فعالية استخدام استراتيجية التدريس المتمايز في تنمية التحصيل الدراسي في مقرر طرق التدريس الخاصة وبقاء أثر التعلم لدى طالبات جامعة القصيم

فعالیة استخدام استراتیجیة التدریس المتمایز فی تنمیة التحصیل الدراسی

فی مقرر طرق التدریس الخاصة وبقاء أثر التعلم لدى طالبات جامعة القصیم

د. سلطان بن عبد العزیز البدیوی

(أستاذ مشارک مناهج وطرق التدریس بکلیة التربیة جامعة القصیم)

مستخلص الدراسة

   هدفت الدراسة الحالیة الکشف عن فعالیة استخدام استراتیجیة التدریس المتمایز فی تنمیة التحصیل الدراسی فی مقرر طرق التدریس الخاصة وبقاء أثر التعلم لدى طالبات کلیة التربیة جامعة القصیم، وفی سبیل ذلک اتبع الباحث المنهج شبه التجریبی بتصمیم تعلیمی ذو المجموعتین (الضابطة والتجریبیة)، وتکونت عینة الدراسة من (40) طالبة من طالبات کلیة التربیة جامعة القصیم بالفصل الدراسی الصیفی (393)، تم تقسیمهم إلى مجموعتین، المجموعة الضابطة وقوامها (20) طالبة تدرس المقرر بالطریقة التقلیدیة، والمجموعة التجریبیة قوامها (20) طالبة تدرس باستخدام استراتیجیة التدریس المتمایز ، واعد الباحث اختباراً تحصیلیاً لقیاس مستوى تحصیل الطالبات فی مقرر طرق التدریس الخاصة، حیث تم تطبیق الاختبار قبلیاً وبعدیاً على مجموعتی الدراسة ، ثم تم تطبیق نفس الاختبار على المجموعتین بعد مرور (ثلاثة أسابیع) للتعرف على بقاء أثر التعلم، ، وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالیة: وجود  فروق دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی، لصالح المجموعة التجریبیة، وکان حجم التأثیر کبیر. وکذلک وجود  فروق دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی، لصالح التحصیل البعدی، وکان حجم التأثیر کبیر. ایضاً وجود  فروق دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق المؤجل للاختبار التحصیلی، لصالح المجموعة التجریبیة، وکان حجم التأثیر کبیر، والنتائج فی مجملها تؤکد فاعلیة استراتیجیة التدریس المتمایز فی تنمیة التحصیل الدراسی فی مقرر طرق التدریس الخاصة، حیث تعدت جمیع قیم نسبة الکسب الحد الأدنى لقبول الفاعلیة .

الکلمات الدالة: (التدریس المتمایز، طرق التدریس. التحصیل المعرفی، بقاء أثر التعلم).

Effective use of differentiated instruction strategy in the development of learning acquisition in the special teaching methods course and the impact of its learning existence among the students of Qassim University

Dr. Sultan Abdulaziz Albedaiwi

(Associate Professor of Curriculum and Instruction - Qassim University)

Abstract:

The present study aimed at detecting the effective use of differentiated instruction strategy in the development of Academic achievement in the special teaching methods course and the impact of its learning existence among the students at College of Education in Qassim University. In order to achieve that ,(40) female students of the Faculty of Education in the summer semester (393), were divided into two groups, the control group of (N=20) students studying the course in the traditional way, and the experimental group of (N=20) students studying using a differentiation teaching strategy. The researcher used a test to measure the level of student achievement in the special teaching methods. The test was administered for both groups. The same test was applied for the two groups after three weeks to identify the impact of learning. The study reached the following results: There were statistically significant differences at the level of (0.01) between the mean scores of the experimental and control groups in the post-test In favor of the experimental group, and the size of the effect was significant. There were also statistically significant differences at the level of 0.01 among the average scores of the experimental group in the pre- and post-test applications, in favor of post-Testing. There were also statistically significant differences at 0.01 level between the mean scores of the experimental and control groups in the delayed application of the experimental test for the benefit of the experimental group. The effect degree was significant, and the results in general confirmed the effectiveness of the instruction strategy that distinguished the development of academic achievement in the special teaching methods. All values ​​of the minimum earnings ratio are acceptable for effectiveness.

Key words:(Differentiated Instruction - Teaching methods. - Cognitive achievement - maintaining the learning effect).

فعالیة استخدام استراتیجیة التدریس المتمایز فی تنمیة التحصیل الدراسی

فی مقرر طرق التدریس الخاصة وبقاء أثر التعلم لدى طالبات جامعة القصیم

د. سلطان بن عبد العزیز البدیوی

(أستاذ مشارک مناهج وطرق التدریس بکلیة التربیة جامعة القصیم)

المقدمة:       

     فی ظل الثورة العلمیة والمعرفیة الضخمة التی یشهدها المیدان التربوی فی عصرنا الحالی،وتحقیقاً لرؤیة  المملکة العربیة السعودیة 2030 ، والتی من ضمن أهدافها تزوید الطلاب بالمعارف والمهارات اللازمة لوظائف المستقبل، وتطویر مخرجات المنظومة التعلیمیة؛ ومن ثم فقد أصبحت المؤسسات التعلیمیة مطالبة بإحداث تغییر فی استراتیجیات وطرق تقدیم المعارف للطلاب، والبحث عن إطار جدید یرسم متطلبات التدریس وملامحه بمنظور حدیث، واستثمار ذلک فی إنجاح عملیة التدریس؛ إذ أن نجاح العملیة التعلیمیة ، متوقف بشکل أساسی على عملیة التدریس النابعة من المعلم، ودوره فی التأثیر الإیجابی، وقدرته على توصیل المعلومات والمعرف للطلاب، بالإضافة الى تنمیة المهارات المختلفة لدیهم بما یمکنهم من مواجهة الحیاة والعمل فی القرن  الحادی والعشرین، فالتوسع فی المعرفة أدى إلى تغییر فی الطریقة التی یتعلم بها الطلاب، والتی تتطلب معرفة احتیاجات الطلاب واستعدادهم وأنماط التدریس المناسبة مع قدراتهم (المقرن،2018)

     فقد أکد سکوت وبریان (Scott,Brian,2012) ان الطلاب فی المستوى الواحد یمکن أن یختلفوا فیما بینهم فی تجاربهم الشخصیة، وظروفهم المعیشیة، وحیاتهم، ومیولهم، وأنماط تعلمهم، وأستعدادهم للتعلم وهذه الاختلافات یکون لها تأثیر کبیر على تعلمهم؛ وبالتالی لیس جمیع الطلاب یمکن أن یتعلموا نفس المحتوى بنفس الطریقة. (Spangenberg,2013)

  وفی ذات السیاق أشارت الشافعی (2009) إلى أن التدریس الذی یخطط بعیداً عن قدرات ومیول واتجاهات واستعدادات ورغبات وحاجات المتعلمین الفعلیة لا یمکن أن یحقق أهدافه مهما کان من جودة وإتقان، وعلى العکس فمعرفة المعلم بقدرات المتعلمین وخصائصهم العقلیة ومستویات نموهم وتحصیلهم وخلفیاتهم العلمیة والاقتصادیة والاجتماعیة، وکذلک معرفة اتجاهات هم ومیولهم وقیمهم، تجعله أکثر فعالیة فی تواصله وتفاعله معهم، کما تساعد المتعلمین على تکوین اتجاهات إیجابیة نحو المادة الدراسیة ونحو المعلم.

    تأسیساً على ما سبق فلم تعد الأسالیب التقلیدیة فی التدریس تناسب متطلبات الحیاة المعاصرة ؛ ومن ثم ظهر العدید من النظریات التربویة، واستراتیجیات التدریس التی تمکن المتعلم من  اکتساب العدید من المهارات العقلیة والاجتماعیة والحرکیة، وفقاً لمیوله حیث  تتیح تلک الاستراتیجیات الفرصة للمتعلمین لتحصیل المعرفة بأنفسهم ، والمشارکة بفاعلیة فی کافة أنشطة التعلیم ، والإقبال على ذلک برغبة ونشاط حتى یعتادوا الاستقلال فی الفکر والعمل والاعتماد على الذات .

    ومن الاستراتیجیات الحدیثة التی تعتمد على نشاط المتعلم وفعالیته؛  استراتیجیة التعلیم المتمایز والذی  أوصى به  مؤتمر داکار عام ٢٠٠٠ م تحت شعار التعلیم للتمیز والتمیز للجمیع من خلال مراعاة الاختلافات بین المتعلمین، فالطلاب یتعلمون بطرق مختلفة، ومن ثم فمن الضروری التنوع فی طرق التدریس بحیث یتمکن جمیع المتعلمین من الحصول على تعلیم یتناسب مع خصائصهم، ویحقق لکل منهم أقصى درجات النجاح والانجاز فی إطار إمکاناته وقدراته (القرنی،2017)

    حیث یعرف لوجسدون (Logsdon, 2014) التعلم المتمایز بأنه عملیة تکییف البیئة التعلیمیة, والمواد التعلیمیة والمحتویات التعلیمیة, وأسالیب التقییم لتلبیة الاحتیاجات التعلیمیة للطلاب فی الفصول المتباینة, بالإضافة إلى استخدام المعلمین لأسالیب تدریسیة متنوعة, ومواد تعلیمیة مختلفة لکی تتوافق مع الاختلافات فی القدرات بین الطلاب.

    کما عرفه الدلیمی، عبید (2016،15) بأنه "إجـراءات تدریسـیة تأخـذ بالحسـبان خصـائص الطلبـة و قـدرتهم و میولهم و الکیفیة التی یفضلونها فی تعلم المواد للوصـول إلـى نـواتج تعلـم واحـدة ورفـع مسـتوى التحصیل باستخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز".

    ومن خلال التعاریف السابقة للتعلم المتمایز، یتبین أنه یعتمد فی عملیة التمایز على الأبعاد التالیة: (Moyle, 2012)، (الحلیسی، 2012): المحتوى، العملیات، المنتجات، المخرجات، والتی یمکن توضیحها فیما یلی:

• المحتوى: حیث تستخدم مجموعة من العناصر لدعم المحتوى التعلیمی, وتشمل: (المفاهیم, والتعمیمات, والمبادئ, والمواقف, والمهارات) ویتم التمایز فی طریقة اکتساب التعلم, ویضع المعلم أهدافاً متمایزة لمراعاة الفروق الفردیة بین التلامیذ حسب مستویاتهم العقلیة, ویرکز التعلیم على المفاهیم والمبادئ والمهارات التی یجب أن یتعلمها التلامیذ, ویمکن تنویعها لتلائم تنوع المتعلمین فی الفصول.
• العملیات: حیث یتم استخدام استراتیجیات متنوعة للمجموعات المرنة کی یتفاعل التلامیذ ویعملون معاً عند تطویر معارفهم للمحتوى الجدید, ویکلف المعلم التلامیذ بمهام متعددة أثناء تعلمهم.
• المنتجات: حیث یتم التقییم الأولى والمستمر لاستعدادات التلامیذ, ونموهم, ویشمل المقابلات, والمسوحات, وتقییم الأداء, وفی ضوء ذلک یوفر المعلمون المداخل المناسبة لتلبیة احتیاجات المتعلمین, واهتماماتهم, وقدراتهم المختلفة داخل الفصول الدراسیة ذات التلامیذ المتنوعین, وبالتالی یکون التلامیذ مستکشفین نشطین مسئولین عن تعلمهم فی ضوء المهام المحددة من قبل المعلم, وتوفیر أسالیب تقویم متنوعة لمواجهة استجابات التلامیذ المتنوعة لفهم المعرفة والتعبیر عنها.
• المخرجات: حیث تتنوع المخرجات, فقد تکون محدودة یحققها بعض التلامیذ, فی حین یطلب من آخرین مخرجات أخرى أکثر عمقاً فی ضوء تنویع المعلم لأهدافه حسب المستویات العقلیة.

