجنس والصف

جدول (2)

توزع الطلاب والطالبات حسب متغیر الجنس والخبرة

-       أداة الدراسة:

تتمثل أداة الدراسة فی استبانة، تم بناؤها وتطویرها بناءً على الدراسات السابقة والإطار النظری، واستشارة ذوی الخبرة والاختصاص، وقد تکونت الاستبانة من جزأین:

الجزء الأول: ویتضمن المعلومات الشخصیة لأفراد عینة الدراسة، وفقاً للمتغیرات الشخصیة (النوع الاجتماعی، والصف) بالنسبة للطلبة، و(النوع الاجتماعی، والخبرة) بالنسبة للمعلمین والمعلمات.

 الجزء الثانی: ویتکون من (33) فقرة لقیاس اتجاهات الطلبة نحو جلسات محکَّات التَّفْکیر، و(44) فقرة لقیاس اتجاهات المعلمین والمعلمات نحو جلسات محکَّات التَّفْکیر.

وقد صنفت إجابات المبحوثین على فقرات الاستبانة وفق مقیاس لیکرت الخماسی وحددت بخمس إجابات حسب أوزانها وعلى النحو الآتی: أوافق بشدة وأعطیت خمس درجات، أوافق وأعطیت أربع درجات، محاید وأعطیت ثلاث درجات، لا أوافق وأعطیت درجتان، لا أوافق بشدة وأعطیت درجة واحدة.

-       صدق أداة الدراسة:

للتأکد من صدق أداة الدراسة، أی التأکد من أنها تصلح لقیاس ما وضعت من أجله، تم عرضها على عدد من المحکمین من أصحاب الخبرة والاختصاص فی موضوع الدراسة، للتحقق من مدى ملائمة فقرات الاستبانة للأهداف التی تسعى إلى تحقیقها، وقد تم الأخذ بعین الاعتبار کافة آراء ومقترحات السادة المحکمین من حیث الحذف أو التعدیل للوصول إلى الصورة النهائیة للاستبانة، بما یلائم أغراض الدراسة الحالیة وصلاحیة الفقرات وانتمائها للأبعاد التی صممت لها.

-       ثبات اداة الدراسة:

جرى استخراج معامل الثبات طبقاً لمعادلة کرونباخ ألفا للتأکد من الاتساق الداخلی بصیغته النهائیة الکلیة ولکل متغیر، وقد بلغت قیمة معامل ثبات الاستبانة الموجهة للطلبة (0.924)، مقابل (0.947) للاستبانة الموجهة للمعلمین والمعلمات، وتعد هذه النسب مرتفعة وتدلل على الثبات والاتساق بین فقرات الأداة، والجدول التالی رقم (3) یبین قیم معاملات الثبات:

جدول (3)

قیمة معامل الثبات للاتساق الداخلی لمتغیرات الدراسة

-       المعالجة الإحصائیة:

للإجابة على أسئلة الدراسة تم استخدام أسالیب الإحصاء الوصفی والتحلیلی وذلک باستخدام الرزمة الإحصائیة (SPSS.23)، وباستخدام الأسالیب الإحصائیة التالیة.

1. التکرارات والنسب المئویة لوصف خصائص عینة الدراسة.
2. المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للتعرف على اتجاهات الطلبة والمعلمین نحو جلسات محکَّات التَّفْکیر .
3. تحلیل التباین الثنائی (Tow Way Anova) للتعرف على الفروق فی اتجاهات کل من الطلبة والمعلمین نحو جلسات محکَّات التَّفْکیر.

-       عرض النتائج:

تم عرض نتائج التحلیل الإحصائی الوصفی للبیانات، وهی قیمة المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لجمیع أبعاد الدراسة والفقرات المکونة لکل بعد، مع الأخذ بعین الاعتبار أن الإجابة على الاستبانة تدرجت ضمن مقیاس (لیکرت) للخیارات المتعددة، الذی یحتسب أوزان تلک الفقرات بطریقة خماسیة والمستخدم فی هذه الدراسة وعلى النحو التالی:

   وبناءً على ذلک فإن الحکم على قیم المتوسطات الحسابیة لتفسیر البیانات باستخدام المعیار الآتی کما یلی:

وبناءً على ذلک فإن قیمة المتوسط الحسابی للفقرات الذی یقع ضمن الفئة 5.00-3.67)) یکون مستوى الآراء مرتفعاً وهذا یعنی موافقة أفراد العینة على الفقرة، أما إذا کانت قیمة المتوسط الحسابی یقع ضمن الفئة (3.66-2.34) فإن مستوى الآراء متوسط، وإذا کان المتوسط الحسابی أقل من (2.33) یکون مستوى الآراء منخفضاً وهذا یعنی ضعف موافقة أفراد العینة على الفقرة.