      والجدیر بالذکر ان هناک العدید من النظریات التی تدعم التدریس المتمایز، منها النظریـة البنائیـة لعـالم الـنفس ( جـان بیاجیـه ) والتی تنص على ان التعلم عبــارة عــن عملیــة اســتقبال للتراکیــب المعرفیــة الراهنـة تحـدث مـن خلالهـا بنـاء المتعلمـین لتراکیـب ومعـانٍ معرفیـة جدیـدة مـن خـلال التفاعـل النشـط بـین تـراکیبهم المعرفیـة الحالیـة ومعـرفتهم السـابقة وبیئـة الـتعلم . (زیتون،2002،212) 

    کما تقوم استراتیجیة التدریس المتمایز على النظریة البنائیة الاجتماعیة لعـالم الـنفس الروسـی فیجوتسـکی، حیث اشار الى أن النمو المعرفی لدى المتعلم یحدث عندما یحصل على المعرفة بنفسه (الدلیمی،2016)

یشیر کل من (الدلیمی،وعبید،2016)، (المقرن،2018) إلى أن التعلیم المتمایز أشکالا متعددة منها:

• التدریس وفق نظریة الذکاءات المتعددة: ویتم تقسیم المتعلمین فی مجموعات من خلال تعرف المدرس على أنواع الذکاءات لکل متعلم، ویتم تدریسه وفق هذه الذکاءات.
• التدریس وفق أنماط التعلم: یصنف التربویون أنماط التعلم إلى سمعی وبصری وحرکی ویضیف بعضهم نمطا حسیا، ویتم التدریس وفق أنماط التعلم بتدریس کل متعلم بحسب النمط المناسب له والمفضل لدیه .
• التعلم التعاونی: ویمکن اعتبار التعلم التعاونی تعلیما متمایزا إذا راعى المدرس تنظیم المهام وتوزیعها وفق اهتمامات المتعلمین وتمثیلاتهم المفضلة (عبیدات وسهیلة، 2009. 101 )، وقد یلجأ أحیانا إلى تطبیق التعلم التعاونی، فیقسم المتعلمین إلى مجموعات متجانسة، وفقاً لمیولهم أو نمط تعلمهم، أو ذکاءاتهم المختلفة وذلک لتحقیق أهداف التعلم (کوجک وآخرون , 2008. 166)

     ویشیر الحلیسی (2012،54) إلى أن أهمیة التعلیم المتمایز تنبع من أنه یقـوم علـى مبـدأ التعلـیم للجمیـع فهـو یأخـذ بالحبان جمیع الأصـناف المختلفة للمتعلمین ویعزز مفهوم أن التعلیم حق الجمیع، کما یعمل التعلیم المتمایز على مراعاة المیول والاهتماات المختلفة للتلامیذ وإشباعها وتنمیتها ، مما یزید مستوى الدافعیة ویرفع مستوى التحدی لدیهم للتعلم، ویتم ذلک من خلال التکامل بـین الإستراتیجیات المختلفة للتعلیم واستخدام أکثر من إستراتیجیة فی شرح الدروس.  

    ونظراً للفوائد التی تحققها استراتیجیة التعلیم المتمایز ، هناک العدید من الدراسات السابقة التی أثبتت فعالیتها فی العملیة التعلیمیة، وفی تحسین مخرجات التعلم سواء المتعلقة بتنمیة التحصیل المعرفی، او تنمیة المهارات المختلفة، أو تنمیة مهارات التفکیر، منها: دراسة (AlKhamis,2018)، ودراسة (العتیبی،2018)، ودراسة(الخلیفة،2018)،ودراسة (المقرن،2018)، ودراسة (القرنی،2017)، دراسة (السمان،2017)، ودراسة (السبیل،2016)،ودراسة (محمد،2015)، ودراسة (Al shareef,2015، ودراسة (Abd alrahman,2015) ، ودراسة (الباز،2014)، ودراسة Muthomi ,Mbugua,2014))، و دراسة (Abigail & Ebele 2013)، بینما لا یتوفر (على حد علم الباحث) دراسات مباشرة فی قیاس فعالیة التدریس المتمایز فی التحصیل الدراسی وبقاء أثر التعلم معاً، إلا انه توجد دراسات حول أنواع محددة من الاستراتیجیات المنبثقة من التدریس المتمایز، کالتدریس القائم على الذکاءات المتعددة ، أو التعلم التعاونی، أو التعلم وفق النظریة البنائیة.

    فکل الدراسات السابق الاشارة الیها اثبتت فعالیة التدریس المتمایز فی التحصیل واکتساب المهارات، ومن ثم تأتی هذه الدراسة کامتداد للدراسات السابقة فی مجال التدریس المتمایز لتحاول الکشف عن فعالیة استراتیجیة التدریس المتمایز فی تنمیة کل من التحصیل وبقاء اثر التعلم فی مقرر طرق التدریس لدى طالبات جامعة القصیم.

مشکلة الدراسة وتساؤلاتها:

    یُعد مقرر طرق التدریس الخاصة من اهم المقررات التی تهیئ المتعلم لممارسة مهنة التدریس، فهو المقرر الذی یربط بین المعلومات النظریة، والتطبیقات العملیة، کما أن طبیعة تدریس هذا المقرریتطلب تدریب الطلبة على تطبیق أنواع مختلفة من طرق التدریس من خلال العمل الجماعی على شکل مجموعات صغیرة لما فیها من فوائد کثیرة منها (تدریب الطلبة على تقبل وجهات النظر المختلفة، وزیادة الثقة فی النفس، القدرة على التواصل مع الآخرین، القدرةِ على مشارکة الفکرة وطرحها، وتنمیة مهارات التعلم التعاونی).

      ونظراً لتعدد أنواعِ طرقِ التدریس وعدم وجود طریقةِ تدریس هیَ الأفضل دائماً، ولکِن تختلفُ طرقُ التدریس بِحسبِ الغایات المُراد تحقیقه؛ واستجابة لتوصیات العدید من الدراسات السابقة لضرورة تطبیق استراتیجیة تدریس تراعی الاختلافات بین الطلاب، مثل دراسة (المقرن،2018)،ودراسة (القرنی،2017)، ودراسة ( آل رشود، نوفل، 2017)، ودراسة ( نعمه، وعلام، وحال،2017)، ودراسة ( أبو تینة، والکساب،2017)، ودراسة ( العلیی، والمحزری، 2017)، ودراسة (فرج، والجمیعابی،2017)، ودراسة ( السبیل،2016) ، ودراسة ( الباز،2014) والتی اثبتت جمیعها الأثر الایجابی لاستراتیجیة التعلیم المتمایز فی التحصیل المعرفی، واوصى بتطبیق الاستراتیجیة على مقررات مختلفة ولمستویات دراسیة مختلفة.

     ومن خلال متابعة الباحث لمستوى الطالبات اثناء التدریب المیدانی مع المشرفات على التدریب المیدانی، لاحظ أن معظم الطالبات لا تطبق ما تم تعلیمه لهن فی مقرر طرق التدریس، ومن خلال اجراء مقابلات مع بعض الطالبات للاستفسار عن ذلک، أکدت الطالبات أن المعلومات التی حصلوا علیها اثناء دراسة مقرر طرق التدریس؛ قد أنتهت بمجرد إنتهاء الاختبار ولم یتعلق فی أذاهانهن أی بقایا من تلک المعلومات، وقد یکون السبب فی ذلک طریقة تدریس هذا المقرر وندرة ما قاموا به من أنشطة قد تسهم فی بقاء المعلومات فی أذهانهن.

     بناءً على ما سبق یمکن بلورة مشکلة الدراسة فی السؤال الرئیسی التالی:

   ما فعالیة استخدام استراتیجیة التدریس المتمایز فی تنمیة التحصیل المعرفی فی مقرر طرق التدریس الخاصة وبقاء أثر التعلم لدى طالبات جامعة القصیم؟

ویتفرع من السؤال الرئیسی السؤلان التالیین:

• ما فعالیة استخدام استراتیجیة التدریس المتمایز فی تنمیة التحصیل المعرفی فی مقرر طرق التدریس الخاصة لدى طالبات جامعة القصیم؟
• ما فعالیة استخدام استراتیجیة التدریس المتمایز فی بقاء أثر التعلم لمقرر طرق التدریس الخاصة لدى طالبات جامعة القصیم؟

أهداف الدراسة:

    هدفت الدراسة الحالیة إلى:

• تحدید فعالیة استخدام استراتیجیة التدریس المتمایز فی تنمیة التحصیل المعرفی فی مقرر طرق التدریس الخاصة لدى طالبات جامعة القصیم.
• تحدید فعالیة استخدام استراتیجیة التدریس المتمایز فی بقاء أثر التعلم لمقرر طرق التدریس الخاصة لدى طالبات جامعة القصیم.

أهمیة الدراسة:

تتلخص أهمیة الدراسة الحالیة فیما یلی:

• حاجة أعضاء هیئة التدریس إلى استخدام إستراتیجیات حدیثة مجربة یمکن ان تسهم فی تحقیق الأهداف التعلیمیة  المنشودة، والتی تتفق مع الفلسفة والنظریات التربویة الحدیثة.
• استخدام إستراتیجیات حدیثة کالتدریس المتمایز فی تدریس مادة طرق التدریس الخاصة قد یؤثر إیجاباً فی مستوى تحصیل المتعلمات فی المقرر .
• إمکانیة الإفادة من نتائج الدراسة الحالیة فی تطویر طرائق التدریس وتسلیط الضوء على أهمیة استخدام التدریس المتمایز.
• اول دراسة فی المملکة العربیة السعودیة (على حد علم الباحث) استخدمت التدریس المتمایز فی قیاس التحصیل الدراسی وبقاء أثر التعلم معا فی دراسة واحدة.

حدود الدراسة:

• الحدود البشریة: عینة قوامها (40 طالبة) من الطالبات المسجلات مقرر طرق التدریس الخاصة (مادة حرة) بکلیة التربیة – قسم الطالبات بجامعة القصیم الفصل الدراسی الصیفی رقم( 393)
• الحدود المکانیة: تم تطبیق الدراسة بکلیة التربیة (قسم الطالبات) جامعة القصیم.
• الحدود الزمنیة: تم تطبیق الدراسة فی الفصل الدراسی الصیفی 1439/1440هـ
• الحدود الموضوعیة: وحدة (طرق التدریس المناسبة لبرنامج الوحدات فی مرحلة ریاض الأطفال) بمقرر طرق التدریس الخاصة (AGN362) .

مصطلحات الدراسة:

التدریس المتمایز: differentiated instruction

    عرفه الدلیمی، وعبید(2016،789) على انه "اجراءات تدریسیة تأخذ بالحسبان خصائص الطلبة و قدرتهم و میولهم و الکیفیة التی یفضلونها فی تعلم المواد للوصول إلى نواتج تعلم واحدة ورفع مستوى التحصیل باستخدام إست ا رتیجیة التعلیم المتمایز"

     کما عرفته توملنسون (Tomlinson, 2013, 24) بأنه " عملیة إعادة تنظیم ما یجری داخل القاعة الدراسیة،بحیث یتم تهیئة مجموعة من الخیارات أمام المتعلمین (على أختلاف أنماط تعلمهم) للحصول على المعلومات، هذه الخیارات تسمح للمتعلم معالجة وتکوین معنى للافکار. "

     ویعرفه الباحث اجرائیاً فی هذه الدراسة بانه:عملیه تنظیم الموقف التعلیمی وتنویع لاستراتیجیات التدریس وفقاً  للاختلافات الموجودة بین الطالبات من حیث الاهتمامات وانماط وتفضیلات التعلم والخلفیات المعرفیة لدیهن، بما یسهم فی تحقیق جمیع الطالبات أکبر قدر ممکن من الأهداف المحددة لمقرر طرق التدریس الخاصة.   

التحصیل الدراسی Academic achievement

یعرف الخلیفة (147،2000) التحصیل الدراسی بأنه "مدى ما تحقق لدى المتعلم من الأهداف التعلیمیة، نتیجة، لدراسته موضوعاً من الموضوعات الدراسیة" .

ویعرفه الباحث اجرائیاً فی هذه الدراسة بانه: مجموعة الخبرات المعرفیة و المهارات التی تستطیع الطالبات أن تستوعبها و تحفظها و تتذکرها، ویقاس من خلال مقدار الدراجات التی تحصل علیها الطالبة فی الاختبار التحصیلی فی مقرر طرق التدریس الخاصة.

طرق التدریس: Teaching Methods

عرفها الهویدی(124،2010) " هی الأسالیب التی یتبعها المدرس لتوصیل المعلومات الى أذهان الطلبة".

    ویعرفها الباحث اجرائیاً فی هذه الدراسة بأنها: کل ما یقوم به المعلم داخل أو خارج قاعة الدراسة من عملیات وأنشطة، وما یستخدمه من وسائل ومواقف تعلیمیة تراعی مستوى الطالبات وقدراتهن. وذلک من أجل إکسابهن المعارف والمهارات التی تحقق أهداف الدرس.

بقاء اثر التعلم: maintaining the learning effect

عرفه جاسم(3،2000) على أنها "مدى احتفاظ الطالب بالمفاهیم العلمیة التی درسها, ویقاس ذلک بواسطة الاختبار التحصیلی:

    کما عرفه اللقانی، والجمل(2003،9 ) بأنها  "کل ما تبقى لدى المتعلم مما سبق له تعلمه فی مواقف تعلیمیة أو مـا مـر بـه مـن خبرات مربیة، وکلما کان التعلم فی الأثر(باقیا) کلما کان ذلک مؤشر عـلى کفـاءة وجـودة العملیة التعلمیة واعتمادها على الأسالیب التی تـساعد عـلى ذلـک".

    ویعرفه الباحث اجرائیاً فی هذه الدراسة بأنه: کل ما تبقى لدى طالبات المجموعة التجریبیـة من معرفة وتحصیل ساعدتهن على الإجابة عن الاختبار التحصیلی المؤجل فی مقرر طرق التدریس الخاصة.

الاطار النظری والدراسات السابقة

    یتضمن الجزء التالی استراتیجیة التدریس المتمایز  من حیث المفهوم والاشکال والأسس النظریة لها، فضلا عن أهم الاستراتیجیات المتبعة فی تدریسها، ومن ثم الدراسات السابقة حول التدریس المتمایز.

استراتیجیة التدریس المتمایز:

     من خلال اطلاع الباحث على التعاریف المختلفة للتدریس المتمایز، یمکن تصنیف آراء الباحثین حول مفهومهم للتدریس المتمایز، من خلال ما یلی:

• ·        التدریس المتمایز کفلسفة أو مدخل تدریسی:

   یشیر النبهان، والکنعانی(2016) إلى أن التدریس المتمایز هو فلسفة فی التدریس هدفها مساعدة المعلم على تنظیم الموقف التعلیمی حسب اختلافات الطلبة؛ اختلافات فی المیول و الاهتمامات وانماط وتفضیلات التعلم والخلفیات المعرفیة وبما یکفل للجمیع تحقیق اکبر قدر ممکن من تحقیق الاهداف التعلیمیة.

   کما عرفه (Tomlinson, Edison,2003) على أنه مدخل منظومی لتخطیط المنهج والتدریس للمتعلمین المتنوعین دراسیاً، فهی طریقة فی التفکیر فی الفصل الدراسی، لتحقیق هدفین: الاول مراعاة حاجات کل متعلم على حده وفقاً لقدراته، والهدف الثانی: زیادة قدرات کل طالب على التعلم، ویتفق مع ذلک تعریف (الصباغ،2010،39) الذی اشار الى أن التدریس المتمایز هو "مدخل للتعرف على الاحتیاجات التعلیمیة المختلفة للطلاب، ومعرفة میولهم وأنماط تعلمهم، ویتطلب تنویع التدریس مشارکة الطلبة فی عملیات اختیار المواد التعلیمیة والتخطیط لها واتخاذ القرارات بشأن تنفیذها وتقیمها

• ·        التدریس المتمایز کإجراءات أو استراتیجیة تدریسیة:

   عرفه اللقانی، الجمل(2003،92) : بأنه "الإسلوب الذی یعتمد على التنوع حیث توجد الفروق الفردیة بین تلامیذالفصل الواحد ، الأمر الذی یعنی أن اعتماد المعلم على طریقة واحدة لا یؤدی بالضرورة إلى تعلم الجمیع بالقدر والنوع نفسیهما".

      کما عرفه الدلیمی، وعبید(2016،789): بأنه "إجراءات تدریسیة تأخذ بالحسبان خصائص الطلبة و قدرتهم و میولهم و الکیفیة التی یفضلونها فی تعلم المواد للوصول إلى نواتج تعلم واحدة ورفع مستوى التحصیل باستخدام استراتیجیة التعلیم المتمایز".

     کما عرفته توملنسون (Tomlinson, 2013, 24) بأنه " عملیة إعادة تنظیم ما یجری داخل القاعة الدراسیة،بحیث یتم تهیئة مجموعة من الخیارات أمام المتعلمین (على أختلاف أنماط تعلمهم) للحصول على المعلومات، هذه الخیارات تسمح للمتعلم معالجة وتکوین معنى للافکار. "

    وعرفته کوجک، وآخرون(2008،25) بأنه " یعنی تعرف اختلاف وتنوع خلفیات المتعلمین المعلوماتیة، ومدى استعدادهم للتعلم، وما المواد التی یفضلون تعلمها؟ وما طرق التدریس التی یتعلمون من خلالها بشکل أفضل؟ کذلک تعرف میولهم واهتماماتهم و أنماط تعلمهم و أنواع ذکاءاتهم، ثم یعمل المعلم / المعلمة على الاستجابة لهذه المتغیرات من خلال تقدیم محتوى المنهج بطرق متنوعة. لذلک نقول أن تنویع التدریس هو عملیة مقاربة بین محتوى المنهج وطرق تقدیمه وصفات وخصائص المتعلمین المختلفة فی فصل دراسی واحد.

    ویعرف القرنی(46،2017) التعلیم المتمایز بأنه استراتیجیة تعلیمیة حدیثة تتمرکز حول المتعلم وتأخذ بعین الاعتبار التمایز والاختلاف الموجود بین تلامیذ الفصل الواحد، وتعمل هذه الاستراتیجیة على تلبیة الاحتیاجات والاهتمامات والمیول المختلفة للتلامیذ حیث یبدأ المعلم من حیث الوضع الذی یکون علیه التلمیذ، ولیس من مقدمة دلیل المنهج. ویمکن أن یأخذ التعلیم المتمایز أشکال وأسالیب تعلیمیة مختلفة مثل التدریس وفق نظریة الذکاءات المتعددة والتدریس وفق أنماط المتعلمین و التعلم التعاونی، ویمکن للمعلم الذی یعمل وفق مبادئ التعلیم المتمایز أن یمایز بین الأهداف والمحتوى والناتج. وتعتبر المرونة والاحترام المتبادل من أهم أسس هذا النوع من التعلیم.

یتضح من خلال تحلیل التعاریف السابقة للتدریس المتمایز، انه یحقق الممیزات التالیة:

• إن التعلیم المتمایز یقوم على مبدأ التعلیم للجمیع نظراُ لأنه یراعی الأنواع المختلفة من المتعلمین فی الفصل الواحد.
• یراعی التعلیم المتمایز میول والاهتمامات المختلفة للمتعلمین ویهدف إلى تنمیتها ، مما یزید مستوى الدافعیة لدى المتعلم .
• یساعد المتعلم على تنمیة الأبتکار لدیه ویکشف عما لدى المتعلمین من إبداعات.
• یقوم على التکامل بین الاستراتیجیات التعلیمیة المختلفة من خلال استخدام أکثر من استراتیجیة فی أثناء استخدام هذا النوع من التعلم .
• إن التعلیم المتمایز یحقق شروط التعلم الفعال ، فیسمح للمتعلمین بأن یتفاعلوا بطریقة متمایزة بما یوفره من بیئة تعلم ملائمة لجمیع المتعلمین لأنه یقوم على أساس تنویع الکیفیات والاجراءات والأنشطة التی یتم بها التعلیم ، وبذلک یتمکن کل متعلم من بلوغ الأهداف المنشودة . (الحلیسی،2012)، (الدلیمی،وعبید،2016)

    ویضیف الباحث أن التدریس المتمایز یخلق جو من المتعة والتنافس ویجعل المتعلم نشطاً داخل القاعة الدراسیة، ومن ثم یسهم فی تنوع المنتجات والمخرجات التعلیمیة.

      وفی سبیل تنفیذ استراتیجیة التدریس المتمایز یمکن للمعلم اختیار او الدمج بین اشکال التدریس المتمایز التالیة: (خلیفة،عیسى،2018)، (القرنی،2017)، (النبهان، والکنعانی،2016)، (الدلیمی،وعید،2016)، (الأهدل،2009).

• ·        التدریس وفق نظریة الذکاءات المتعددة: Multiple Intelligences

    حیث یقوم المعلم بتقسیم الطلبة فی مجموعات صغیرة وفق أنواع الذکاءات لدیهم، فقد حدد (Gardner,1993) تسعة أنواع  أساسیة من الذکاءات توجد عند جمیع الأفراد بنسب مختلفة، شملت: الذکاء اللغوی- الذکاء المنطقی الریاضی-  الذکاء المکانی-  الذکاء الجسمی الحرکی-  الذکاء الموسیقی-  الذکاء الاجتماعی-  الذکاء الشخصی, الذکاء الطبیعی- الذکاء الوجودی، فقد أثبتت العدید من الدراسات فاعلیة أنشطة وأسالیب التدریس القائمة على نظریة الذکاءات المتعددة فی تحسین التحصیل وتنمیة المهارات المختلفة، منها دراسة المنصوری، والظفیری(2016) التی کشفت عن فاعلیة استراتیجیة الذکاءات المتعددة فی تنمیة التحصیل ومهارات التفکیر فی مادة الریاضیات لدى طلاب الصف التاسع بدولة الکویت ، ودراسة الأهدل(2009) التی کشفت عن فاعلیة أنشطة وأسالیب التدریس القائمة على نظریة الذکاءات المتعددة فی تحسین تحصیل الجغرافیا وبقاء أثر التعلم لطالبات الصف الأول الثانوی بمحافظة جدة .

• ·        التدریس وفق أنماط التعلم: Learning Styles

   حیث یقوم المعلم بتقسیم الطلبة حسب أنماط التعلم لدیهم (نمط تعلم سمعی – نمط تعلم بصری – نمط تعلم حرکی ) ویضاف نمط تعلم حسی)،

• المتعلم السمعی: وهو یحتاج أن تقدم له المعلومات بشکل شفهی، وأن تُقدم له المعلومة بشکل جزئی حتى یستطیع أن یفهم التفاصیل والأجزاء، ومن ثم یرتب المعلومات بشکل تراکمی حتى یصل إلى المعنى الکلی والشامل للمعلومات. 
•  المتعلم البصری: وهو یحتاج الوسائل البصریة لتعلم وفهم المفاهیم والمعلومات الجدیدة، من خلال خرائط ذهنیة ورسومات بیانیة ومخططات تصویریة وقوائم للموضوع المستهدف، حیث یعتبرون صوریی العقل، إذ إنهم یتعلمون من خلال التصور العقلی کاستراتیجیة للتکیف مع المواقف التعلیمیة التی لا تناسب أسلوب تعلمهم و یفضلون أیضا الکل قبل الجزء وذلک باستخدام حواسهم .

المتعلم الحرکی : یتعلمون بواسطة العمل (doing) ویعتمدون على التفاعل المحسوس وخلال إجراءات تعلمهم، یحتاجون إلى أن یکونوا نشیطین حیویین فی مشارکتهم؛ لیستطیعوا فهم وإدراک المفاهیم والمعلومات الجدیدة.  ویحتاجون أیضا أن یمارسوا یدویاً ما یتعلمونه؛ حتى یفهموا أو یدرکوا ما یتعلمونه بشکل کامل، لذا تجدهم یحبون إجراء التجارب عملیاً. (المرکز الوطنی للقیاس)

ویضیف نوری(2019) عدة أنماط أخرى للمتعلمین، تشمل :

• النمط النّشِط: یحب العمل الجماعی، یتعلم من خلال العمل، المناقشة، التفسیر و التطبیق.
• النمط التأملی: هو المتعلم الذی یحب التفکیر بهدوء؛ ومن ثم یفضل العمل بمفرده دون الاشتراک مع زملائه.
• النمط الإدراکی: هو المتعلم صاحب القدرة على التذکر، خاصة تذکر الحقائق والمعلومات، ومن ثم یمیل إلى تعلم الحقائق المرتبط بالحیاة الواقعیة.
• النمط الحدسی أو البدیهی: یمیل إلى اکتشاف العلاقات، ویحب کل ما هو جدید، لا یحب التکرار، ویستوعب المفاهیم الجدیدة بسرعة، ویفضل المعلومات المجردة ومن ثم یفضل تعلم الریاضیات.
• النمط التتابعی: یفضل التفکیر بشکل منطقی ، ومن ثم یفضل حل المشکلات وفق خطوات محددة وواضحة ومتتابعة.
• النمط الکلی: هو نمط یشمل جمیع الأنماط السابقة، ولکنه یفضل الصورة الکاملة ویمیل الى حل المشکلات المعقدة.(ص1)

       ویتم التدریس وفق أنماط التعلم بتدریس کل متعلم بحسب النمط المناسب له والمفضل لدیه فالتدریس بنمط تعلیمی واحد لا یحقق التعلم الفعال.