نتائج الإجابة عن سؤال الدراسة الأول: ما اتجاهات الطلبة نحو جلسات محکَّات التَّفْکیر؟

من أجل الإجابة على هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لإجابات الطلبة على الفقرات التی تقیس متغیر جلسات محکَّات التَّفْکیر، والجدول التالی یوضح النتائج:

جدول (3)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات الطلبة عن الفقرات التی تقیس متغیر جلسات محکَّات التَّفْکیر

یتضح من نتائج الجدول السابق أن المتوسط الحسابی العام لاتجاهات الطلبة نحو الفقرات التی تقیس متغیر جلسات محکَّات التَّفْکیر  قد بلغ (3.21) بانحراف معیاری (0.502)، ویمثل درجة تقدیر متوسطة، وقد احتلت الفقرة رقم (1) (یطبق المعلم/ه حصة جلسات محکَّات التَّفْکیر  فی مدرستی) المرتبة الاولى، تلاها الفقرة رقم (11) (اعطانی المعلم/ه قواعد جلسة محکَّات التَّفْکیر )، وفی المرتبة الثالثة جاءت الفقرة رقم (10) (یقدم المعلم أهداف حصة جلسات محکَّات التَّفْکیر  قبل البدء فی الحصة)، وفی المرتبة الأخیرة جاءت الفقرة رقم (14) (تقید قواعد حصة جلسات محکَّات التَّفْکیر  حریتی فی الحدیث)، وقد حظیت جمیع الفقرات الواردة فی الجدول السابق بتقدیرات متوسطة. ویمکن تفسیر هذه النتیجة ان لدى الطلبة اتجاهات إیجابیة ومتوسطة نحو جلسات محکَّات التَّفْکیر التی تساعد الطلبة على التعود على السلوکیات الإیجابیة فی حال التزم بها المعلمون، وتسهم هذه الجلسات فی صقل شخصیة الطالب وازالة حاجز الخوف والخجل والجمود، وتساعد الطلبة على زیادة خبراتهم الشخصیة وبث روح التعاون والعمل بروح الفریق. 

نتائج الإجابة عن السؤال الثانی: هل تختلف اتجاهات الطلبة نحو جلسات محکَّات التَّفْکیر تبعاً لمتغیری (النوع الاجتماعی، والصف)؟

جدول (4)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاتجاهات الطلبة نحو جلسات محکَّات التَّفْکیر تبعاً لمتغیری (النوع الاجتماعی، والصف)

یتضح من نتائج الجدول السابق وجود فروق ظاهرة بین قیم المتوسطات الحسابیة لاستجابات الطلبة نحو جلسات محکَّات التَّفْکیر تبعاً لمتغیری (النوع الاجتماعی، والصف)، وللتعرف فیما إذا کانت تلک الفروق متابینة، تم إجراء تحلیل التباین الثنائی، والجدول التالی یبین النتائج:

جدول (5)

نتائج تحلیل التباین الثانی (Tow Way Anova) للتعرف على الاختلاف فی اتجاهات الطلبة نحو جلسات محکَّات التَّفْکیر تبعاً لمتغیری (النوع الاجتماعی، والصف)

* دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (α≤ 0.05).

یتضح من معطیات الجدول السابق عدم وجود اختلاف فی اتجاهات الطلبة نحو جلسات محکَّات التَّفْکیر تبعاً لمتغیر النوع الاجتماعی، اعتماداً على قیمة (ف) المحسوبة البالغة (0.041) عند مستوى دلالة (α= 0.000)، وهی غیر معنویة عند مستوى دلالة (α≤ 0.05). وتعنی هذه النتیجة أن الطلبة الذکور والإناث متفقون فی الرأی حول جلسات محکَّات التَّفْکیر ودورها الفاعل إذا ما طبقت فی المدراس بشکل مجدی والتزم بها المعلمون.

کما أشارت نتائج الجدول ذاته الى وجود اختلاف ذی دلالة إحصائیة فی اتجاهات الطلبة نحو جلسات محکَّات التَّفْکیر تعود لمتغیر الصف، والتفاعل بین متغیری (النوع الاجتماعی والصف)، وقد کانت قیم (ف) المحسوبة البالغة (8.555، 15.755) على التوالی والظاهرة فی الجدول السابق معنویة ودالة احصائیاً عند مستوى دلالة (α≤ 0.05).