• ·        التدریس وفق أسلوب التعلم التعاونی: 

    یعتبر التعلم التعاونی تعلیما متمایزا إذا راعى المعلم تنظیم المهام وتوزیعها وفق اهتمامات المتعلمین وتمثیلاتهم المفضلة (عبیدات وسهیلة، 2009: 101 )، وقد یلجأ أحیانا إلى تطبیق التعلم التعاونی، فیقسم المتعلمین إلى مجموعات متجانسة، وفقاً لمیولهم أو نمط تعلمهم، أو ذکاءاتهم المختلفة وذلک لتحقیق أهداف التعلم (کوجک وآخرون , 2008: 166)،

 وجدیراً بالذکر أن قیام المعلم بتنفیذ استراتیجیة التدریس المتمایز، یتطلب اتباعه الخطوات التالیة، کما اشار إلیها کل من: النبهان، والکنعانی(2016)، ( Tomlinson (2013، القرنی(2017)، عطیة (2017)، الدلیمی،وعبید(2016)

• الخطوة الأولة: یقوم المعلم بتحدید أنماط المتعلمین لدیه من خلال الکشف عن ذکائاتهم وقدراتهم وأسالیب تعلمهم باستخدام مقاییس محددة لذلک، ویتم ذلک لکل متعلم على حده.
• الخطوة الثانیة: بناءً على ما توصل إلیه من نتائج فی الخطوة الأولى، یقوم بعمل مجموعات من الطلبة، بحیث تشتمل کل مجموعة على أفراد متجانسین من حیث المیول أو الذکاءات والقدرات أو أسالیب التعلم.
•  الخطوة الثالثة: یقوم المعلم بتحدید اهداف التعلم التی یرغب فی تحقیقها.
• الخطوة الرابعة: یحدد المعلم الأنشطة والمهام التعلیمیة التی تتناسب مع مجموعات الطلاب.
• الخطوة الخامسة: یختار المعلم الوسائل التعلیمیة ومصادر التعلم المناسبة لتنفیذ الأنشطة المحددة .
• الخطوة السادسة: یختار المعلم استراتیجیات التدریس الملائمة للطلبة  أو المجموعات.
• الخطوة السابعة: یقوم المعلم وبمساعدة الطلبة بتنظیم القاعة الدراسیة بما یتوافق مع مجموعات الطلاب واستراتیجیة التدریس التی ستنفذ. 
• الخطوة الثامنة: یقوم المعلم بتحدید مهام وأنشطة کل مجموعة حسب قدراتهم وأسالیب تعلمهم.

    والجدیر بالذکر ان هناک العدید من استراتیجیة التدریس التی تدعم استراتیجیة التدریس المتمایز، والتی یمکن استخدامه فی موقف التدریس حسب استعدادات واسالیب تعلم الطلبة، منها ما أشار إلیه کل من : النبهان، والکنعانی(2016)، ((Wallas , 2011

استراتیجیة  4MAT - استراتیجیة التساؤل الذاتی - استراتیجیة  KWL -  استراتیجیة ضغط المحتوى

• استراتیجیة مصادر التعلم - استراتیجیة عقود التعلم - استراتیجیة مجموعات التعلم الصغیرة

 استراتیجیة فکر - زاوج – شارک - استراتیجیة التعلم الفردی - استراتیجیة مجموعات التحقق - استراتیجیة التعلیم المتدرج  - استراتیجیة Jigsaw - استراتیجیة الانشطة  المتدرجة - استراتیجیة الانشطة الثابتة -استراتیجیة العصف الذهنی - استراتیجیة الانشطة الاثرائیة.

     وتضیف المقرن(2018) الاستراتیجیات التالیة:

• استراتیجیة أرکان التعلم - استراتیجیة دراسة الحالة - استراتیجیة حلّ المشکلات - استراتیجیة المجموعات المرنة.

     وسواء أختار المعلم استراتیجیة واحدة أو اکثر فإن دوره فی العملیة التعلیمیة اختلف عن الطریقة التقلیدیة فقد اصبح میسراً وموجهاً ولس ملقناً فی ظل التدریس المتمایز، وکذلک المتعلم الذی تغیر دورة من مستقبل سلبی للمعلومات فی ظل طرق التدریس التقلیدیة، إلى متعلم نشط لدیه القدرة على بناء المعلومة فی ظل التدریس المتمایز.

الدراسات السابقة

دراسة المقرن(2018)

    هدفت الدراسة التعرف على أثر برنامج قائم على التدریس المتمایز فی زیادة التحصیل العلمی لطالبات برنامج معلمة الصفوف الأولیة بجامعة الأمیرة نورة بنت عبد الرحمن، تم اختیار عینة من طالبات المستوى السادس بقسم المناهج وطرق التدریس بکلیة التربیة جامعة الأمیرة نورة بنت عبد الرحمن وعددهن 39 طالبة حیث اعد برنامج تعلیمی وظفت فیه مجموعة من استراتیجیات  التدریس المتمایز وعدد من الأنشطة والتدریبات بعضها فردی والاخر جماعی، حیث أعدت الباحثة اختباراً تحصیلیاً بمقرر التدریس المتمایز وأظهرت نتائج الدراسة فعالیة البرنامج التدریبی فی زیادة تحصیل الطالبات.

دراسة (Aldossari (2018

    تحدد الدراسة أهم التحدیات التی تواجه معلمی ومعلمات التعلیم العام فی تطبیق استراتیجیة التعلیم المتمایزة فی مراحل التعلیم المختلفة فی المنطقة الشرقیة بالمملکة العربیة السعودیة. ولتحقیق ذلک ، صمم الباحث استبیانًا یتکون من 47 فقرة على خمسة محاور. تم توزیعها على 275 من المعلمین والمعلمات فی مدینة الدمام ، بعد التحقق من صحتها واستقرارها ، وتشیر النتائج إلى أن درجة التحدی المتمثل فی استخدام استراتیجیة التعلیم المتباینة کانت متوسطة بشکل عام. تم تصنیف التحدیات المتعلقة بالطلاب فی المرتبة الأولى ، تلیها التحدیات المتعلقة بالبیئة المدرسیة ، ثم طبیعة التعلیم المتمایز ، والتحدیات المتعلقة بالمعلمین ، وأخیرا التحدیات المتعلقة بالدورات الدراسیة. ومع ذلک ، فإن النتائج لم تکن ذات دلالة إحصائیة لمتغیر المرحلة التعلیمیة (الابتدائی والمتوسطة والثانویة) ، على الرغم من وجود فروق ذات دلالة إحصائیة للمتغیر بین الجنسین لصالح الذکور. توصی الدراسة بتهیئة بیئة مدرسیة تدعم استخدام استراتیجیة تعلیمیة متباینة وعقد ورش عمل للمعلمین لتدریبهم فی أنشطة تعلیمیة متباینة.

دراسة (Al Shareef (2015

     هدفت الدراسة إلى معرفة مدى فاعلیة استخدام التدریس المتمیز للغة الإنجلیزیة فی تنمیة مهارات الاستماع والفهم الإبداعی لدى طلاب طلاب الصف الثالث الثانوی فی مدینة الطائف ، على مستویات الفهم السمعی والتفکیر الإبداعی بشکل منفصل و جماعیا مقارنة بالطرق المعتادة المستخدمة فی تدریس اللغة الإنجلیزیة. من أجل تحقیق هذا الهدف ، استخدم الباحث المنهج شبه التجریبی مع مجموعتین تحکم وتجریبیة. تم استخدام اختبارین ، أحدهما لقیاس مهارات الفهم السمعی والآخر لقیاس مهارات التفکیر الإبداعی ، وبعد التأکد من صحة وموثوقیة الاختبارین اللذین تم تطبیقهما سابقًا على عینة الدراسة التی تألفت من (55) طالبًا من الصف الثالث الثانوی فی الطائف فی الفصل الدراسی الأول من عام 1434 هـ ، من قبل (28) طالبًا فی المجموعة التجریبیة و (27) فی المجموعة الضابطة. بعد انتهاء التجربة التی استمرت لمدة شهر واحد ، تم تطبیقه على العینة. عن طریق استخدام المتوسطات والانحرافات المعیاریة وتحلیل التغایر (ANCOVA) ، تم التوصل إلى النتائج التالیة: وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین مجموعتی الدراسة فی اختبار مهارة الاستماع والاستماع بشکل منفصل وجماعی ، وکذلک وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین تم اختبار المجموعتین فی مهارة التفکیر الإبداعی بشکل منفصل وجماعی وکانت الاختلافات لصالح المجموعة التجریبیة. فی ضوء هذه النتائج ، أوصت الدراسة بتشجیع معلمی اللغة الإنجلیزیة على استخدام استراتیجیة تعلیمیة متباینة فی التدریس ، وتدریب المعلمین والمشرفین التربویین على استخدامها أثناء خدمتهم وتعریفهم بمزایاها وفوائدها وطرق عمل التمایز التعلیمی ، بما فی ذلک التمییز بین التدریس فی الدورات الأکادیمیة النظریة والعملیة فی کلیات التربیة وتدریب الطلاب على هذه الاستراتیجیة التعلیمیة الحدیثة.

دراسة (Al Khamis (2018

    هدفت هذه الورقة لمراجعة الاداب التربویة ومناقشة اهم الخطوات المختلفة التی یمکن اتباعها من أجل إعداد الفصول الدراسیة التعلیمیة والمناهج التدریسیة ووسائل التقییم تحت مسمى مبدأ التعلیم المتمایز والذی یهدف الى مراعاة احتیاج کل طالب من طلاب الفصل الدراسی من خلال مبدائه التی تهدف الى تعدیل محتوى المنهج الدراسی بالاضافة الى تعدیل طرق التدریس ووسائل التقییم لجعلها تتوافق مع تعلیم الطلاب المتعددین ذوی القدرات المختلفة فی أی صف تعلیمی.

دراسة القرنی(2017)

     هدفت الدراسة الکشف عن أثر استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز على التحصیل الدراسی فی مقرر لغتی لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی، واتبع الباحث المنهج شبه التجریبی فی هذه الدراسة، والذی یشتمل على مجموعتین، مجموعة تجریبیة والأخرى ضابطة، واختار الباحث مدرسة القدس الابتدائیة لأخذ العینة التی تجرى علیها الدراسة، وقد اختیرت هذه المدرسة قصداً لتوفر البیئة التعلیمیة المناسبة التی یمکن أن تساعد على تطبیق هذا النوع من التعلیم الحدیث. وفی هذه المدرسة یوجد فصلین للصف الخامس الابتدائی، وقد تم اختیار أحد الفصول عشوائیاً عن طریق القرعة لیمثل المجموعة التجریبیة والتی تضم (٢٥) طالباً، وفصل آخر بنفس الطریقة لیمثل المجموعة الضابطة تضم (٢٨طالباً). وفی نهایة الأمر تم تحدید عینة الدراسة و التی بلغ عدد أفرادها الکلی (٥٣) طالباً، و استخدم الباحث الاختبار التحصیلی الذی قام بإعداده، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی القیاس القبلی عند مستوى التذکر للمجموعتین التجریبیة والضابطة لصالح المجموعة التجریبیة وکذلک فی مستوى الفهم ومستوى التطبیق ما یدل على فاعلیة استخدام الاستراتیجیة القائمة على التعلیم المتمایز فی التحصیل الدراسی.