وقد أظهرت نتائج اختبار شافییه للمقارنات البعدیة وبالرجوع للجدول السابق رقم (4) بالنسبة للفروق فی اتجاهات الطلبة وفقاً لمتغیر الصف أن الفروق کانت لصالح طلبة الصف السابع على حساب طلبة الصفوف (الثامن، التاسع، والعاشر)، وقد بلغ فرق المتوسطات على التوالی (0.263، 0.293، 0.343) وهو دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (α≤ 0.05).

وبینت النتائج أن الفروق بالنسبة للتفاعل بین متغیری (النوع الاجتماعی، والصف) کانت لصالح الطلبة الذکور والإناث فی الصف السابع على حساب الطلبة الذکور والإناث فی الصفوف (الثامن، التاسع، والعاشر)، وقد بلغ فرق المتوسطات على التوالی (0.328، 0.259، 0.378) وهو دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (α≤ 0.05).

وقد یکون هذا الاختلاف ناتج عن أن طلبة الصف السابع الذکور والإناث تلقوا هذه الجلسات بشکل إیجابی، وتعودوا علیها من خلال المعلمین الملتزمین بتطبیق تلک الجلسات.

نتائج الإجابة على سؤال الدراسة الثالث: ما اتجاهات المعلمین نحو جلسات محکَّات التَّفْکیر؟

جدول (6)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات المعلمین عن الفقرات التی تقیس متغیر

جلسات محکَّات التَّفْکیر

یتضح من نتائج الجدول السابق ان المتوسط الحسابی العام لاتجاهات المعلمین نحو الفقرات التی تقیس متغیر جلسات محکَّات التَّفْکیر  قد بلغ (3.42) بانحراف معیاری (0.365)، ویمثل درجة تقدیر متوسطة، وقد احتلت الفقرة رقم (4) (تدعم الخطة المعدة فی الدلیل المعلم فی التعرف على آلیة التطبیق) المرتبة الاولى، تلاها الفقرة رقم (5) (یوفر البرنامج فرص تعلم مناسبة لأنه یرکز على ربط الطالب بالحیاة)، وفی المرتبة الثالثة جاءت الفقرة رقم (6) (تؤدی حصة جلسات محکَّات التَّفْکیر  دورها فی صقل شخصیة الطالب)، وجاءت الفقرة رقم (44) (لا أرى أهمیة فی تطبیق جلسات محکَّات التَّفْکیر ) فی المرتبة الأخیرة. وقد حظیت الفقرات الواردة فی الجدول السابق بتقدیرات منخفضة ومتوسطة ومرتفعة.

وتعنی النتیجة أن اتجاهات المعلمین نحو جلسات محکَّات التَّفْکیر إیجابیة بدرجة متوسطة، لدورها الفاعل فی تنمیة جوانب الشخصیة لدى الطالب، وتعویده على المشارکة الفاعلة، وزیادة خبراته الشخصیة والعمل بروح الفریق وحثه على التفکیر الناقد والحوار والمناقشة، وإکسابه العدید من المهارات الحیاتیة الاجتماعیة.

نتائج الإجابة على السؤال الرابع: هل تختلف اتجاهات المعلمین نحو جلسات محکَّات التَّفْکیر تبعاً لمتغیری (النوع الاجتماعی، والخبرة)؟

جدول (7)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاتجاهات المعلمین نحو جلسات محکَّات التَّفْکیر تبعاً لمتغیری (النوع الاجتماعی، والخبرة)

یتضح من نتائج الجدول السابق وجود فروق ظاهرة بین قیم المتوسطات الحسابیة لاستجابات المعلمین نحو جلسات محکَّات التَّفْکیر تبعاً لمتغیری (النوع الاجتماعی، والصف)، وللتعرف فیما إذا کانت تلک الفروق متباینة، تم إجراء تحلیل التباین الثنائی، والجدول التالی یبین النتائج:

جدول (8)

نتائج تحلیل التباین الثانی (Tow Way Anova) للتعرف على الاختلاف فی اتجاهات المعلمین نحو جلسات محکَّات التَّفْکیر تبعاً لمتغیری (النوع الاجتماعی، والصف)

* دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (α≤ 0.05).