دراسة السمان(2017)

    هدف الدراسة إلى بناء برنامج قائم على مدخل التدریس المتمایز, وقیاس فاعلیته فی تنمیة مهارات القراءة المکثفة, والکتابة التفسیریة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. حیث قام الباحث بناء قائمتین إحداهما بمهارات القراءة المکثفة, والأخرى بمهارات الکتابة التفسیریة المناسبتین لتلامیذ الصف الثانی الإعدادی, وتحدید أسس بناء البرنامج القائم على مدخل التدریس المتمایز, وتحدید مکوناته المتمثلة فی أهدافه, ومحتواه, واستراتیجیات تدریسه, وأنشطته, والوسائط التعلیمیة المناسبة لتدریسه, وتقویمه, وقیاس فاعلیة البرنامج القائم على مدخل التدریس المتمایز فی تنمیة مهارات القراءة المکثفة, والکتابة التفسیریة لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی من خلال بناء اختباری القراءة المکثفة, والکتابة التفسیریة, وضبطهما, واختیار مجموعة من تلامیذ الصف الثانی الإعدادی,حیث  تم اختیار ثلاثین تلمیذاً من تلامیذ الصف الثانی الإعدادی بمدرسة محمد عبده الإعدادیة بنین بإدارة عین شمس التعلیمیة بمحافظة القاهرة کمجموعة بحث لتطبیق البرنامج الذی یقدمه هذا البحث ؛ وتم الاعتماد على تصمیم تجریبی یعتمد على مجموعة واحدة, وقیاس قبلی بعدی. حیث تم  تطبیق الاختبارین علیها قبلیاً, ثم تطبیق البرنامج القائم على مدخل التدریس المتمایز على هذه المجموعة, ثم تطبیق الاختبارین علیها بعدیاً، وتوصلت نتائج الدراسة الى: فاعلیة البرنامج القائم على مدخل التدریس المتمایز فی تنمیة مهارات کل من القراءة المکثفة, والکتابة التفسیریة لدى مجموعة البحث من تلامیذ الصف الثانی الإعدادی.

دراسة النبهان،والکنعانی(2016)

    هدف البحث إلى التعرف على فاعلیة التدریس باستخدام ستراتیجیتی الدعائم التعلیمیة والتعلیم المتمایز فی تحصیل طلاب الصف الثانی المتوسط  فی مادة الفیزیاء من خلال التحقق من صحة الفرضیة الصفریة الآتیة (لایوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات طلاب مجموعات البحث الثلاث  فی الاختبار التحصیلی)، ولتحقیق هدف البحث استخدم الباحث التصمیم التجریبی ذا المجموعات المتکافئة(التجریبیتین والضابطة) ، إذ تم اختیار ثلاث شعب (أ ، ب، ج ) عشوائیا کعینة للبحث من طلاب الصف الثانی المتوسط فی متوسطة فجر الاسلام للبنین  التی اختیرت عشوائیا من بین 31 مدرسة متوسطة وثانویة تابعة لمدیریة تربیة الدیوانیة ،وتم تکافؤ المجموعات فی متغیرات  ( العمر بالأشهر ، الذکاء ، درجات اختبار المعلومات السابقة الفیزیاء) و تم حساب تحلیل التباین وکانت النتائج غیر دالة إحصائیا ، تألفت عینة البحث من (88) طالبا ،(29) طالبا فی المجموعة التجریبیة الاولى و(30) طالبا فی المجموعة التجریبیة الثانیة و(29) طالبا فی المجموعة الضابطة ، درس طلاب المجموعات الثلاث الفصول ( السادس والسابع والثامن والتاسع) من کتاب الفیزیاء للصف الثانی المتوسط لمدة ثمانیة أسابیع بواقع حصتین أسبوعیا ، درس طلاب المجموعة التجریبیة الاولى باستخدام ستراتیجیة الدعائم التعلیمیة و درس طلاب المجموعة التجریبیة الثانیة باستخدام ستراتیجیة التعلیم المتمایز ودرس طلاب المجموعة الضابطة بالطریقة الاعتیادیة ، وقد درس الباحث المجموعات الثلاث بنفسه وبنفس والمکان والمدّة الزمنیة ، اعد الباحث اختبار التحصیل من نوع اختیار من متعدد (40 فقرة) ، وتم التحقق من صدقه وثباته وتطبیقه بعد نهایة التجربة، وتم استخدام البرنامج الإحصائی SPSS لحساب تحلیل التباین ، مربع کای ، معامل صعوبة الفقرات ، معامل التمییز ، فعالیة البدائل الخاطئة ومعامل ألفا کرونباخ ، وقد أظهرت النتائج  وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات التحصیل فی مادة الفیزیاء بین طلاب المجموعتین التجریبیتین وطلاب المجموعة الضابطة ولصالح طلاب المجموعتین التجریبیتین ولم تکن هناک فروق احصائیة بین طلاب المجموعتین التجریبیتین . وفی ضوء النتائج استنتج الباحث فاعلیة ستراتیجیتی الدعائم التعلیمیة والتعلیم المتمایز فی تحصیل طلاب الصف الثانی المتوسط  فی مادة الفیزیاء ، وأوصى بعدة توصیات منها استخدام الستراتیجیتین  فی التدریس  و تدریب المدرسین على استخدامها ، واقترح استکمالا للبحث الحالی استخدام ستراتیجیتی الدعائم التعلیمیة والتعلیم المتمایز فی تدریس باقی المواد الدراسیة واستخدامها فی مراحل دراسیة أخرى و مع متغیرات أخرى.

دراسة: المهداوی (2014)

    هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر استخدام إستراتیجیة التدریس المتمایز فی التحصیل الدراسی عند مستوى التحلیل والترکیب والتقویم والتحصیل المعرفی ککل فی مقرر الأحیاء لدى طلاب الثانی الثانوی بمحافظة اللیث ، اتبعت الدراسة المنهج التجریبی القائم على التصمیم شبه التجریبی، حیث تم تقسیم العینة إلى مجموعتین تجریبیة تم تدریسهما باستخدام إستراتیجیة التدریس المتمایز وضابطة بالطریقة الاعتیادیة. تکونت عینة الدراسة من (50 طالب) تم اختیارهم بالطریقة القصدیة من مدرسة الأمیر سعود بن عبد المحسن بمحافظة اللیث، ومن أهم نتائج الدراسة : وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة التی درست الوحدة التعلیمیة " الطیور والزواحف" من مقرر الأحیاء للصف الثانی الثانوی باستخدام إستراتیجیة التدریس المتمایز ومتوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة الاعتیادیة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل المعرفی عند مستوى التحلیل والترکیب والتقویم والاختبار التحصیلی بجمیع مستویات العقلیة العلیا، لصالح المجموعة التجریبیة.

دراسة الحلیسی(2012)

    هدفت الدراسة إلى معرفة أثر استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز على التحصیل الدراسی عند مستویات التذکر، الفهم ، التطبیق بشکل منفصل و من ثم بشکل مجتمع وذلک فی مقرر اللغة الانجلیزیة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی فی محافظة القنفذة . وتکونت عینة الدراسة –التی اختیرت بطریقة عشوائیة –من( ٥٣ ) طالباً ، یشکلون مجموعتی الدراسة المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز، وعدد طلابها ٢٥ طالباً و المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة، وعدد طلابها ٢٨ طالباً، وقام الباحث بعد ذلک بإعداد اختبار  لیکون أداة للدراسة، وذلک لقیاس التحصیل المعرفی عند مستویات التذکر، الفهم، التطبیق ، وقد أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى ٠٫٠٥ فی التحصیل البعدی بین متوسط درجات المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز) ومتوسط درجات المجموعة الضابطة (التی درست باستخدام الطریقة التقلیدیة) بمقرر اللغة الانجلیزیة للصف السادس الابتدائی عند مستوى التذکر، والفهم، والتطبیق  ، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة .

دراسة (Busch, Ann (2014

    هدفت الدراسة إلى تحدید مدى فعالیة التعلیم المتمایز فی نتائج امتحان الجبر عند الأمیرکیین الأفارقة. تم استخدام أسئلة البحث لاکتشاف ما إذا کان هناک علاقة بین درجات ما قبل وما بعد الامتحان ضمن مجموعة مختارة من الطلاب الأمیرکیین من أصول إفریقیة ، وتحلیل تأثیر التعلیم المباشر مقابل استراتیجیات التعلیم المختلفة على نتائج الاختبار القیاسیة. تم استخدام عینة من 120 طالبًا من طلاب المدارس الثانویة من أصل إفریقی فی الصف التاسع فی منطقة مدرسة بولایة نورث کارولینا. تم إجراء اختبار مستقل لعینات t لمقارنة التحصیل الریاضی للطلاب الذین یتلقون تعلیماً مباشراً ومتباینًا ، وأظهر وجود اختلاف إیجابی کبیر فی متوسط ​​درجة الریاضیات لهؤلاء الطلاب الذین یتلقون تعلیمًا متباینًا. تسلط هذه النتائج الضوء على الحاجة إلى استراتیجیة تعلیمیة معززة للطلاب الأمیرکیین من أصول إفریقیة لزیادة المهارات والتعلم.

التعلیق على الدراسات السابقة:

کشفت جمیع الدراسات السابقة والتی تم الرجوع إلیها فی هذه الدراسة، إلى فعالیة استراتیجیة التدریس المتمایز على التحصیل الدراسی، عدا دراسة (AlShareef,2015)- ودراسة (السمان،2017) التی کشفت عن فعالیة التدریس المتمایز فی تنمیة المهارات.

معظم الدراسات السابقة اتفقت من حیث اختیار عینة البحث والتی شملت طلبة المرحلة الثانویة من التعلیم العام مثل دراسة  - (Busch, Ann,2014)؛ بینما اتفقت الدراسات التالیة على اختیار عینة البحث من طلبة المرحلة المتوسطة، مثل دراسة (السمان،2017) - دراسة (النبهان،والکنعانی،2016) – دراسة المهداوی (2014) ؛ کما اتفقت الدراسات التالیة على اختیار عینة البحث من طلبة المرحلة الابتدائیة، مثل دراسة (الحلیسی،2012)-  (القرنی،2017)؛ بینما کانت دراسة (المقرن،2018) هی الوحیدة التی حددت عینتها من طالبات الجامعة، کما اختلفت فی العینة دراسة (Aldossari,2018)التی شملت معلمی التعلیم العام.

اتفقت جمیع الدراسات السابقة على استخدام المنهج شبه التجریبی؛ عدا دراسة (Aldossari (2018- ودراسة (Al Khamis (2018

• أختلفت الدراسة الحالیة مع جمیع الدراسات السابقة (التی تم الرجوع إلیها) فی نوع المقرر الدراسی، حیث طبقت الدراسة الحالیة على مقرر طرق التدریس الخاصة، کما اختلفت فی عینة الدراسة، والتی شملت فی الدراسة الحالیة طالبات کلیة التربیة فی تخصصات متعددة، کما اختلفت فی المتغیرات المستقلة والتی جمعت بین التحصیل الدراسی، وبقاء أثر التعلم.

    بینما أتفقت الدراسة الحالیة مع دراسة (المقرن،2018) فی التطبیق على طالبات الجامعة، کما اتفقت الدراسة الحالیة مع جمیع الدراسات التجریبیة التی تم الرجوع الیها فی استخدم المنهج شبه التجریبی.

فرضیات الدراسة:

• توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (a ≤0.05) بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی، لصالح المجموعة التجریبیة
• توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (a ≤0.05) بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی، لصالح التحصیل البعدی
• توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (a ≤0.05) بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق المؤجل للاختبار التحصیلی (بقاء أثر التعلم)، لصالح المجموعة التجریبیة

منهج الدراسة وإجراءاتها:

    یعرض الباحث هنا لإجراءات الدراسة والمتمثلة فی المنهج المستخدم والذی تم الاعتماد علیه فی الوصول للنتائج، ومجتمع، وعینة الدراسة، والأداة المستخدمة فی جمع البیانات، وکیفیة بناؤها والإجراءات التی تم اتباعها فی التأکد من صدقها، وثباتها، وکذلک الأسالیب الإحصائیة التی تم استخدامها فی معالجة وتحلیل البیانات التی تم الحصول علیها.

أولاً: منهج الدراسة:

    تم الاعتماد على المنهج شبه التجریبی Quasi-Experimental القائم على التصمیم التجریبی ذی المجموعتین التجریبیة والضابطة فی معالجة نتائج الدراسة والإجابة عن أسئلتها والتأکد من مدى صحة فروضها.

ثانیاً: مجتمع الدراسة:

    تکون مجتمع الدراسة الحالیة من جمیع طالبات جامعة القصیم فی الفصل الدراسی الصیفی (393) من العام الجامعی 1439/ 1440ه.

ثالثاً: عینة الدراسة:

    تکونت عینة الدراسة الأساسیة (المشارکون) من 40 طالبة من طالبات کلیة التربیة بجامعة القصیم وهن جمیع الطالبات المسجلات لمقرر طرق التدریس الخاصة فی الفصل الدراسی الصیفی (393) تم اختیارهم بطریقة قصدیة، وتم تقسیمهن إلى مجموعتین ضابطة وتضمنت 20 طالبة، وتجریبیة وتضمنت 20 طالبة، وتم التأکد من تکافؤ المجموعتین فی مستوى التحصیل القبلی باستخدام اختبار "ت" للمجموعات المستقلة Independent Samples T-Test فی الکشف عن دلالة الفروق بین درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی للاختبار التحصیلی فکانت النتائج کما هی موضحة فی جدول (1):

جدول (1) تکافؤ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی درجات التطبیق القبلی للاختبار التحصیلی (درجة الحریة = 38)

   یتضح من الجدول السابق أنه:

• لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی للاختبار التحصیلی (تذکر، فهم، تطبیق، الدرجة الکلیة).

    وبالتالی یتأکد التکافؤ بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی المستوى القبلی للتحصیل فی مقرر طرق التدریس الخاصة وإذا کانت هناک أی فروق دالة بین المجموعتین فی القیاس البعدی یمکن إرجاعها لتأثیر استخدام استراتیجیة التدریس المتمایز.

رابعاً: أدوات الدراسة:

    للحصول على البیانات اللازمة من الأفراد عینة الدراسة الحالیة واللازمة للتعرف على فاعلیة استراتیجیة استخدام التدریس المتمایز فی تنمیة التحصیل فی مقرر طرق التدریس الخاصة وبقاء أثر التعلم والإجابة عن أسئلة الدراسة والتأکد من مدى صحة فروضها، تم استخدام الأدوات التالیة:

الاختبار التحصیلی فی المقرر:

       هدفت الدراسة الحالیة الکشف عن فعالیة استخدام استراتیجیة التدریس المتمایز فی تنمیة التحصیل الدراسی فی مقرر طرق التدریس الخاصة وبقاء أثر التعلم لدى طالبات جامعة القصیم، ولتحقیق ذلک فقد تم إعداد الاختبار التحصیلی وفقاً للخطوات التالیة:

• ·        الهدف من الاختبار:

    هدف الاختبار إلى قیاس مدى تحصیل طالبات کلیة التربیة جامعة القصیم (عینة الدراسة) للمحتوى العلمی لوحدة (طرق التدریس المناسبة لبرنامج الوحدات فی مرحلة ریاض الأطفال) بمقرر طرق التدریس الخاصة، والتی اشتملت على ثلاثة موضوعات رئیسیة هی: (مفهوم وفلسفة الوحدات التعلیمیة فی ریاض الأطفال- أهداف وخصائص الوحدات التعلیمیة فی ریاض الأطفال- بناء الوحدات التعلیمیة فی ریاض الأطفال) وذلک عند المستویات المعرفیة "التذکر، والفهم، والتطبیق" ، حیث تم تحدید الأهمیة النسبیة لموضوعات الوحدة بالنسبة لعدد الصفحات الکلی للوحدة وکانت کما یلی:

جدول (2) الاهمیة النسبیة لموضوعات وحدة طرق التدریس المناسبة لبرنامج الوحدات

جدول (3) مواصفات الاختبار التحصیلی لوحدة طرق التدریس المناسبة لبرنامج الوحدات

    یتضح من جدول المواصفات السابق أن عدد اسئلة الاختبار التحصیلی فی صورته الاولیة شمل (20) سؤلاً من نوع الاختیار من متعدد وقد تم تقسیمه على موضوعات الوحدة وفق المستویات المعرفیة (تذکر، فهم، تطبیق) حیث کان عدد المفردات فی مستوى التذکر (9) مفردات ، وعدد مفردات مستوى الفهم (7) مفردات ، وعدد مفردات مستوى التطبیق (4) مفردات .

• ·        تحدید نوع مفردات الاختبار وطریقة الاستجابة:

    اختار الباحث نمط الاختیار من متعدد لصیاغة مفردات الاختبار التحصیلی؛ نظراً لما یتوافر لهذا النمط من ممیزات ، وقد روعی عند صیاغة مفردات الاختبار تجنب التعمیمات ووضوح مقدمة السؤال؛ حتى لا تحتمل أکثر من تفسیر، وتساعد الطالبات فی التوصل للإجابة الصحیحة، وأن یکون عدد الإجابات أربع منها إجابة صحیحة واحدة. ولتحدید کیفیة الإجابة عن أسئلة الاختبار تم إعداد صفحة للتعلیمات توضح للطالبات کیفیة الإجابة عن أسئلة الاختبار.( نوع الاختبار (اختیار من متعدد) – یشتمل على (4) اجابات یختار منها الطالب – عدد الأسئلة (20) – زمن الاختبار (20 دقیقة) الاختبار موزع على المستویات التالیة: (تذکر: 9 أسئلة) - (فهم: 7 أسئلة)- (تطبیق: 4 أسئلة) – الدرجة الکلیة للاختبار (20 درجة) کل سؤال درجة واحدة).

الخواص الإحصائیة للاختبار:

(1) صدق الاختبار:

الصدق الظاهری (Face Validity):

    تم عرض الصورة  الأولیة من الاختبار على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی المناهج وطرق التدریس؛ لإبداء الرأی فی مدى سلامة المفردات وصحتها ، ومدى ملاءمة المفردات لمستوى الطالبات، وفی ضوء الملاحظات تم إعادة صیاغة بعض المفردات لزیادة وضوحها، وتعدیل بعض البدائل لبعض المفردات.

صدق التجانس الداخلی: (InternalConsistency)

    کذلک تم التأکد من صدق الاختبار التحصیلی المستخدم فی البحث الحالی عن طریق صدق التجانس الداخلی وذلک للتأکد من مدى تجانس وتماسک أسئلة الاختبار مع بعضها البعض، فبعد أن تم تطبیق الاختبار على عینة الدراسة الاستطلاعیة تضمنت 15 طالبة ممن سبق لهم دراسة مقرر طرق التدریس الخاصة من طالبات کلیة التربیة بجامعة القصیم.

تم حساب معامل ارتباط بیرسون بین درجة السؤال والدرجة الکلیة للمستوى المعرفی الذی یقیسه الاختبار، فکانت معاملات الارتباط بین درجات أسئلة الاختبار والدرجة الکلیة للمستوى المعرفی الذی یقیسه السؤال معاملات ارتباط موجبة ودالة إحصائیاً عند مستوى 0.01، وهو ما یؤکد تجانس أسئلة الاختبار فی کل مستوى معرفی فیما بینها وتماسکها مع بعضها البعض.

    کذلک تم التأکد من صدق تجانس المستویات المعرفیة التی یقیسها الاختبار بحساب معاملات الارتباط بین درجات کل مستوى معرفی والدرجة الکلیة للاختبار فکانت معاملات الارتباط کما هی موضحة بالجدول التالی:

جدول (4): معاملات الارتباط بین درجات المستویات المعرفیة والدرجة الکلیة للاختبار

    من الجدول السابق یتضح أن معاملات الارتباط بین درجات المستویات المعرفیة للاختبار والدرجة الکلیة للاختبار معاملات ارتباط موجبة ودالة إحصائیاً عند مستوى 0.01، وهو ما یؤکد تجانس المستویات المعرفیة للاختبار فیما بینها وتماسکها مع بعضها البعض.

• §        تحلیل أسئلة الاختبار:
• §        معاملات السهولة والصعوبة لأسئلة الاختبار وصدق التمییز:

    حیث تم التأکد من صدق الاختبار باستخدام معاملات التمییز وقدرة کل سؤال من أسئلة الاختبار على التمییز بین المرتفعین والمنخفضین فی التحصیل بین المقرر؛ ویقصد بمعامل الصعوبة نسبة عدد الإجابات الخاطئة إلى عدد الإجابات الصحیحة والخاطئة فی کل سؤال (زیتون، 2002، 569)، وتم حساب معامل الصعوبة کما تم توضیحه فی (السید، 1987، 449؛ الشیخ، أخرس، عبدالمجید، 2009، 241-242).

    ویتمثل الهدف من حساب معاملات السهولة والصعوبة أن تتضح قدرة المفردة على التمییز بین أفراد عینة البحث حیث أن التباین على السؤال هو عبارة عن حاصل ضرب معاملی السهولة والصعوبة، وأفضل الفقرات هی التی تتراوح معاملات سهولتها بین 0.1 و0.9 (الهویدی، 2004، 187)، وکلما اقتربت معاملات التمییز لأسئلة الاختبار من (1) والتباین من 0.25 کلما کان ذلک دلیلاً على صدق أسئلة الاختبار، ویجب ألا یقل معامل التمییز عن 0.4. وتم حساب معامل التمییز لکل سؤال من أسئلة الاختبار کما تم ذکره فی (الشیخ، أخرس، عبدالمجید، 2009، 244) کالتالی:

• تم ترتیب درجات طالبات العینة الاستطلاعیة على کل سؤال من أسئلة الاختبار ترتیباً تصاعدیاً.
• تم تحدید أعلى 27% وأدنی 27% من الدرجات الکلیة على الاختبار، فبلغ عدد الطالبات 4 طالبات فی کل مجموعة.
• تم حساب الفرق بین عدد الإجابات الصحیحة بین مجموعتی أدنى وأعلى فی کل سؤال من أسئلة الاختبار ثم تم حساب معامل التمییز من خلال المعادلة التالیة:

   معامل التمییز لأی سؤال = (عدد الإجابات الصحیحة لمجموعة المرتفعین – عدد الإجابات الصحیحة لمجموعة المنخفضین) ÷ (مجموع عدد طالبات المجموعتین) /2.

= (عدد الإجابات الصحیحة لمجموعة المرتفعین – عدد الإجابات الصحیحة لمجموعة المنخفضین) ÷ 4

    وفی ضوء ذلک تم حساب معاملات السهولة والصعوبة والتمییز والتباین لکل سؤال من أسئلة الاختبار التحصیلی فکانت معاملات سهولة وصعوبة مقبولة حیث تراوحت معاملات السهولة والصعوبة ما بین 0.133 و0.867، وأن أسئلة الاختبار تمیز تمیزاً واضحاً ودالاً بین المرتفعین والمنخفضین فی التحصیل فی مقرر طرق التدریس الخاصة حیث تراوحت معاملات التمییز لأسئلة الاختبار ما بین 0.500 و1.00، وهو ما یؤکد صدق الاختبار من حیث القدرة على التمییز.

 (2) ثبات درجات الاختبار:

    تم التأکد من ثبات درجات الاختبار التحصیلی فی مقرر طرق التدریس الخاصة بطریقة التجزئة النصفیة باستخدام معامل ثبات سبیرمان وبراون Spearman-Brown Coefficient وکذلک بطریقة کیودر ورتشاردسون (KR-21) والتی تنساب مثل هذا النوع من الاختبارات کما تم ذکرها فی (الشیخ، أخرس، عبدالمجید، 2009، 235-238) وکانت معاملات الثبات کما هی موضحة بالجدول التالی:

جدول (5): معاملات ثبات الاختبار التحصیلی

     یتضح من الجدول السابق أن للاختبار التحصیلی معاملات ثبات جیدة ومقبولة إحصائیاً، ومما سبق یتأکد أن للاختبار التحصیلی فی مقرر طرق التدریس الخاصة مؤشرات إحصائیة موثوق فیها، وهو ما یؤکد صلاحیة استخدامه فی الدراسة الحالیة.

خامسا: الأسالیب الإحصائیة المستخدمة:

     بناءً على طبیعة الدراسة الحالیة والأهداف التی تسعى إلى تحقیقها، تم تحلیل البیانات باستخدام برنامج الحزمة الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة (SPSS)، وذلک بالاعتماد على الأسالیب الإحصائیة التالیة:

أولاً: للتأکد من صدق وثبات الاختبار التحصیلی تم استخدام:

• معامل ارتباط بیرسون Pearson Correlation: للتأکد من الاتساق.
• معامل الثبات بطریقة التجزئة النصفیة باستخدام معامل ثبات سبیرمان وبراون Spearman-Brown Coefficient ومعامل الثبات باستخدام معادلة کیودر ریتشاردسون KR-21 للتأکد من الثبات.

ثانیاً: للإجابة عن أسئلة البحث والتأکد من مدى صحة فروضه تم استخدام:

• اختبار "ت" للمجموعات المستقلة Independent Samples t-Test فی المقارنة بین درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للتأکد من فاعلیة الاستراتیجیة وکذلک فی القیاس القبلی للتأکد من تکافؤ المجموعتین.
• اختبار "ت" للمجموعات المرتبطة Paired Samples t-Test فی المقارنة بین درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی للتأکد من فاعلیة الاستراتیجیة.
• مربع إیتا (h2)* Eta Squared کمؤشر لحجم التأثیر فی حالة اختبار "ت".
• اختبار لیفین Levene للتأکد من تجانس التباین ومعاملات الالتواء Skewness والتفلطح Kurtosis للتأکد من اعتدالیة توزیع درجات المجموعتین فی التطبیق القبلی والبعدی والمؤجل للاختبار التحصیلی وهی أهم شروط استخدام اختبار "ت".

    فنظراً لاعتماد الدراسة الحالیة على اختبار "ت" فی الإجابة عن تساؤلاته والتحقق من مدى صحة فروضه، فقد تم التحقق من شرطی التجانس والاعتدالیة لدرجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی والبعدی والمؤجل للاختبار التحصیلی، حیث یعد شرطا التوزیع الاعتدالی وتجانس تباین المجموعات من أهم شروط استخدام اختبار "ت"، وکانت نتائج الاعتدالیة والتجانس کما هی موضحة فی التالی:

جدول (6): معاملات الالتواء والتفلطح فی التطبیق القبلی والبعدی والمؤجل للاختبار التحصیلی

    یتضح من الجدول السابق وخاصة القیم المتعلقة بمعاملات الالتواء أن توزیع درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی والبعدی والمؤجل للاختبار التحصیلی یقترب جداً من التوزیع الاعتدالی، حیث یمتد معامل الالتواء من -3 إلى 3 ویساوی صفر فی حالة التوزیع الاعتدالی وکلما اقتربت قیمته من الصفر یقترب التوزیع من الاعتدالیة، أما تجانس المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی والبعدی والمؤجل للاختبار التحصیلی فقد تم التأکد منه باستخدام اختبار لیفین لتجانس التباین وکانت النتائج کما هی موضحة بالجدول التالی:

جدول (7): تجانس تباین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی والبعدی والمؤجل للاختبار التحصیلی باستخدام اختبار لیفین Levene

    یتضح من الجدول السابق أن قیمة "ف" لاختبار لیفین لتجانس التباین بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی وکذلک فی التطبیق البعدی والتطبیق المؤجل للاختبار التحصیلی غیر دالة إحصائیاً، ومما سبق یتأکد تحقق شرطا التوزیع الاعتدالی وتجانس التباین، وبالتالی یصلح استخدام اختبار "ت" للمقارنة بین درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة سواء فی التطبیق القبلی أو التطبیق البعدی أو التطبیق المؤجل للاختبار التحصیلی.

نتائج الدراسة ومناقشتها:

أولاً: نتائج السؤال الأول:

ینص السؤال الأول للبحث الحالی على "ما فعالیة استخدام استراتیجیة التدریس المتمایز فی تنمیة التحصیل المعرفی فی مقرر طرق التدریس الخاصة لدى طالبات جامعة القصیم؟".

وللإجابة عن هذا السؤال تم التحقق من مدى صحة الفرضین التالیین للبحث:

نتائج الفرض الأول:

    ینص الفرض الأول للبحث الحالی على "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α≤0.05) بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی، لصالح المجموعة التجریبیة".

     وللتحقق من مدى صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" للمجموعات المستقلة فی الکشف عن دلالة الفروق بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی، فکانت النتائج کما هی موضحة بجدول (8):

جدول (8): دلالة الفروق بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی (درجة الحریة = 38)

یتضح من الجدول السابق أنه:

• توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی، لصالح المجموعة التجریبیة، وکان حجم التأثیر کبیر.
• وترجع هذه النتائج  والتی تفوقت فیها المجموعة التجریبیة على الضابطة فی الاختبار التحصیلی البعدی، إلى مدى فعالیة استراتیجیة التعلم المتمایز التی درست بها المجموعة التجریبیة، حیث ساهمت الاستراتیجیة فی زیادة مستوى الدافعیة لدى طالبات المجموعة التجریبیة، کما اتاحت الاستراتیجیة للمعلم تقدیم المحتوى العلمی والأنشطة فی ضوءاسالیب تعلم الطالبات،  وتتفق تلک النتائج مع نتائج الدراسات السابقة التالیة: دراسة (المقرن،2018)- دراسة (القرنی،2017)- دراسة: المهداوی (2014)- دراسة (الحلیسی،2012)- دراسة (Busch, Ann,2014).

نتائج الفرض الثانی:

     ینص الفرض الثانی للبحث الحالی على "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α≤0.05) بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی، لصالح التحصیل البعدی".

     وللتحقق من مدى صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" للمجموعات المترابطة فی الکشف عن دلالة الفروق بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی، فکانت النتائج کما هی موضحة بجدول (9):

جدول (9): دلالة الفروق بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی (درجة الحریة = 19)

   یتضح من الجدول السابق أنه:

• توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی، لصالح التحصیل البعدی، وکان حجم التأثیر کبیر.
• ویرجع ذلک الى استخدام إلى تطبیق استراتیجیة التعلم المتمایز، حیث قام المعلم بتقسیم الطالبات حسب أنماط التعلم لدیهن (نمط تعلم سمعی – نمط تعلم بصری – نمط تعلم حرکی) "وفق مقیاس أنماط التعلم المرفق"، واستخدم خلیط من الاستراتیجیات التی تتناسب معهن مثل: استراتیجیة العصف الذهنی - استراتیجیة الانشطة الاثرائیة - استراتیجیة الانشطة المتدرجة - استراتیجیة مجموعات التعلم الصغیرة، فاصبحت الطالبات تدرس وفق الطریقة التی تتناسب معها، ومن ثم أصبحت درجاتهن فی الاختبار البعدی افضل من الاختبار القبلی.

 ثالثاً: نتائج الإجابة عن السؤال الثانی:

    ینص السؤال الثانی للبحث الحالی على "ما فعالیة استخدام استراتیجیة التدریس المتمایز فی بقاء أثر التعلم لمقرر طرق التدریس الخاصة لدى طالبات جامعة القصیم؟".

     وللإجابة عن هذا السؤال تم التحقق من مدى صحة الفرض التالی:

• نتائج الفرض الثالث:

     ینص الفرض الثالث للبحث الحالی على "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق المؤجل للاختبار التحصیلی (بقاء أثر التعلم)، لصالح المجموعة التجریبیة".

      وللتحقق من مدى صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" للمجموعات المستقلة فی الکشف عن دلالة الفروق بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق المؤجل للاختبار التحصیلی، فکانت النتائج کما هی موضحة بجدول (10):

جدول (10): دلالة الفروق بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق المؤجل للاختبار التحصیلی (درجة الحریة = 38)

    یتضح من الجدول السابق أنه:

• توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق المؤجل للاختبار التحصیلی، لصالح المجموعة التجریبیة، وکان حجم التأثیر کبیر.

    والنتائج السابقة توکد فی مجملها فعالیة استخدام استراتیجیة التدریس المتمایز فی تنمیة التحصیل الدراسی فی مقرر طرق التدریس الخاصة وبقاء أثر التعلم، وکان حجم تأثیر وفاعلیة الاستراتیجیة کبیر بناءً على قیمة حجم التأثیر، والتی تعبر عن حجم الفرق بین القیاسین القبلی والبعدی لتحصیل المجموعة التجریبیة، وکذلک عن حجم الفرق المطلق بین التحصیل البعدی أو المؤجل للمجموعتین التجریبیة والضابطة؛ وکذلک تتأکد فاعلیة الاستراتیجیة من نتائج معادلة بلاک Blake لنسبة الکسب کما تم توضیحها فی (هریدی، 2017، 374) والموضحة فی الجدول التالی:

جدول (11): نسبة الکسب باستخدام معادلة بلاک من خلال درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی

     والنتائج الموضحة فی الجدول السابق تؤکد فاعلیة استراتیجیة التدریس المتمایز فی تنمیة التحصیل الدراسی فی مقرر طرق التدریس الخاصة، حیث تعدت جمیع قیم نسبة الکسب الحد الأدنى لقبول الفاعلیة وهو 1.2.

مقترحات ببحوث مستقبلیة:

• فعالیة برنامج تدریبی لتنمیة مهارات استخدام التدریس المتمایز لدى أعضاء هیئة التدریس فی ضوء معاییر الجودة الشاملة.
• اتجاهات طلاب الجامعة نحو استراتیجیة التدریس المتمایز فی ضوء بعض المتغیرات.
• معوقات تطبیق استراتیجیة التدریس المتمایز من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس.

توصیات الدراسة:

بناءً على نتائج الدراسة الحالیة یمکن التوصیة بما یلی:

•  توعیة أعضاء هیئة التدریس بأهمیة التنویع فی طرق التدریس التی یستخدمها فی قاعة الدراسة بحیث تعتمد هذه الطرق على التعلم النشط بدلا من استخدام طریقة المحاضرة مما یضمن ایجابیة ومشارکة المتعلمین.
• توعیة الطلبة بممیزات وخصائص التعلم المتمایز والفوائد التی ستعود علیهم من خلال تطبیقه.
•  إجراء برامج تدریبیة لأعضاء هیئة التدریس بالجامعات لتنمیة مهاراتهم فی استخدام استراتیجیة التعلم المتمایز.
•  الاستعانة بمقیاس أنماط التعلم المرفق فی الدراسة الحالیة للتعرف على انماط المتعلمین، وتحدید انسب الاستراتیجیات التی تحقق لهم الاهداف المنشودة.

مراجع الدراسة

أبو تینة، إسماعیل، و الکساب علی عبدالکریم محمد (2017). توظیف إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی التحصیل فی مساق التربیة الوطنیة لدى طلبة کلیة العلوم التربویة ( الانروا ) وفی تنمیة مهارات اقتصاد المعرفة. مجلة اتحاد الجامعات العربیة للبحوث فی التعلیم العالی . الأمانة العامة لاتحاد الجامعات العربیة - الأردن . مج37. ع2: 39 - 57.

آل رشود، جواهر بنت سعود، و نوفل، محمد بکر محمد (2017). فاعلیة برنامج تدریبی مستند إلى نظریة التعلیم المتمایز فی التحصیل الدراسی فی مادة العلوم ومفهوم الذات والتفکیر المتوازی لدى طالبات الصف الثالث المتوسط. دراسات .العلوم التربویة . الاردن. مج44.ملحق: 249 - 270.

الأهدل، أسماء زین صادق (2009). فاعلیة أنشطة وأسالیب التدریس القائمة على نظریة الذکاءات المتعددة فی تحسین تحصیل الجغرافیا وبقاء أثر التعلم لطالبات الصف الأول الثانوی بمحافظة جدة. مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربویة والنفسیة. المجلد الأول. العدد الأول. 191-242

الباز، مروة محمد محمد (2014). أثر استخدام التدریس المتمایز فى تنمیة التحصیل وبعض عادات العقل لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة متباینى التحصیل فى مادة العلوم.  المجلة المصریة للتربیة العلمیة. الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة .مج17. ع6 : 1 - 45.

جاسم، صالح (2000). فاعلیة استخدام دائرة التعلم فی تحسین تحصیل العلوم لدى تلامیذ الصف الأول المتوسط بدولة الکویت. رسالة الخلیج العربی.الکویت.

الحلیسی ، معیض حسن (2012). أثر استخدام استراتیجیة التعلیم المتمایز على التحصیل الدراسی فی مقرر اللغة الأنجلیزیة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی . رسالة ماجستیر . جامعة أم القرى  کلیة التربیة  ، السعودیة .

الخلیفة، حسن جعفر (٢٠٠٧). مدخل إلى المناهج و طرق التدریس. الریاض .مکتبة الرشد.

خلیفة، ولید السید أحمد محمد، و عیسى ماجد محمد عثمان(2018). فعالیة برنامج للتعلیم المتمایز المحوسب فی ضوء الذکاءات المتعددة وأسالیب التعلم لتحسین الحل الإبداعی للمشکلات الریاضیة والانخراط فی تعلم الریاضیات لدى التلامیذ الموهوبین ذوی صعوبات التعلم. مجلة التربیة الخاصة والتأهیل. مؤسسة التربیة الخاصة والتأهیل مج6. ع23 : 67 - 137.

الدلیمی، محسن حسین خلف، عبید، میلاد إبراهیم (2016).التعلیم المتمایز رؤیة نظریة تطبیقیة فی تدریس اللغة العربیة.مجلة کلیة التربیة الأساسیة . المجلد ٢٢ . العدد 93. 789-804

زیتون، کمال عبدالحمید (2002). التدریس نماذجه ومهاراته. القاهرة: عالم الکتب.

السبیل، می عمر عبدالعزیز(2016). أثر إستراتیجیة التدریس المتمایز فى تنمیة التحصیل والتفکیر التأملى فى مادة العلوم لدى طالبات الصف السادس الإبتدائى.. المجلة المصریة للتربیة العلمیة.الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة. مج19. ع1 : 115 - 136.

السمان، مروان أحمد محمد.(2017). برنامج قائم على مدخل التدریس المتمایز لتنمیة مهارات القراءة المکثفة والکتابة التفسیریة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة."مجلة القراءة والمعرفة. جامعة عین شمس . کلیة التربیة .الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة.  ع183 : 25 – 70.

السید، فؤاد البهی (1978). علم النفس الإحصائی وقیاس العقل البشری. القاهرة: دار الفکر العربی.

الشافعی، صبحیة بنت عبد الحمید (٢٠٠٩). طرق وإستراتیجیات التدریس التطبیقات فی مجال الاقتصاد المنزلی. الریاض: مکتبة الرشد.

الشیخ، تاج السر عبدالله، أخرس، نائل محمد عبدالرحمن، عبدالمجید، بثینة أحمد محمد (2009). القیاس والتقویم التربوی. الطبعة الخامسة، الریاض: مکتبة الرشد.

الصباغ، حمدی (2010). تنوع التدریس فی فصول محو الأمیة، ورقة مقدمة إلى المؤتمر السنوی الثامن المنظمات غیر الحکومیة وتعلیم الکبارفی الوطن العربی: الواقع والرؤیة المستقبلیة. مصر. 391-420

عبیدات ، ذوقان ، أبو السمید، سهیلة (2009 ). استراتیجیات التدریس فی القرن الحادی والعشرین . دلیل المعلم والمشرف التربوی ، ط2 . عمان.

العتیبی، سارة بدر (2018) .فاعلیة استخدام برنامج تدریبی قائم على التعلم الذاتی فی تنمیة الوعی باستراتیجیات التدریس المتمایز لدى أعضاء هیئة تدریس المناهج وطرائق تدریس العلوم بالجامعات السعودیة.مجلة العلوم التربویة. جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة.  ع14 : 399 - 456.

عطیة ، محسن علی  (2008). الاستراتیجیات الحدیثة فی التدریس الفعال . دار صفاء . عمان.  الأردن .

العلیی، یحیى یحیى مظفر، و المحزری، عبدالله عباس مهدی (2017).أثر استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس الریاضیات على التحصیل ومفهوم الذات لدى طلبة المرحلة الأساسیة بمحافظة حجة.. مجلة کلیة التربیة بأسیوط . مصر مج33. ع1: 377 - 418.

فرج، ولاء مجید محمود، و الجمیعابی، جمیلة نور الدائم (2017). فاعلیة إستخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز على التحصیل الدراسی فی مقرر اللغة الإنجلیزیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة بمحافظة الأنبار فی العراق: دراسة تطبیقیة على مدرسة قباء الابتدائیة. رسالة ماجستیر. جامعة النیلین. الخرطوم.

القرنی، موسى عبدالمعین محمد حسن(2017). أثر استخدام استراتیجیة التعلیم المتمایز على التحصیل الدراسی فی مقرر لغتی لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی..مجلة البحث العلمی فی التربیة. جامعة عین شمس - کلیة البنات للآداب والعلوم والتربیة. ع18. ج2 : 243 - 280.

کوجک، کوثر حسین و آخرون ( ٢٠٠٨ ).  تنویع التدریس فی الفصل . دلیل المعلم لتحسین طرق التعلیم و التعلم فی مدارس الوطن العربی . مکتب الیونسکو الأقلیمی للتربیة فی الدول العربیة .

اللقانی، أحمدحسین، والجمل، علی أحمد(2003).معجم المصطلحات التربویة فی المناهج وطرق التدریس. ط3 .عالم الکتب. القاهرة.

محمد، حاتم محمد مرسی(2015) .فاعلیة مدخل التدریس المتمایز فی تدریس العلوم على تنمیة المفاهیم العلمیة والاتجاه نحو العلوم لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة بالمملکة العربیة السعودیة.المجلة المصریة للتربیة العلمیة. الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة. مج18. ع1 : 219 - 256.

المرکز الوطنی للقیاس (2019).مقیاس أسالیب التعلم. المملکة العربیة السعودیة. https://bit.ly/2GzJTrJ

المقرن، انتصار حمد عبدالعزیز. (2018). أثر برنامج تعلیمی قائم على التدریس المتمایز فی زیادة التحصیل العلمی لطالبات برنامج معلمة الصفوف الأولیة فی جامعة الأمیرة نورة بنت عبدالرحمن. مجلة الجامعة الإسلامیة للدراسات التربویة والنفسیة - شئون البحث العلمی والدراسات العلیا بالجامعة الإسلامیة . غزة . فلسطین مج26. ع2 : 106 - 129.

منصور، رشدی فام (1997). حجم التأثیر: الوجه المکمل للدلالة الإحصائیة. المجلة المصریة للدراسات النفسیة. تصدر عن الجمعیة المصریة للدراسات النفسیة. العدد16. ج 7: 57-75.

المنصوری، مشعل بدر أحمد، والظفیری، سلوى عبد الهادی (2016). فاعلیة استراتیجیة الذکاءات المتعددة فی تنمیة التحصیل ومهارات التفکیر فی مادة الریاضیات لدى طلاب الصف التاسع بدولة الکویت. العلوم التربویة. العدد الثانی. الجزء الأول. 451-477.

المهداوی، فایز محمد عبد الکریم (2014). اثر استخدام استراتیجیة التدریس المتمایز فی تنمیة التحصیل لمقرر الأحیاء لدى طلاب الصف الثانی الثانوی. رسالة ماجستیر. جامعة أم القرى.

النبهان، مسلم محمد جاسم،و الکنعانی، عبد الواحد محمود محمد (2016). فاعلیة ستراتیجیتی الدعائم التعلیمیة والتعلیم المتمایز فی تحصیل طلاب الصف  الثانی المتوسط فی مادة الفیزیاء. مجلة القادسیة فی الآداب والعلوم التربویة. مج. 16. ع 4.

نعمه، شریهان محمد صدیق عبدالحمید، علام، عباس راغب ، و حال، محمد محمد أحمد(2017). فاعلیة التعلیم المتمایز فی تدریس الدراسات الإجتماعیة على تنمیة بعض مهارات التأملی لدى تلامیذ الصف الخامس الإبتدائی.  مجلة کلیة التربیة ببورسعید. مصر . ع22: 959 - 985.

نوری، سعید غنی (2019). نظریات السلوک بین التعلم الحرکی واستراتیجیات التعلیم النشطة: أنماط افراد المتعلمین. https://bit.ly/32lbdjV

هریدی، مصطفى محمد (2017). الفاعلیة الإحصائیة مفهوماً وقیاساً: نسبتی الکسب البسیطة والموقوتة لهریدی. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، 82، 369-379.

الهویدی، زید (2004). أساسیات القیاس والتقویم التربوی. الإمارات العربیة المتحدة، العین: دار الکتاب الجامعی.

الهویدی، زید (2010).أسالیب واستراتیجیات تدریس الریاضیات. ط3 .دار الکتاب الجامعی، العین.

یوسف، هالة الشحات عطیة (2017). برنامج قائم على استراتیجیات التعلیم المتمایز فی تدریس التاریخ لتنمیة المفاهیم التاریخیة ومهارات التفکیر الإبداعی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة . مصر ع87 : 95 - 168.

Abigail, M. O. and &Ebele, C. O. (2013). Effect of differentiated instruction on the academic achievement of Nigerian secondary school biology students. Educational Research (ISSN: 2141-5161) Vol. 4(7) pp. 555-560.

Ala'a Mohammed Sa'eed Ibrahim.(2015).، Al Omari & Abd Alrahman, Allah Ahmad Bani Abd. Differentiation Strategies Used By EFL Secondary Stage Teachers: Self-Reported Versus   Actual Practice. Master Thesis. Yarmouk University, Irbid.

Aldossari, Ali Tared  (2018).The Challenges of Using the Differentiated Instruction Strategy: A Case Study in the General Education Stages in Saudi Arabia.International Education Studies, v11 n4 p74-83 2018

AlKhamis, Zahraa bint Abdul-Ella (2018). Curriculum and Advanced Instructional Design: Differentiated Instruction in Terms of Process and Product.  Journal of Scientific Research in Education. Ain Shams University - Girls College of Arts, Sciences and Education: 573 - 596.

Eaddy-Busch, Margaret Ann (2014). The Impact of Differentiated Instruction in Mathematics on African American Students. ProQuest LLC. Eric. eric.ed.gov.

Gardner, H. (1993). Multiple intelligences: the theory into practice. New York. Basic Books.

Logsdon, A. (2014). Top 4 Facts on Differentiated Instruction vs. Traditional Methods. Available at: https://bit.ly/2xI6ZFi

Moyle, Kathryn (2012).Differentiated Classroom Learning , Technologies and School Improvement: What Experience and Research Can Tell Us . Sydney Convention and Exhibition Centre Darling Harbour, NSW . Australian Council for Educational Research , ACER Research Conference Proceedings .

Muthomi& Mbugua,Z.(2014). Effectiveness of Differented Instruction on Secondary School Students achievement in Mathematics. International Journal of Applied Science and Technology.4(1).116-122

Muthomi, M. & Mbugua, Z.(2014). Effectiveness of Differentiated Instruction on Secondary School Students Achievement in Mathematics. International .Journal of Applied Science and Technology ,Vol. 4, No.1,pp 116-122.

Scott , Brian E. ( 2012). The Effectiveness Of  Differentiated Instruction In The Elementary Mathematics Classroom .  Dissertation .  Ball State University .

Spangenberg, Erica (2013). THE EFFECT OF DIFFERENTIATED TEACHING ON LEARNER ACHIEVEMENT OF GRADE 8 MATHEMATICS LEARNERS WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS.  ISTE International Conference on Mathematics, Science and Technology Education, At Mopani Camp. Kruger National Park. Limpopo, South Africa

Tomlinson , C.A.( 2013). Differentiated Instruction . William Clay Publishing . Virginia.

Tomlinson, C. & Edison, C. (2003). Differentiated in practice: A Resource Guide for Differentiating Curriculum Grade 5-9, Alexandria: VA:ASCD.

Wallas , J.  (2011). Differentiated Instruction To The Study Island Program , Blenheim, Magnolia Consulting, L