یتضح من معطیات الجدول السابق وجود اختلاف فی اتجاهات المعلمین نحو جلسات محکَّات التَّفْکیر تعود لمتغیر النوع الاجتماعی، اعتمادا على قیمة (ف) المحسوبة البالغة (30.356) عند مستوى دلالة (α= 0.000)، وهی معنویة عند مستوى دلالة (α≤ 0.05). وقد کانت الفروق لصالح الإناث على حساب الذکور، وربما یعود هذا الاختلاف للالتزام من جانب المعلمات بتطبیق جلسات محکَّات التَّفْکیر ودورها فی تنمیة تفکیر وشخصیة الطالب بصورة أکبر من المعلمین.

کما أشارت نتائج الجدول ذاته إلى عدم وجود اختلاف ذی دلالة إحصائیة فی اتجاهات المعلمین نحو جلسات محکَّات التَّفْکیر تعود لمتغیری (الخبرة، والتفاعل بین النوع الاجتماعی والخبرة)، وقد کانت قیم (ف) المحسوبة البالغة (0.590، 0.136) على التوالی والظاهرة فی الجدول السابق غیر معنویة وغیر دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (α≤ 0.05).

-       نتائج الدراسة ومناقشته وتفسیرها:

کشفت نتائج الدراسة عن أن لدى الطلبة موضوع الدراسة اتجاهات إیجابیة ومتوسطة نحو جلسات محکَّات التَّفْکیر بانحراف معیاری (0.502)؛ وذلک لأنها تساعدهم على التعود على السلوکیات الإیجابیة فی حال التزم بها المعلمون، وتسهم فی صقل شخصیاتهم وازالة حاجز الخوف والخجل والجمود لدى بعضهم، وتعمل على زیادة خبراتهم الشخصیة وبث روح التعاون والعمل بروح الفریق.  ویعزى ذلک إلى أن الطلبة کانوا قد لاحظو تتغیراً فی أدائهم الفکری وسلوکهم الاجتماعی، کما لاحظوا أن الأمر مرتبط بالتزام المعلمین بدورهم القیادی فی جلسة محکَّات التَّفْکیر التزاماً دقیقاً وفق دلیل قیادة جلسة محکَّات التَّفْکیر الذی کان قد قدم إلیهم عبر لقاءات توضیحیة مختلفة، وهو أمر ینبئ عن أن بعض المعلمین لم یلتزموا بهذا الدور القیادی.

وکشفت نتائج الدراسة أیضاً عن عدم وجود اختلاف فی اتجاهات الطلبة نحو جلسات محکَّات التَّفْکیر تبعاً لمتغیر النوع الاجتماعی، عند مستوى دلالة (α= 0.000)، وهی غیر معنویة عند مستوى دلالة (α≤ 0.05). وتعنی هذه النتیجة أن الطلبة الذکور والإناث متفقون فی الرأی حول جلسات محکَّات التَّفْکیر ودورها الفاعل إذا ما طبقت فی المدراس بشکل مجدی والتزم بها المعلمون، وتفسیر ذلک أن الطلبة قد لمسوا تغیراً إیجابیاً فی مستواهم الفکری وسلوکهم الحیاتی.

وأشارت نتائج الدراسة الى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α≤ 0.05) فی اتجاهات الطلبة نحو جلسات محکَّات التَّفْکیر  تعود لمتغیر الصف، والتفاعل بین متغیری (النوع الاجتماعی والصف)، وبینت النتائج أن هذه الفروق کانت لصالح الطلبة الذکور والإناث فی الصف السابع على حساب الطلبة الذکور والإناث فی الصفوف: الثامن، والتاسع، والعاشر، وقد یکون هذا الاختلاف ناتج عن أن طلبة الصف السابع الذکور والإناث تلقوا هذه الجلسات بشکل إیجابی، وتعودوا علیها من خلال المعلمین والمعلمات الملتزمین بتطبیق تلک الجلسات. ولا سیما أن معلمی ومعلمات الصف السابع هم ممن تخرجوا حدیثاً من الجامعات، وتلقوا أسالیب حدیثة فی التدریس، تأخذ بعین الاعتبار الترکیز على تزوید الطلبة بالمهارات التفکیر أکثر من الترکیز على تقدیم المحتوى المعرفی للمواد الدراسیة، فی حین أن غالبیة معلمی الصفوف الأعلى هم ممن تمسکوا بطرق التدریس التقلیدیة التی تهتم بالمحتوى الدراسی أکثر من طرق محکَّات التَّفْکیر، وهذا یعنی أن الجیل الأحدث من المعلمین أکثر تقبلاً لمتطلبات تطویر العملیة التربویة.

وبینت نتائج الدراسة أن اتجاهات المعلمین نحو جلسات محکَّات التَّفْکیر إیجابیة بدرجة متوسطة، لدورها الفاعل فی تنمیة جوانب الشخصیة لدى الطالب، وتعویده على المشارکة الفاعلة، وزیادة خبراته الشخصیة والعمل بروح الفریق، وحثه على التفکیر الناقد والحوار والمناقشة، وإکسابه العدید من المهارات الحیاتیة الاجتماعیة.

کما بینت نتائج الدراسة وجود اختلاف فی اتجاهات المعلمین نحو جلسات محکَّات التَّفْکیر تعود لمتغیر النوع الاجتماعی عند مستوى دلالة (α= 0.000)، وهی معنویة عند مستوى دلالة (α≤ 0.05). وقد کانت الفروق لصالح الإناث على حساب الذکور، وربما یعود هذا الاختلاف للالتزام من جانب المعلمات بتطبیق جلسات محکَّات التَّفْکیر ودورها فی تنمیة تفکیر وشخصیة الطالب بصورة أکبر من المعلمین، ولالتزام المعلمات أکثر من المعلمین الذکور فی حضور الدورات التدریبة الخاصة بجلسات محکَّات التَّفْکیر، مما انعکس على مهارتهن فی إدار الجلسات، إضافة إلى تفاعل مدیرات مدارس الإناث کن أکثر حماساً لتنفیذ البرنامج.

وأشارت نتائج الدراسة إلى عدم وجود اختلاف ذی دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α≤ 0.05)، فی اتجاهات المعلمین نحو جلسات محکَّات التَّفْکیر تعود لمتغیری (الخبرة، والتفاعل بین النوع الاجتماعی والخبرة)، وربما یعود ذلک اقتناع المعلمین بضرورة الترکیز على بناء مهارات الطلبة الفکریة والحیاتیة وفق استراتیجیة التطویر التربوی لإعداد جیل قادر على مواجهة متطلبات الحیاة المعاصرة.

-       التوصیات والمقترحات:

فی ضوء الدراسة الحالیة ونتائجها، فإنه الدراسة توصی بما یلی:

1-   ضرورة إجراء مزید من الدراسات المیدانیة حول تطبیق جلسات محکَّات التَّفْکیر فی مختلف مدارس مدیریات التربیة والتعلیم الأردنیة، العامة والخاصة؛ وذلک لتطویر هذا البرنامج والوقوف على إیجابیات تطبیقه وتعمیمها، والنواحی السلبیة فی تطبیقاته والسعی لتلافیها.

2-   ضرورة إعداد وزارة التربیة والتعلیم برنامج تدریب متقدم لتأهیل عددٍ کافٍ من المدربین للقیام بتدریب عدد کبیر من معلمی اللغة العربیة حالیاً، ومعلمی المباحث الأخرى (اللغة الإنجلیزیة والریاضیات والعلوم والتاریخ وغیرها) مستقبلاً لقیادة جلسات مناقشة محکَّات التَّفْکیر.

3-   زیادة عدد الدورات التدریبیة التی تعقدها مدیریات التربیة والتعلیم لمعلمی اللغة العربیة وتطویرها فی مجال قیادة جلسات محکَّات التَّفْکیر بهدف تأهیل المعلمین تأهیلاً تربویاً متقدماً للإسهام فی تحقیق جلسات مناقشة ناجحة.

4-   ضرورة توفیر بیئة مدرسیة مناسبة (الإدارة المدرسیة، والنظام المدرسی، ومرافق الأنشطة الثقافیة والاجتماعیة والریاضیة) لعقد جلسات مناقشة محکَّات التَّفْکیر وإعطاء عقدها أهمیة کبیرة والعمل على إنجاحها.

5-   احتساب جهود المعلمین الذین یعقدون جلسات مناقشة محکَّات التَّفْکیر ضمن التقویم السنوی لهم؛ مما سیساعد على انتشار برنامج محکَّات التَّفْکیر وتبنیه بصورة أشمل وأوسع فی المیدان التربوی.

6-   تطویر مناهج اللغة العربیة الدراسیة من السادس إلى الثانی عشر لتکون غنیة بالمواقف والمواد والنصوص التی تنمی مهارات التفکیر الناقد التی تشکل عناصر مهمة فی جلسات نقاش محکَّات التَّفْکیر.

7-   عقد لقاءات تربویة للمعلمین الذین یطبقون برنامج محکَّات التَّفْکیر لتبادل الخبرات والآراء التی تسهم فی تطویر البرنامج.

الحواشی والتّعلیقات: