نوع المستند : المقالة الأصلية
المؤلف
المستخلص
الكلمات الرئيسية
التفاعل بین نمط تصمیم التشارک(موجه/حر) عبر مجتمع إفتراضی وفقًا لأسالیب التلمذة المعرفیة والأسلوب المعرفی (معتمد /مستقل) وأثرة فی تنمیة الأداء المهاری والدافع المعرفی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم
أ.م.د/هویدا سعید عبد الحمید
استاذ تکنولوجیا التعلیم المساعد - کلیة التربیة النوعیة – جامعة عین شمس
ملخص البحث
هدف البحث إلى التعرف على اثر التفاعل بین تصمیم التشارک (موجه/حر) عبر مجتمع افتراضی وفقًا لأسالیب التلمذة المعرفیة والأسلوب المعرفی(معتمد على/مستقل عن)المجال الإدراکی فی تنمیة الأداء المهاری والدافع المعرفی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم، تکونت مجموعة البحث من (40) طالب وطالبة بالفرقة الأولى قسم تکنولوجیا التعلیم – کلیة التربیة النوعیة – جامعة عین شمس، تم تصنیفهم وفقًا للأسلوب المعرفی إلى مجموعتین، ثم تم تقسیم کل مجموعة إلى مجموعتین وفق تنفیذ التشارک، مما نتج عنه اربع مجموعات بحثیة قوام کل مجموعة (10) طلاب ، تم تصمیم التشارک وفقًا لاسالیب التلمذة المعرفیة باستخدام نموذج التصمیم العام ، وقد استمرت تجربة البحث ستة أسابیع متتالیة، حیث نفذت مجموعات البحث الأربع النشاط التشارکی اثناء مراحل انتاج برنامج اذاعی تعلیمی رقمی، حیث تم التشارک بنمطیة عبر المجتمع الافتراضی Acadox ، وقد تم تطبیق أدوات البحث وهی مقیاس الدافع المعرفی، بطاقة ملاحظة الأداء المهاری لانتاج البرامج الاذاعیة الرقمیة التعلیمیة، ثم تم رصد النتائج ومعالجتها احصائیًا، وقد أشارت النتائج إلى فاعلیة تصمیم التشارک (موجه/حر) وفقًا لأسالیب التلمذة المعرفیة فی تنمیة الأداء المهاری والدافع المعرفی، کما أشارت النتائج إلى تفوق تصمیم التشارک الموجة على تصمیم التشارک الحر .
الکلمات المفتاحیة:
التعلم التشارکی – المجتمعات الافتراضیة – أسالیب التلمذة المعرفیة – الأسالیب المعرفیة – الدافع المعرفی – الأداء المهاری
Interaction between participatory design (guidance/ free) across a virtual community according to discipleship and cognitive styles (accredited / independent) and impact on the development of skill performance and cognitive motivation among students of educational technology
Abstract
The aim of this research is to identify the impact of interaction between the design of participation (guided / free) through a virtual community according to the cognitive apprenticeship methods and cognitive style (based on / independent of) the cognitive domain in the development of skill performance and cognitive motivation among students of educational technology, the research group consisted of (40) The first group of students in the Department of Educational Technology, Faculty of Specific Education, Ain Shams University, were classified according to the cognitive style into two groups, then each group was divided into two groups according to the implementation of the partnership, resulting in four research groups consisting of (10) students, Sharing is designed according to discipleship methods Using the general design model, the research experiment lasted for six consecutive weeks, where the four research groups carried out participatory activity during the stages of producing a digital educational radio program, where sharing was typical across the Acadox virtual community. The results indicated the effectiveness of participatory design (guided / free) according to the cognitive apprenticeship techniques in developing skill performance The results also indicated that the design of guided sharing exceeds the design of free sharing.
key words:
Participatory Learning - Virtual Communities - Cognitive Apprenticeship Methods - Cognitive Methods - Cognitive Motivation - Skills Performance
التفاعل بین نمط تصمیم التشارک(موجه/حر) عبر مجتمع إفتراضی وفقًا لأسالیب التلمذة المعرفیة والأسلوب المعرفی (معتمد /مستقل) وأثرة فی تنمیة الأداء المهاری والدافع المعرفی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم
أ.م.د/هویدا سعید عبد الحمید
استاذ تکنولوجیا التعلیم المساعد - کلیة التربیة النوعیة – جامعة عین شمس
مقدمة
تُعد التکنولوجیا الرقمیة من الرکائز الرئیسه فی قطاع التعلیم، خاصة مع وجود شبکة الإنترنت التی أصبحت مکون أساسی من مکونات البیئة التعلیمیة، وقد ظهر التعلم الإلکترونی نتیجة توظیف وتفعیل التکنولوجیا الرقمیة فی العملیة التعلیمیة، والذی استندت فکرته إلى تفرید التعلم-لإضفاء الطابع الشخصی على العملیة التعلیمیة-إلا أنه تولدت رغبة قویة فی التقلیل من انعزالیة المتعلم عن طریق التعلم النشط والتحول إلى مرحلة التشارک التفاعلی للمعرفة، وإعادة التفکیر فی العلاقة بین التکنولوجیا والتعلم لتطویر تجربة تعلیمیة؛ یکون فیها المتعلم قلب العملیة التعلیمیة لتعزیز تجربة التعلم من خلال الحوار والمناقشة والتفاعل وهو ما أدى إلى إدراج المجتمعات الافتراضیة تأکید على فکرة التواصل بین المتعلمین ومصادر التعلم، والذی یخدم المتعلم فی بناء المحتوى التعلیمی وتنمیة الجوانب التعلیمیة المرتبطة به.
وقد ظهرت المجتمعات الافتراضیة نظرا لحاجة المتعلمین للتفاعل الإجتماعى حیث أوضح روبن Rubin, B,. 2013, 25)) أن السمة الإجتماعیة والتشارکیة هى الممیزة للتعلم الرقمی التشارکى، والذی جعل المتعلم بؤرة اهتمام النظام التعلیمی حیث یسمح له بعرض ومشارکة مساهماته، کما یرى کلا من آنی وکاتلین(Ani Matei & Catalin Vrabie ,2013) أن التعلم التشارکى یبنى على أساس خلق بیئة تعلم فعالة تزود المتعلمین بفرص المناقشة والحوار والتفاوض فى ایجاد المعرفة؛ حیث یشارک المتعلم فى بناء المعرفة من خلال تفاعله مع زملائه والخبراء، وتتیح المجتمعات الافتراضیة هذا النوع من التعلم الذی یعمل فیه المتعلمین معا من خلال مجموعات صغیرة، ویتشارکون فی إنجاز المهمة أو تحقیق أهداف تعلیمیة مشترکة وفقا لأنماط التشارک. یتفق ذلک مع نظریة النمو الاجتماعى لفیجوتسکى والتی تشیر إلى أن الفرد علیه أن یتعلم أى موضوع من خلال التفاعل الاجتماعى حیث أن الفرد فى تعلمه یؤثر ویتاثر بالبیئة المحیطة - بیئة التعلم - وذلک یتحقق فى مجموعات التعلم التشارکى عبر المجتمعات الافتراضیة )محمد عطیة خمیس، 2014 ، 78). کما أن التعلم التشارکی یساعد علی التفاعل الاجتماعی بین أعضاء المجموعة، وهذا یساعد فی بناء المعرفة والمهارات بشکل منظم؛ حیث توجد علاقة تبادلیة بین أعضاء مجموعات التعلم التشارکی والمجتمع الافتراضی للوصول الی تحقیق المهمة أو الهدف وذلک باستخدام أدواته التزامنیه وغیر التزامنیة، کما تساعد بیئة المجتمع الافتراضی علی خلق وعی اجتماعی کامل وتفاعل بین أعضاء المجموعة.( Capdeferro & Romero, 2012,30)
ویعرف التعلم التشارکی عبر المجتمع الافتراضی بأنه: نمط من التعلم قائم على التفاعل الاجتماعی بین المتعلمین والمعلم حیث أنهم یعملوا فی مجموعات صغیرة یتشارکون فی إنجاز المهمة أو تحقیق أهداف تعلیمیة مشترکة من خلال أنشطة جماعیة فی جهد منسق باستخدام خدمات وأدوات الاتصال والتواصل المختلفة عبر المجتمع الافتراضی، ومن ثم فهو یرکز على تولید المعرفة ولیس استقبالها، وبالتالی یتحول التعلیم من نظام ممرکز حول المعلم یسیطر علیه إلى نظام ممرکز حول المتعلم ویشارک فیه المعلم. 2016 , 101) Jane E.,et al.,)، وقد اهتمت البحوث ( Chang, Wen-Long (2013،Pau Xiberta & Imma Boada (2016) ، Meinel, C., et al., (2013) ، بضرورة توظیف المجتمعات الافتراضیة فی العملیة التعلیمیة، وکانت أهم نتائج تلک البحوث أن مشارکة المتعلمین عبر المجتمعات الافتراضیة، له أثر کبیر فی تنمیة بعض مخرجات التعلم مثل: الثقة بالنفس، بناء علاقات اجتماعیة، قدرة الوصول إلى مصادر التعلم، تنظیم المحتوى التعلیمی، تنمیة مهارات التفکیر المختلفه والأداء المهاری، الا ان تلک البحوث لم تهتم بدراسة تأثیر أنماط التشارک أو أسس تصمیم تلک الأنماط والتی یسعى البحث الحالی إلى تحقیقها.
وفی سیاق مرتبط توصل کلا من Ming, (2015):، اسلام جابر أحمد (2015) Daniel, (2018), ، فی نتائج بحوثهم أن التشارک الموجه أفضل من التشارک الحر حیث أن تشارک المتعلمین بعضهم البعض قد یؤدی إلى نوع من الفوضى أو عدم الاهتمام إذا لم یتحکم المتعلم فی إدارة الموقف التعلیمی، کما أن تعدیل کل متعلم مع زمیله قد یکون سبب فی تشتیت الانتباه مما یؤثر سلبًا على عملیة التعلم، کما أکدت النتائج على ضرورة تحقیق التشارک بین المتعلمین بعضهم البعض بتوجیه من المعلم؛ حیث أنها تسمح بإنشاء المحتوى التشارکی وکذلک المشارکة فی النشاطات المختلفة للوصول إلى الهدف المطلوب تحقیقة، أکد على ذلک بریندلی Brindley, et al.,2009)) فی نتیجة بحثة أن تشارک المتعلم والمتعلمین بدون توجیه المعلم یساهم فی انخفاض التفاعل بین المتعلمین، کما توصلت نتائج بعض البحوث مثل: ( (Chang, Wen-Long ,2013 ;Cowan, Lisa, 2014 إلى أن تشارک المتعلمین عبر المجتمعات الافتراضیة بتوجیه من المعلم یساعد على تنمیة التواصل الاجتماعی الذی یؤثر ایجابیًا على الأداء المهاری.
کما جاءت نتائج بحوث (Rubin,. 2013; Ani Matei & Catalin Vrabie, 2013) لتوضح أن غالبیة المتعلمین یمیلون للتعلم بشکل ذاتی بتوجیه من المعلم ویعزفون عن العمل الجماعی مع الأقران، وأن التشارک بین المعلم والمتعلم یتم بشکل أفضل عن التشارک بین المعلم والمتعلمین.
من خلال ما تم عرضة تبین عدم اتفاق نتائج البجوث والدراسات السابقة؛ من حیث أیهما أنسب فی تحقیق أهداف التعلم، ویختلف البحث الحالی عن البحوث السابقة فی أنه أحد أهم أهدافه؛ التعرف على أثر تصمیم التشارک (موجه/حر) وفقًا لأسالیب التلمذة المعرفیة فی تنمیة الأداء المهاری والدافع المعرفی، حیث أن تصمیم التشارک وفق أسالیب التلمذة المعرفیة یمکن أن یتغلب على المشکلات التی أشارت الیها نتائج بعض البجوث السابقة مما یساعد على تحقیق أهداف التعلم.
ولکى یحقق التعلم التشارکى – بأنماط التشارک المحدده بهذا البحث - أهدافه بدقة لابد من تحدید أنسب استراتیجیة لتصمیم التشارک, وکذلک معرفة فاعلیة تلک الاستراتیجیة على مخرجات التعلم, حیث أکد کلٌا من Kuo, et al., (2012) ؛ Dickey, (2018)؛ Dennen, & Burner,(2014) أن نجاح التعلم التشارکى یتطلب تصمیم التشارک فی ضوء أسالیب تتناول تنظیم التفاعلات التى تحدث بداخلها وادارتها، حیث یعتبر التفاعل سمة ممیزة للتعلم التشارکى، وتعد أسالیب التلمذة المعرفیة أحد الاسالیب التعلیمیة التی تساعد على عمق التعلم وتکوین واکتساب المهارات من خلال التعلم النشط عبر التشارک الافتراضی؛ حیث تساعد المتعلمین على تولید المعرفة وبناء المعانی، والتعبیر عنها بشکل فردی أو جماعی، ویتم ذلک عبر عملیة من التتلمذ حیث یتم تقدیم معرفة أو مهارة من قبل شخص أکثر خبرة مثل المعلم (خبیر)، لشخص أقل خبرة (المتعلم).وهی أحد مداخل التعلم البنائی التی تجعل المتعلم نشطًا فی بناء وتکوین المعرفة.
وتنتمی أسالیب التلمذة المعرفیة إلى الفلسفة البنائیة المبنیة على افتراض أن المتعلم یبنی المعرفة من خلال محاولاته لفهم خبراته، وبالتالی لا یمکن النظر إلى المتعلمین على أنهم مستقبلون سلبیون، بل أشخاص نشیطون یبحثون عن المعنى، وقد طبقت أسالیب التلمذة المعرفیة للتغلب على مشکلات اکتساب المعرفة وجعل المتعلم بعید عن الخمول فی الوصول إلى المعرفة من خلال استثارة المهارات العقلیة وجعل عملیة التعلم واضحة لکل من المعلم والمتعلم، وإیجاد ربط بین ما یتعلمه نظریًا وما یقوم به عملیًا، ما یستدعی التحول بدور المتعلم إلى المبادر والباحث عن الحلول للمشکلات التی یواجهها وتحول دور المعلم إلى المرشد والموجه (Brill, et al., 2009,12)، وتؤکد ذلک مبادیء النظریة الاتصالیة أو نظریة التعلم فی العصر الرقمی، والتی تفسر کیفیة حدوث التعلم وفقًا لأسالیب التلمذه المعرفیة حیث تغیر دور المعلم من المصدر الوحید للمعرفة إلى أدوار أخرى ربما تکون أکثر صعوبة وأهمیة؛ فأصبح أحد عناصر العملیة التعلیمیة ولکنه یمثل الخبیر والقائد الذی یرشد ویدعم ویرشد المتعلمین إلى مصادر التعلم والفرص التعلیمیة، (عبدالرحمن على عدس& یوسف محمد قطامی، 2008،115) وتعرف أسالیب التلمذة المعرفیة بأنها: نهج للتعلم الاجتماعی یهدف إلى مساعدة المتعلمین لیصبحوا خبراء فی حل المشکلات التعلیمیة وفق خطوات أو مراحل ست متمثلة فی النمذجة والتدریب والتعبیر والتسقیل والتأمل والاکتشاف ( Faizaneh, 2015,6). کما تتمتع التلمذة المعرفیة بقیمة وجود أشخاص أکثر من مجرد وجود خبیر واحد ومتدرب واحد، فنظام التلمذة یشمل غالباً مجموعة مبتدئین یشکلون مصادر للمعرفة لبعضهم فی الاستکشاف والمساعدة، ویختلف المبتدئون أیضاً فیما بینهم فی خبراتهم؛ فالخبیر هو الأکثر مهارة من المبتدئ ویمتلک رؤیة أوسع، ویستمر الخبیر فی تطویر العمق والاتساع للمهارة والفهم فی أثناء التنفیذ وتوجیه الآخرین من حوله ((Charney, et al., 2007,201.
وقد أشارت نتائج دراسة بسمة عبداللطیف الجبر(2013) إلى أن أسالیب التلمذة المعرفیة الإلکترونیة قد ساعدت على تنمیة الدافعیة لتعلم الریاضیات بالتطبیق على مقرر التفاضل والتکامل بالمرحلة الجامعیة، أما دراسة دینین & بیرنیر (Dennen, & Burner, 2014) فقد هدفت إلى تطبیق نموذج تلمذة معرفیة بعنوان (( RESOLVE لتعزیز مهارات القدرة على حل المشکلات لدى طلبة الصف السادس ضمن بیئة محوسبة، حیث استخدم هذا النموذج لتنمیة مهارات حل المشکلات المتعلقة بالبرمجة الحاسوبیة لدى تلامیذ الصف السادس، أشارت النتائج إلى أن التدریس وفق أسالیب التلمذة المعرفیة کان له الأثر الأکبر فی أداء التلامیذ على البرمجة الحاسوبیة وعلى عملیات حل المشکلات، من خلال تأثیره فی الخبرة السابقة للتلمیذ، واستخدام مصادر متعددة، وتنمیة مهاراتهم التکنولوجیة.
وترى الباحثة أن تصمیم أنماط التشارک وفق أسالیب التلمذة المعرفیة یؤکد الدور التوجیهی والإرشادی للمعلم ومن ثم جعل المتعلم محور عملیة التعلم، فهی تتیح للمتعلم التواجد فی مواقف مشتقة من الحیاة وتضمن التعلم داخل مجتمع تشارکی؛ حیث تساعد المتعلمین على اتمام عملیة التعلم عن طریق المساعدة والإرشاد من قبل المعلم (الخبیر) هذه المشارکة تساعد فی إنجاز مهمات من الصعب إکمالها بشکل مستقل لتحقیق أهداف التعلم .
کما تسعى الکثیر من الدراسات المتعلقة بالتعلم للوصول إلى مزید من الفهم للطرق التی یستخدمها المتعلم أثناء تعلمه؛ من استقبال للمعلومات وتخزینها ومن ثم استرجاعها، ویشیر الأسلوب المعرفی إلى طریقة المتعلم فی إدراکه للمعلومات أو تذکره لها أو تفکیره فیها، أی کیف یدرک الفرد الموقف وما به من تفاصیل (أنور محمد الشرقاوی ،2006، 43) ، فلکل متعلم أسلوبه المعرفی الذی یمیزه عن غیره من المتعلمین والذی فی ضوئه تتحدد طریقته فی تحقیق الفهم والسلوک، ویعد أسلوب الاستقلال مقابل الاعتماد على المجال الإدراکی أحد الأسالیب المعرفیة التی حظیت باهتمام عدد کبیر من الباحثین، فهی تصف الطریقة التی یدرک بها المتعلم الموقف وما به من تفاصیل إذ هناک متعلمین یتمیز إدراکهم إلى الموقف بأنه أدراک کلی، فی حین یکون إدراکه لأجزاء المجال مبهم، وسمى أصحاب هذا النمط بالمعتمدین على المجال الإدراکی، وبالمقابل فإن هناک طلاب یتمیز إدراکهم عن المجال بأنه إدراک تحلیلی، إذ یمکنهم إدراک عناصر الموقف بصورة منفصلة أو مستقلة عن بعضها وسمى أصحاب هذا النمط بالمستقلین عن المجال الإدراکی (أنور محمد الشرقاوی، سلیمان محمد الخضری، 1989، 3)
وأهم ما یمیز الأسالیب المعرفیة فی مجال تکنولوجیا التعلیم والتصمیم التعلیمی، هی علاقتها بعدد من الصفات الخاصة والقدرات والأنشطة التعلیمیة، ولذا توجد علاقة بین الأسلوب المعرفی وتصمیم أنماط التشارک عبر بیئة المجتمع الافتراضی، بحیث تصمم على تنظیم التعلم، وتکییفه وتوظیف العملیات العقلیة المعرفیة المرتبطة بالانتباه والاستقبال الانتقائی للمعلومات، والاسترجاع، وحل المشکلات، کما إن التعرف على المعالجة المعرفیة للمعلومات تقودنا إلى استیعاب الکیفیة التی یعبر أو یترجم بها المتعلم عن أفکاره وکیفیة التوصل إلى رؤیة خاصة من خلال التعمیم أو الحذف لکثیر من المعلومات التی تصل إلی المتعلم وعلاقتها بالأسلوب المعرفی(الاستقلال عن/الاعتمادعلى)المجال الإدراکی.
کما یُعد الأداء المهاری نشاط هادف ومنظم یمارسة المتعلم من أجل تحقیق أهداف واضحة ومحددة، ویعرف الأداء المهاری بأنه الممارسة الفعلیة التی تستلزم القیام بالأداء العملی فی مواقف متکررة، حیث تعرض خلال المواقف المثیرات التی تتطلب من المتعلم الإنخراط العقلی فی العمل المهاری حتى یصل إلى مستوى التمکن من أداء المهارة، وتأتی ممارسة المتعلم للمهارة فی ضوء التوجیهات التی تلقاها من قبل المعلم (الخبیر).(جابر عبدالحمید جابر،1999، 74)، ولذلک لابد من توفیر فرص للمتعلم کی یمارس التدریب الفعلی بنفسه، بجانب تقدیم الدعم والتوجیهات التی تساعد المتعلم فی الوصول إلى الأداء المطلوب، مع توفیر الوقت الکافی حتى یصل المتعلم إلى درجة الإتقان والتمکن فی تنفیذ المهارة.(عبدالللطیف بن صفی الجزار،1995، 33)، ووفقًا لما اشار الیه کلا من فؤاد أبو حطب، آمال محمد صادق ( 2000، 691) التدریب على المهارات العملیة ما هو إلا منظومة متکاملة یجب أن تتکاتف عناصرها من أجل تحقیق الأهداف المحددة بنجاح، حیث یجب توافر عدة عناصر منها: نموذج یوضح طریقة أداء المهارة سواء بشکل جزئی أو کلی، وأسالیب لتوجیه المتعلم وإرشادة، وطرق لتقییم أدائه، وأسالیب لتقدیم التغذیة الراجعة، بجانب توفیر فرصة للمتعلم لممارسة الأداء وتکرارة، تعد هذه الشروط قاعدة أساسیة تم فی ظلها تصمیم مواقف التدریب المهاری تتفق تلک المنظومة مع أسالیب التلمذة المعرفیة ومن ثم أحد أهم أهداف البحث الحالی هو تصمیم التشارک وفق أسالیب التلمذة المعرفیة والتعرف على أثر ذلک فی تنمیة الأداء المهاری.
کما یعد الدافع المعرفی من دوافع التعلم والتی من شأنها أن تسهل عملیة التعلم، فقد حظی باهتمام عدد کبیر من التربویین، حیث ینظر للدوافع بصورة عامة على أنها المحرکات الرئیسة التی تقف وراء السلوک البشری، ویعد الدافع المعرفی من أقوى الدوافع على الإطلاق، ویکون مشتقًا بصورة عامة من دافع الاستطلاع والاستکشاف والمعالجة (فؤاد أبو حطب ،آمال محمد صادق،2000، 444)، ویعرف الدافع المعرفی بأنه: الرغبة فی المعرفة والفهم وإتقان المعلومات وصیاغة المشکلات وحلها، فهو حالة داخلیة تحرک أفکار ومعارف المتعلم وبنائه المعرفی ووعیه، وانتباهه، وتلح علیه لمواصلة أو استمرار الأداء للوصول إلى حالة توازن معرفیه معینه (یوسف محمد قطامی، 1999، 171)، کما أشارت أهم نتائج دراسة وسام عبدالرحیم المحادین (2015) إلى أهمیة الدافع المعرفی للمتعلمین، حیث یسهم بشکل کبیر فی تحسین ورفع مستوى التحصیل والتعلم، فهو یتیح للمتعلم الفهم وتحقیق الهدف المطلوب، ومن ثم یصبح المتعلم مثابر ویستطیع أن یخطط ویندمج بشکل کبیر فی الموقف التعلیمی وینتقل بسلاسة من المتلقی السلبی إلى الاندماج الإیجابی فی التعلم. کما تؤکد نتائج بحث (Yalian. L., (2012 أن الدافع المعرفی یرتبط بالقدرة على الانجاز وعملیات الکفاءة الذاتیة لدى المتعلمین کما کانت أهم توصیاته؛ ضرورة استخدام المعلمین لاستراتیجیات تدریسیة تدعم الدافع المعرفی لدى المتعلمین، وانه یرتبط بالاکتشاف والاکتساب والبحث عن المعرفة، ذلک أدعى لتهیئة الطرائق والأسالیب التی تکفل تهیئة جو تعلیمی یسوده التفاعل والحماس والتعزیز والرغبة فی المعرفة بین المتعلمین، وبین المعلم والمتعلمین، وهذا ما یمکن أن توفره أنماط التشارک الافتراضی المصممة وفقًا لأسالیب التلمذه المعرفیة.
مشکلة البحث:
ظهرت مشکلة البحث الحالی عندما لاحظت الباحثة من خلال عملها کعضو هیئة تدریس انخفاض معدل الأداء المهاری لانتاج برامج الاذاعة الرقمیة التعلیمیة لدى طلاب الفرقة الأولى قسم تکنولوجیا التعلیم، حیث تعد الماده من المواد الأساسیة لخریج قسم تکنولوجیا التعلیم، ویعد هذا الامر متناقض مع کون الماده جذابه ومثیرة للاهتمام لطلاب تکنولوجیا التعلیم ومحور أساسی لمجال عملهم بعد التخرج.
لذلک قامت الباحثة بعمل دراسة استکشافیه فی صورة مقابلة مفتوحة مع طلاب الفرقة الأولى قسم تکنولوجیا التعلیم بلغ عددهم(100 طالب)، وتم سؤالهم عن أسباب انخفاض الأداء المهاری لانتاج البرامج الاذاعیة الرقمیة التعلیمیة وعدم تفاعلهم مع القائم بتدریس الجانب التطبیقی.
وأسفرت نتائج الدراسة الاستکشافیه عن ما یلی:
- بالرغم من الإتجاة الإیجابی للطلاب نحو مادة الإذاعة والتسجیلات الصوتیة وإبداء الطلاب رغبتهم نحو تعلم المهارات المختلفة المتضمنه لهذه الماده نظراً لأهمیة ذلک لعملهم المستقبلی کأخصائی تکنولوجیا تعلیم، إلا أن الشکوی من الغالبیة العظمى بنسبة (100%) من الطلاب أنهم یواجهون صعوبة فی التعامل المباشر مع التطبیقات المستخدمة لاکتساب تلک المهارت، کما أن بعض الطلاب لدیهم صعوبة فی الوصول إلی الاتقان لقلة التدریب بصورة مباشرة .
- کذلک أکد الطلاب عینة الدراسة الاستکشافیه بنسبة (100%) أنهم یمیلون لدراسة وفهم واتقان مهارات انتاج البرامج الاذاعیة الرقمیة التعلیمیة، ویتطلعون لتطویر معلوماتهم ومهاراتهم فی هذا الجانب، وأشاروا کذلک أنه على القائمین بتدریس هذا المقرر أن یطوروا من أسالیب تدریسة واستخدام التکنولوجیا الحدیثة لتیسر التعلم لتکون ملائمة لاکتسابهم المعلومات والمهارات بشکل فعال.
ونظراً لخصائص المجتمعات الافتراضیة والتی تتیح للمتعلم إدارة التعلم مع إمکانیة التعدیل والإضافة على المحتوی العلمی؛ کما تسمح للمتعلمین بالتشارک والتفاعل، من خلال متابعة المجتمع الافتراضی؛ حیث تتیح للمتعلمین خلق أنشطة تفاعلیة، کما أنها تسهم فی تنمیة مهارات التبادل والتشارک الفکری والمعرفی وتوزیع الأدوار Daniel, 2018,480)). لذا سوف یتم توظیف مجتمع افتراضی فی تصمیم التشارک لاکساب مهارات انتاج برنامج اذاعی رقمی تعلیمی لدى طلاب الفرقة الأولى تخصص تکنولوجیا العلیم
کما أکدت العدید من الدراسات مثل: Daniel, 2018,481-483; Paul Ștefan,et al.,2016,400-401; L¨owis, et al., 2015) ) ، على أهمیة استخدام المجتمعات الافتراضیة لتنمیة الدافع المعرفی حیث یرتبط الدافع المعرفی بالقدرة على الانجاز وعملیات الکفاءة الذاتیة لدى المتعلمین کما کانت أهم توصیات (Yalian. L., (2012 ضرورة استخدام المعلمین لاستراتیجیات تدریسیة تدعم الدافع المعرفی لدى المتعلمین هذا ما یمکن أن توفره أنماط التشارک الافتراضی المصممة وفقًا لأسالیب التلمذه المعرفیة.
من العرض السابق ترتکز مشکلة البحث الحالی فی محاولة تحدید أفضل تصمیم للتشارک الافتراضی( موجه / حر) وفقًا لأسالیب التلمذه المعرفیة فی إطار تفاعله مع الأسلوب المعرفی (معتمدعلى / مستقل عن) المجال الإدراکی، وذلک لمعرفة مدى تأثیره على الأداء المهاری والدافع المعرفی، لمحاولة توفیر المعالجة الملائمة لأکبر قاعدة من المتعلمین، ویعد البحث الحالی احد بحوث التفاعل بین الاستعداد والمعالجة Aptitude Treatment-Interaction(A.T.I).
اسئلة البحث
فی ضوء ما تقدم یمکن معالجة مشکلة البحث الحالی من خلال الإجابة على السؤال الرئیس التالی:"ما أثر التفاعل بین تصمیم نمط التشارک الإفتراضی (موجة/ حر) وفقًا لأسالیب التلمذه المعرفیة والأسلوب المعرفی(معتمد على / مستقل عن) المجال الادراکی فی تنمیة الدافع المعرفی والأداء المهاری لبرامج الإذاعه الرقمیة التعلیمیة لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم؟"
ویتفرع من السؤال الرئیس الأسئله الفرعیة التالیة:
اهداف البحث:یهدف البحث الحالی تحدید کلًا من:
أهمیة البحث: قد تسهم نتائج البحث الحالی فی:
حدود البحث: اقتصر البحث الحالی على الحدود التالیة:
فروض البحث: سعی البحث الحالی للتحقق من صحة الفروض التالیة:
خطوات البحث:
اتمت الباحثة الخطوات الإجرائیة التالیة:
أولًا: مرحلة التحلیل وتتضمن: تحلیل المشکلة وتقدیر الحاجات، تحلیل المهمات التعلیمیة، تحلیل المحتوى التعلیمی، تحلیل الأهداف العامة للمحتوى، تحلیل خصائص المتعلمین، تحدید خصائص بیئة التعلم.
ثانیًا: مرحلة التصمیم: تحدید الأهداف الإجرائیة، تصمیم وتنظیم المحتوى وفقًا لتصمیم التشارک الإفتراضی فی ضوء أسالیب التلمذة المعرفیة، تحدید استراتیجیة التعلیم والتعلم، تحدید واختیار مصادر التعلم.
ثالثًا: مرحلة التطویر: انناج عناصر الوسائط المتعددة وملفات العروض التقدیمیة، توظیف أدوات بیئة المجتمع الافتراضی Acadox لاتاحة ادارة المحتوى وتنظیمة، وإنتاج الأنشطة التفاعلیة التشارکیة.
رابعًا: مرحلة التطبیق: التطبیق الاستطلاعی، التطبیق الفعلی وتنفیذ إستراتیجیة التعلیم والتعلم
خامسًا: مرحلة التقویم: إعداد أدوات القیاس وتقنینها، تطبیق أدوات القیاس.
مصطلحات البحث:
مجتمع افتراضی: تعرفه الباحثة إجرائیًا: بأنه تکنولوجیا تستخدم لإدارة الأنشطة التعلیمیة والأکادیمیة، بإستخدام شبکات التواصل الإجتماعی، ویعتمد علی مبدأ المجتمعات الأکادیمیة وتفاعلها وتواصلها، بشکل متزامن وغیر متزامن بحیث تتیح التشارک والتفاعل الاجتماعی بمجموعات المتعلمین والمعلم ومصادر التعلم، سعیًا إلى تنمیة الأداء المهاری لانتاج برنامج اذاعی رقمی باستخدام برنامجAdobe Audition والدافع المعرفی لدی طلاب تکنولوجیا التعلیم
تصمیم التشارک تعرفه الباحثة إجرائیًا: بأنه طریقة توزیع مهام انتاج برنامج اذاعی تعلیمی رقمی باستخدام برنامجAdobe Audition على طلاب الفرقة الأولى تکنولوجیا التعلیم وتشارکها داخل مجموعات عمل المجتمع الافتراضی، سعیًا لتنمیة الأداء المهاری والدافع المعرفی لدیهم، ویتخذ شکلان: (موجة/ حر)، على ان یتم تصمیم التشارک فی ضوء أسالیب التلمذة المعرفیة.
- التشارک الموجه: یتم التشارک بین مجموعة العمل بتوجیه وإدارة من الخبیر (الباحثة) أثناء أداء مهام التعلم.
- التشارک الحر: یتم التشارک بین مجموعة العمل دون توجیه من الخبیر (الباحثة) أثناء أداء مهام التعلم.
أسالیب التلمذة المعرفیة: تعرفها الباحثة إجرائیًا: : بأنها مجموعة من المراحل التعلیمیة التی من خلالها یمکن نمذجة المواقف العملیة لإنتاج برنامج اذاعی تعلیمی رقمی والتدریب علیه مع وجود الدعم المناسب والتأمل عن طریق المقارنة والتوضیح والتفسیر ثم الاستکشاف من خلال عمل الطلاب فی مجموعات تشارک ضمن مهام حقیقیة لتطبیق ما تعلموه لتنمیة الأداء المهاری لدیهم.
الأسلوب المعرفی: تعرفه الباحثة إجرائیًا: الطریقة المفضلة التی یستقبل بها طالب الفرقة الأولى قسم تکنولوجیا التعلیم المعارف والمعلومات المتعلقة بإنتاج برنامج اذاعی تعلیمی رقمی باستخدام برنامجAdobe Audition بحیث یستطیع تسجیل وترمیز ودمج هذه المعلومات والاحتفاظ بها فی مخزونه المعرفی، ومن ثم استرجاعها بالطریقة التی تمثل طریقته فی التعبیر عنها، والتی قد یمیل فیها إلی الاعتماد على ذاته فی تحلیل المهام ودراسة الموضوعات، والعمل بشکل مستقل عن الأخرین "أی مستقل عن المجال الإدراکی، أو قد یمیل إلی العمل التفاعلی مع الأخرین "أی معتمد على المجال الإدراکی.
الأداء المهاری: تعرفه الباحثة إجرائیاً بأنه:السلوک الظاهر للطالب الذی یؤدی من خلاله مهام المهارة الموکله إلیه وهو ما نلاحظه مباشرة، ویقاس من خلال بطاقة ملاحظة الأداء المهاری المعدة لهذا الغرض.
الدافع المعرفی: تعرفه الباحثة إجرائیاً بأنه: "الرغبة المستمرة وحب الاستطلاع لدی الطالب للبحث عن المعلومات وانشغاله بالأنشطة المعرفیة، ومیله لاکتشاف المعرفة ومعالجتها، ومحاولة بذل الجهد للحصول علیها من مصادرها التکنولوجیة المتعددة، وتقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی مقیاس الدافع المعرفی المعد لذلک".
الإطار النظری
تصمیم التشارک " موجة / حر" عبر مجتمع افتراضی فی ضوء أسالیب التلمذة المعرفیة وعلاقتة بالأسلوب المعرفی "المعتمد على/ المستقل عن " المجال الإدراکی.
استهدفت الباحثة من إعداد الإطار النظری: أ) تحدید مفهوم المجتمعات الافتراضیة وخصائصها وممیزاتها. ب)التعلم التشارکی عبر المجتمعات الافتراضیة جـ) تحدید أنماط التشارک داخل المجتمعات الافتراضیة. د) تحدید مفهوم وأسس التلمذه المعرفیة وأسالیبها. ه) تصمیم التعلم التشارکی وفقًا لأسالیب التلمذه المعرفیة. و) الأسلوب المعرفی "المعتمد على/ المستقل عن " المجال الإدراکی. " مع مراعاة أنه یتم عرض محاور الإطار النظری فی ضوء الأسس النظریة” .
أولًا: المجتمعات الافتراضیة مفهومها، خصائصها، ممیزاتها:
مفهوم المجتمعات الافتراضیة
عرف باوشبیرتا وأیما بوادا Pau Xiberta & Imma Boada 2016,67)) المجتمعات الافتراضیة بأنها نظام اجتماعی تکنولوجی له أدوات تساعد فی الإتصـال والتفاعل وحریة الإبحار ویتم الاتصال بین أعضائه من خلال الشبکة العالمیة، والإستفادة منها عن طریق تشارک المعرفة والخبرة للنمو والتحسین المستمر للممارسة المهنیة. کما عرفها بینتا وزملائه Benta, et al.,2015,1368) ) بأنها نظام لإدارة الأنشطة التعلیمیة، وإدارة التدریس، والتفاعل والتشارک، وتبادل المعرفة والمعلومات. کما أتفق کلًا من زینب محمد أمین& أدهم کامل نصر (2016)،آیات علوی حسین( 2017، 54)على أنها عبارة عن جماعة من البشر تربطهم اهتمامات مشترکة، یتفاعلون عبر وسائل الإتصال ومواقع التواصل الإجتماعی، بینما عرفها لویس وزملائة L¨owis, et al., 2015)) بأنها بیئة تعلم إلکترونیة تتیح للمعلم والمتعلم مجموعة من الأدوات والإمکانات التی تساعدهم للوصول للمعلومات وعرضها وتبادلها بین المتعلمین والمعلم من خلال التواصل والتفاعل والتشارک داخلها ومن خلالها للوصول لأفضل تعلم، اما حنان محمد السید (2015، 43) عرفتها بأنها بیئات تعلم إلکترونیة تتیح تجمعات إنسانیة اجتماعیة تخضع لإعتبارات السلوک الإنسانی یتم من خلالها تقدیم المقررات والبرامج الأکادیمیة والمجتمعیة.
کما عرفها اولاجید (4 Olajide, 2015,) بأنها شبکة من العلاقات الإجتماعیة لخدمة المتعلمین توفر لهم الدعم، والمعلومات، وتساعدهم علی الشعور بالإنتماء، والتفاعل بینهم من أجل المنفعة المتبادلة کما عرفها باول أستیفن وزملائها Paul Ștefan,et al.,2016,308)) بأنها أدوات تستخدم فی إدارة المعرفة، وذلک لأن أعضاء هذه المجتمعات لدیهم أهداف مشترکة فی فترة زمنیة محددة، وهی تساعد فی تطویر أعضائها من خلال تبادل المعرفة والخبرات بینهم وتنمیة المهارات، وتحفیز الإبتکار لدیهم.
خصائص المجتمعات الافتراضیة:
من خلال اطلاع الباحثة على مجموعة من البحوث والدراسات (Ming,2015,37:53؛ Chang, 2015,24:26؛ 486:Daniel, 2018, 476): استخلصت أهم الخصائص الممیزه للمجتمعات الافتراضیة وما یدعم تلک الخصائص من نظریات کما یلی:
وقد اتفق کلًا من: Daniel, 2018,481-483; Paul Ștefan,et al.,2016,400-401; L¨owis, et al., 2015) ) على أهم ما یمیز التشارک عبر المجتمعات الافتراضیة فی النقاط التالیة:
1. المرونه: توفر المجتمعات الإفتراضیة الظروف المناسبة لکل من المعلم والمتعلم حیث تعمل علی إیصال المعلومات للمتعلمین دون التقید بالزمان والمکان، واستخدام أسالیب ووسائل متنوعة لتوصیل المعلومات.
2. التفاعل: تساعد المجتمعات الافتراضیة علی أن یکون المستخدم ذو فاعلیة فی التواصل لتدعم مهارات الاتصال الإجتماعی، واستثارة اهتمام المتعلمین بتنوع المعارف والخبرات التی تقدمها البیئة لیختار منها المتعلم ما یناسب اهتمامه.
3. تنوع الحواس: فهی بیئة غنیة توفر سهولة وتعدد الطرق والأسالیب المستخدمة فی عملیة التعلیم والتعلم والاستفادة من شبکة الإنترنت فی عملیات البحث والأستعانة بمصادر تعلیمیة متنوعة.
4. الإنخراط العقلی: حیث ینخرط المتعلم عقلیًا داخل المجتمع الإفتراضی ویصبح متواجد ومرتبط به ومسئول عنه، حیث تتیح له حریة اختیار الوقت المناسب لعملیة التعلم، وإمکانیة الحصول علی مصادر متنوعة للمعلومات، وحریة اختیار طرق التواصل والمشارکة مع الأقران أو المعلم.
وباستعراض الممیزات السابقة تضیف الباحثة مجموعة من الممیزات للمجتمعات الافتراضیة:
ثانیًا: التعلم التشارکی عبر المجتمعات الافتراضیة
انتشرت المجتمعات الإفتراضیة فی السنوات الأخیرة مع إندماج التکنولوجیا فی الحیاة الیومیة، فأصبحت الوسیلة الأمثل للتواصل، وتزداد أهمیة المجتمعات الإفتراضیة مع ازدیاد الترکیز علی تحسین الممارسات التعلیمیة بتطبیقها فی المواقف التعلیمیة المختلفة مع تنامی اعتماد المتعلم علی جهده الذاتی أثناء تفاعله مع المقرر الدراسی. کما تبلور مفهوم التشارک فی التعلم نتیجة للبحوث فی مجال البنائیة الاجتماعیة فمنذ ظهور مبادیء النظریة البنائیة، انتشرت التطبیقات التربویة الصفیة وغیر الصفیة لمفهوم النمو الفعلی، الذی یتحدد عن طریق التعلم بشکل مستقل، ومستوى النمو الکامن الذی یحدث عن طریق التشارک مع الأفراد الذین یمتلکون القدرة على مشارکة التعلم Jane 2016, 117)) ، ویعرف التشارک بشکل عام بأنه العمل فی مجموعة لإنجاز هدف مشترک، ویراعى تقدیر مساهمات کل فرد فی المجموعة، الأمر الذی یعمل على توطید العلاقات فیما بین أفراد المجموعة) Klemm, 2010 )، . کما یعرف أیضًا بأنه : مدخل للتعلم یعمل المتعلمون فیه معًا فی مجموعات، ویتشارکون فی إنجاز مهمة أو تحقیق أهداف تعلیمیة مشترکة، حیث یتم اکتساب المعرفة والمهارات أو الاتجاهات من خلال العمل الجماعی المشترک، ومن ثم فهو یرکز على الجهود التشارکیة بین المتعلمین لتولید المعرفة ولیس استقبلها من خلال التفاعلات الاجتماعیة، فهو متمرکز حول المتعلم، وینظر فیه إلى المتعلم کمشارک نشط فی عملیة التعلم ( محمد عطیة خمیس، 2003، 268 2016, 45) Poellhuber, et al.,)، وقد أثبت التعلم التشارکی تمیزه وأهمیته، حیث إنه یوفر للمشارکین فرصة للتعلم ومشارکة مصادر المعلومات المتنوعة، فضلاً عن إمکانیة تبادل الخبرات بین مجموعات التشارک، حیث لا یقتصر الهدف الرئیس للتعلم التشارکی على اکتساب المعرفة ومشارکتها فحسب بل یتعدى ذلک إلى اکتساب الفرد القدرة على بناء المعرفة بطرق مبتکرة وجدیدةKizilcec., 2013,69) )فی حین یعرف التعلم التشارکی عبر المجتمعات الافتراضیة بأنه: موقف یعمل أو یتعلم فیه اثنان أو أکثر من المتعلمین عبر مجتمع افتراضی، یستند إلى التفاعل الاجتماعی کأساس لبناء المعرفة، وذلک من خلال توظیف أدوات التواصل المتنوعة التی توفرها المجتمعات الافتراضیة.( Chang, 2015,28)، کما یعرفه دینین وبیرنیر (Dennen, & Burner,2014,817) أنه استراتیجیة معنیة بدراسة کیف یتمکن المتعلمین من التعلم جنبا إلى جنب بمساعدة التکنولوجیا الرقمیة لضمان تحسین عملیة التعلم وتوظیف العمل الجماعى حتى یستطیعوا مناقشة أفکارهم وطرح آراءهم، مما یتیح عملیة تبادل للأفکار والمعلومات ویعطى اهتمام لوجهات النظر المتعددة والمختلفة والمتعلقة بموضوع التعلم".
لقد ظهرت أهمیة التعلم الافتراضی التشارکی لما یوفره من خلق بیئة تعلم فعالة تزود المتعلمین بفرص للمناقشة، والحوار والتفاوض فى ایجاد المعرفة، حیث یشارک المتعلم فى بناء المعرفة من خلال تفاعله مع زملائه والخبراء ویجب ان یکون التعلم ذا مغزى لدى المتعلمین ویساعد على تسهیل التشارک والتعاون بینهم. وقد أکدت الکثیر من الدراسات والبحوث على فاعلیة المجتمعات الافتراضیة فی تطویر أداء المتعلمین واکتساب القدرة على بناء وتولید المعرفة، وتنمیة الجانب الأدائی المرتبط ببعض المهارات العملیة وإتقانها، فقد أشارت أهم نتائج دراسة کلًا من(Cahill. ,2011؛ (Capdeferro & Romero, 2012إلی أن توظیف المجتمعات الإفتراضیة فی التعلیم یؤثر فی نجاح العملیة التعلیمیة حیث یتیح إمکانیة إدارة ونقل المعرفة، وتقدیم الدعم والتواصل بین المتعلمین، ویساهم فی تنشیط التعلم التشارکی لما یوفره من أدوات مناسبة للتواصل والتفاعل أثناء عملیة التشارک. وهذا ما أکدته نتائج دراسة (Ani Matei, & Catalin Vrabie ,2013) أن المجتمعات الإفتراضیة تُعد وسیلة فعالة للتطویر المهنی، حیث أنها تساعد المتعلمین علی اکتساب المعارف والمهارات العلمیة مما یحقق الأهداف التعلیمیة المرجوة، وتًتیح لهم أدوات التفاعل والتواصل مما یجعل العملیة التعلیمیة تتسم بالسرعة والدقة، کما کانت نتائج (Chang, Wen-Long ,2013)تشیر إلى أهمیة المجتمعات الإفتراضیة فی تعزیز العملیة التعلیمیة کونها تساعد على التفاعل الإیجابی، وتبادل المعرفة والتعلم، واکتساب الخبرة التعلیمیة بین أفراد المجتمع الافتراضی معلمین ومتعلمین.کما أنها تُتیح المرونة اللازمة للتفاعل بین المعلم والمتعلمین، وبین المتعلمین بعضهم البعض دون التقید بوقت أو مکان محدد وبالتالی فهی الحل الأمثل لتنمیة الأداء المهاری، کما کانت أحدى توصیات بحث( Staubitz, et al., 2014) هی توظیف المجتمعات الإفتراضیة فی التعلم التشارکی بین الطلاب لما توفره من أدوات اتصال تتیح تنفیذ التشارک. کما هدفت دراسة: Kizilcec., 2013)) إلی تصمیم التعلم التشارکی عبر المجتمعات الإفتراضیة ومدى تأثیر بیئة المجتمعات الافتراضیة على التعلم الذاتی والتشارکی. کما کانت أهم النتائج التی توصل الیها بحث Jane , Brindley, et al., 2016) ) هی أن تنفیذ التعلم التشارکی من خلال المجتمعات الإفتراضیة کان له الأثر الکبیر فی تنمیة الأداء المهاری لدى طلاب المرحلة الجامعیة.
کما أشارت نتائح العدید من الدراسات التی تم توظیف المجتمعات الإفتراضیة بها فی التعلیم Ani Matei, & Catalin Vrabie ,2013; Cowan, Lisa D ,2014) ؛أسماء سلمان الشاوی،2016) أن المجتمعات الافتراضیة تثیر بقوة دافعیـة المتعلمین للتعلم واهتمامـاتهم لأنها توفر لهم فرص المشارکة الإیجابیة فی التعلم وتتحدى فکرهم وتثیر اهتماماتهم وفضولهم وتحقق لهم المتعة والإثارة، وأن التعلم ومستوى الإهتمـام بـها ظل باقیاً لفترة طویلـة إلـى حوالى ست أسابیع بنفس الدرجـة مـن الحماس .
ثالثًا: أنماط التشارک داخل المجتمعات الافتراضیة
تعد المجتمعات الافتراضیة بیئة ملائمة للتشارک فهی تتیح للمعلم والمتعلم إمکانیة التفاعل التعلیمی بأشکاله المختلفه؛ الکتابة والتعلیق وأداء المهام للمهارات المختلفة، ومن ثم یتم تعزیز العمل الجماعی مع إمکانیة مناقشة المتعلمین حول کل مهمة تعلیمیة تم إنجازها، مما یتیح التعلم وفق أسالیب التلمذه المعرفیة سواء فی مناقشة المهام الفردیة أو تجمیعها ثم مزج جمیع المهمات للوصول إلى المهارات والخبرات المراد تحقیقها وذلک فی شکل منتج نهائی، ویُعد التفاعل والتشارک سمة رئیسة فی المجتمعات الإفتراضیة، حیث یتیح لکل متعلم حریة التعبیر عن آرائه وأفکاره دون قیود، کما أنه یُمکن المتعلمین من التواصل مع بعضهم البعض أو المشارکة فی تعلم هادف یخدم تحقیق أهداف عملیة التعلیم والتعلم، ولتحقیق أهداف عملیة التعلیم والتعلم فی المجتمعات الإفتراضیة یتطلب ذلک أن یتم التفاعل والتشارک وفق أنماط تشارک محدده.
کما أشار محمد عطیة خمیس (2003، 167) أن التشارک یحدث بین أثنین أو أکثر لإنجاز أو إنتاج أو تحقیق مهمة أو هدف معین، وهو بذلک یفرق بینه وبین التفاعل والذی یختص بسلوکیات الأفراد وردود فعلهم ومدى تأثیر کل منهم على الأخر.یؤکد ذلک نتائج بحث بریندلیBrindley, et al., 2013) ) أن أنماط التشارک عبر المجتمعات الافتراضیة عبارة عن نظام حوار تشارکی لتحقیق مهمة محددة، بهدف تحسین عملیة التواصل بین مجموعات التشارک وإتاحة الفرصة لهم للتعبیر عن آرائهم وعرض أفکارهم، مما یتیح فرصة تبادل الخبرات بین المتعلمین. إن التشارک داخل المحموعات فی بیئة المجتمع الافتراضی یتم وفقًا لأنماط تشارک یتم تحدیدها مسبقًا لتحقیق الهدف العام، ومن خلال اطلاع الباحثة على الدراسات السابقة، تم استخلاص أنماط التشارک التی یمکن توظیفها عبر المجتمعات الافتراضیة، من هذه الأنماط ما یلی:
صنف جانیت سالمونز (Salmons,J.E.,2011,2:3) أنماط التشارک إلى الأنماط التالیة:
- التأمل: یتم تعریف المتعلمین بموضوع التعلم وطبیعة العمل التشارکی وإعدادهم لتنفیذه.
- الحوار: یتم تبادل الأفکار ووجهات النظر من خلال الحوار للتوصل لهدف مشترک وعادة یکون الهدف المرجو تحقیقه.
- استعراض الأقران: یتم استعراض المعلومات التی تم جمعها من الأقران بحیث یحدث استعراض للأفکار ومن ثم التفاعل بین الأقران والنقد، یحدث ذلک تجت إشراف المعلم (الخبیر) کما یقدم التغذیة الراجعة للمتعلمین مع الزامهم بالموضوعیة فی التعبیر عن أفکارهم ونقدهم.
کما تم تصنیف أنماط التشارک وفقًا لـ بریندلی (Brindley ,et al.,2009,542-543) إلى:
- تشارک متزامن: یتم التشارک بین مجموعات التشارک فی آن واحد ویطلق علیه نمط (ذات الوقت – اختلاف المکان).
- تشارک غیر متزامن: یتم التشارک بین مجموعات التشارک فی أوقات مختلفة ویطلق علیه نمط (اختلاف الوقت – اختلاف المکان).
وصنفها دانیل Daniel, 2014, 478)) إلى نمطین للتشارک هما:
- التشارک الحر: منظومة من التفاعلات المتزامنة وغیر المتزامنة بین مجموعات التشارک، ترک لهم عملیة الاختیار والاشتراک فی التعلم دون تدخل من المعلم أثناء أداء مهام التعلم.
- التشارک الموجه: منظومة من التفاعلات المتزامنة وغیر المتزامنة بین مجموعات التشارک بتوجیه وإدارة من المعلم أثناء أداء مهام التعلم.
کما تتیح المجتمعات الافتراضیة العدید من المهام التشارکیة سواء کان التشارک بین المعلم والمتعلمین أو بین المتعلم والمتعلمین؛ فیما یخص المعلم یستطیع من خلال التشارک تنمیة العدید من الجوانب الشخصیة الإیجابیة لدى المتعلمین مثل: الثقة بالنفس والقدرة على المناقشة والحوار والاعتماد على النفس ، فیما یخص المتعلمین یساعدهم على التدریب على البحث عن المعلومة وتوظیفها فی السیاق المناسب ومن ثم یصبح المتعلم قادر على تنمیة البناء المعرفی لذاته Kirschner ,et al., 2011,583-586) ) کما أشارت نتائج بحث شانج (Chang, 2015) إلى أن التشارک یسهم فی تنمیة بعض جوانب التعلم مثل؛ دافعیة التعلم، مهارات التفکیر، ویشیر فی هذا الصدد دینین و بیرنیر Dennen, & Burner, 2014)) أن التشارک داخل بیئة المجتمع الافتراضی تحتاج لاستراتیجیة لتصمیم التشارک، وأن نمط التشارک یتحدد حسب الموقف التعلیمی؛ وفقًا لخصائص الفئة المستهدفه، المحتوى العلمی، الوسائل التعلیمیة المتاحة، الهدف المراد تحقیقة.
کما أکدت نتائج بحث دانیل Daniel, 2018)) أن التشارک الحر یساعد فی تنمیة مهارات التفکیر، ویقلل من العزلة التی قد توجد عند بعض المتعلمین، فضلًا عن وجود ردود فعل اجتماعیة إیجابیة بین بعضهم البعض، بخلاف نمط التشارک بین متعلم ومتعلم حیث أن بعض المتعلمین یکتفوا فقط بالمشاهدة، بالإضافة إلى عدم الترکیز مما قد یؤثر على نتائج تعلمهم. وقد أشارت نتیجة بحث ساشیل ( (Cahill, 2011إلى أن نمط التشارک الحر کان اکثر فاعلیة من نمط التشارک الموجه، نظرًا لان التفاعل بین الأقران کان أعلى من التفاعل مع المعلم. کما ساعد نمط التشارک الحر على إنجاز المهام التشارکیة؛ من خلال تبادل الآراء، بحیث یبرز دور المتعلم فی عملیة التعلم، وتجعله یشعر بشخصیته من خلال مشارکته مع أقرانه فی الخبرات والمعارف موضوع التعلم (Brindley,et al.,2009,545) ویعد نمط التشارک بین المتعلمین بعضهم البعض تحت إشراف المتعلم أحد أنماط التشارک المستخدمة بین مجموعات التشارک، حیث تنمی لدى المتعلم طباعًا شخصیة من خلال مشارکته مع زملائه المتعلمین فی الخبرات والمعرفة السابقة موضوع التعلم، من خلال تنفیذ بعض مهام التعلم Daniel, 2018, 485 ))
کما أن نمط تشارک الموجه من الأنماط المهمة، حیث أوضح مینج Ming, 2015)) أن المتعلم –أثناء تشارکة مع المعلم – یزداد خبرة ومعلومات من خلال تزوید المعلم له بکل ما یحتاجة أثناء التحاور والمشارکة معًا، وهذا التشارک قد یکون مقصودًا وموجهًا، وقد یکون متزامن أو غیر متزامن، وهذا النمط یعتمد على استعداد کل من المعلم والمتعلم؛ فمشارکة المتعلم فی إحدى مجموعات التعلم مع المعلم یساعد المتعلم على أداء النشاط واکتساب المهارات المطلوبة. ومن أهم نتائج بحث (سلام جابر أحمد، 2015) هو فاعلیة نمط التشارک الموجه عبر محررات الویب التشارکیة على الأداء المهاری لمهارات تصمیم المواقع التعلیمیة لدى الطلاب المعلمین. وقد أکدت نتائج البحوث السابقة Kuo, et al., 2012; Kolikant, et al., 2006) ) على ضرورة تحقیق التشارک بین المتعلمین بعضهم البعض بتوجیه من المعلم حیث أنها تسمح بإنشاء المحتوى التشارکی، والمشارکة فی الکتابة وإنشاء روابط جدیدة لهذا المحتوى من قبل المتعلمین.
فقد أشارت أهم نتائج بحث دینین وبورنیر Dennen, & Burner, 2014)) إلى أن المعلم والمتعلمین یمکن أن ینفذوا العدید من المشارکات من خلال المساهمة فی توصیل وتطویر المحتوى التعلیمی عبر شبکة الانترنت، ویؤکد على أنه کی یتم التشارک بشکل یحقق الأهداف المرجوه لابد من تصمیم وتطویر أنماط التشارک وفق إستراتیجیة محدده، وفی هذا الإطار یشیر فرزانهFarzaneh , 2015) ) أن تصمیم التشارک وفقًا لأسالیب التلمذة المعرفیة عبر بیئة تقوم على التفاعلات الاجتماعیة یؤدی إلى حدوث التعلم. تدعم تلک النتیجة النظریة البنائیة وما تضمنه من نظریات ترتکز على السیاق الاجتماعی والثقافی بین المتعلمین، وتعطی تفسیرًا لکیفیة تفاعل المتعلمین مع بعضهم البعض من خلال وجود دوافع مشترکة بینهم (فؤاد أبو حطب، أمال محمد صادق، 2000،87)، کما أوضح محمد عطیة خمیس(2014، 38) أن نظریة التفاعلات تقدم إمکانیات کبیرة للمتعلمین والمعلمین مقارنة بما تقدمة تکنولوجیا التعلیم التقلیدی من خلال تحقیق التشارک والتفاعل بین المعلم والمتعلمین وبین المتعلمین وبعضهم البعض.کما أشار إلى أن التحدی المفروض على المعلمین ومطوری المقررات هو بناء بیئة ترکز على التعلم والمحتوى ومجتمع التعلم، حیث أنه لا یوجد أسلوب واحد للتعلم عبر شبکة الإنترنت، ولا قاعدة محددة یبنى علیها التشارک والتفاعل، لأن ذلک یختلف باختلاف الأهداف والمحتوى والأنشطة والمتعلمین.
رابعًا: مفهوم وأسس التلمذة المعرفیة
مفهوم التلمذة المعرفیة
عرف کاش وزملائة Cash, et al., 1997,30) ) التلمذة المعرفیة بأنها اکتساب المهارات من خلال السیاقات الحقیقیة ومن خلال العمل مع الزملاء والخبراء . کما عرفها فرزانه وزملائة (Farzaneh, et al , 2015 ) بأنها نهج للتعلم الاجتماعی یهدف إلى مساعدة المتعلمین لیصبحوا خبراء فی حل المشکلات وفق خطوات ست متمثلة بالنمذجة والتدریب والتعبیر والتسقیل والتأمل والاکتشاف. وعرفها جافیلی (Ghefaili, 2003, 30 ) بأنها العملیة التی تتیح فرصة تزوید المتعلم بالمعارف والمهارات والقدرات اللازمة لتعلمه ووصوله لمرحلة الإتقان مع إتاحة الظروف المناسبة لذلک، والمتعلقة بتنمیة القدرة على حل المشکلات والدافعیة للتعلم والمهارات الأکادیمیة، حیث تمثل التلمذة المعرفیة قیمة تعلیمیة لإننبثاقها من النظریات السلوکیة والاجتماعیة والبنائیة وهی تتناول مضمون التعلم الحقیقی فهی تمکن المتعلمین من اکتساب وتطویر واستخدام أدوات معرفیة فی مجال نشط حقیقی حیث أنها تقوم على نتاجات مواقف الحیاة الحقیقیة والمنطقیة من خلال النشاط والتفاعل الاجتماعی (Darabi, 2005,48)، وتعد أسالیب التلمذة المعرفیة من الأسالیب التی تنتمی للنظریة البنائیة التی تهتم بتصمیم التعلیم من خلال ایجاد أفضل الطرق التی تؤدی إلى تحقیق الأهداف التعلیمیة وذلک عن طریق تصمیم بیئة تعلم تعمل على وصول المتعلمین إلى مستوى التمکن ومن ثم الاتقان والابداع Dickey, 2018) ) کما تتمتع أسالیب التلمذة المعرفیة بقیمة وجود أشخاص أکثر من مجرد وجود خبیر واحد ومتدرب واحد، فنظام التلمذة یشمل غالباً مجموعة مبتدئین یشکلون مصادر للمعرفة لبعضهم فی الاستکشاف والمساعدة.
وهناک مجموعة من الأسس لابد ان تراعى عند تصمیم التعلم وفق أسالیب التلمذة المعرفیة لتعطی النتائج المرجوه، یمکن عرضها فی النقاط التالیة:
خامسًا:تصمیم التعلم التشارکی وفقًا لأسالیب التلمذه المعرفیة:
تتمثل الخطوات الأساسیة لأسالیب التلمذة المعرفیة فی عدد من الرکائز التی تقوم علیها کأسس هامة للمتعلم یمکن توضیحها فی الخطوات الأساسیة التالیة (Darabi, 2005, 53-57; Liu , Tzu chine ,2005,137-140)
النمذجة Modeling : یبدأ الخبیر بعرض العملیات والإستراتیجیات اللازمة لتنفیذ المهمة المطلوبه، وعلى المتعلم أن یلاحظ التطبیق العملی لهذا الأداء حیث یکشف فیها (الخبیر) عن العملیات التی کانت وراء أداء المهمة بهذة الطریقة فیقوم بتزوید المتعلمین بالخبره اللفظیة لجعل تفکیرهم واضحًا من خلال عروض التفکیر بصوت عال حیث ینمذج الخبیر کیفیة حل المشکلة ویتم تعزیز العملیة عندما یطلب من المتعلمین تطبیق الإستراتیجیات فعندما یرکز الخبیر الانتباه على التفکیر یصبح المتعلمین أکثر وعیًا لتصرفاتهم العقلیة والسلوکیات والاستراتیجیة لحل المشکلة وبذلک یتم تحضیر الإدراک الذاتی، ویتم توضیح أسباب أداء الخبیر المهمة التعلیمیة بهذه الصورة، وکذلک العملیات الداخلیة التی تصاحب أداء المهمة؛ حیث تضمن هذه العملیات الداخلیة طرق التفکیر التی بنیت علیها أداء المهمة فی اتخاذ القرار.
التدریب Coaching : من خلال محاکات المتعلمین لأداء الخبیر یتم تدریبهم على أداء المهام، فیتم ملاحظة المتعلمین فی أثناء التدریب على أداء المهمة وتقدیم التلمیحات والمساعدات والتغذیة الراجعة والنماذج والعبارات التذکیریة والمهام الجدیدة التی تهدف إلى جعل أدائهم قریب من أداء الشخص الخبیر ویساعد التدریب فی توجیه انتباه المتعلمین إلى جوانب سابقة من المهمة لم یلتفت الیها الخبیر أو قد یکون غقل عنها.
التعبیر Articulation : فی هذه المرحلة یبدأ المتعلمین فی التعبیر بوضوح عن معارفهم وطرق تفکیرهم أو عملیات حل المشکلات ویقدمون أسبابًا تبرر قرارتهم واستراتیجیاتهم وعندما یحدث هذا فإن المتعلمین یستطیعون التشارک فی وجهات النظر المتنوعه.
التسقیل Scaffolding: یتم دعم المتعلمین من قبل الخبیر للنشاط المحدد القیام به مع الابقاء على الاتجاه نحو حل المشکلة أو النشاط فی بؤرة الاهتمام فیتم مراقبة وضبط عملیة الحل.
التأمل Reflection : فی هذه المرحلة یبدأ المتعلم فی المقارنة بین عملیاته الخاصة فی حل المشکلات والعملیات التی یقوم بها الخبیر أو الزملاء ویتطلب ذلک من المتعلم أن یقوم بالمراجعة أو إعادة النظر فیما تم القیام به ومقارنته بأداء الخبیر أو الزملاء ومن ثم فإن هذا الأسلوب یتضمن الحکم على الأداء وتقییم المتعلم لعملیة تعلمة من خلال التنأکد من مدى تحقق الأهداف المعرفیة المحددة سلفًا.
الاکتشاف Exploration : وهو تشجیع المتعلمین على القیام بعملیات البحث والتقصی فمن الضروری تدریب المتعلمین على صیاغة المشکلات موضع اهتمامهم وایجاد حلول لها.
وقد أشارت أهم نتائج دراسات (Collins, Brown, 1989 ; Cash et al, 1997) أن أسالیب التلمذة المعرفیة متمثله فی: النمذجة والتدریب والدعم، أدت إلى النجاح فی مجالات مختلفة؛ فمن خلال النمذجة یرى الطالب تقنیات حل المشکلة ضمن السیاق الحقیقی، ومن خلال مرحلة التدریب یتلقى التوجیه خلال عمله، وهاتان المرحلتان تشکلان الدعم الضروری، حین یقوم الطالب وبشکل فردی بحل المشکلات. ومن خلال تیسیر التقنیة المناسبة ودعم التعلم الجدید، فإن الطالب لا یکتسب فقط المهارات ولکن یتم تعزیز میوله نحو التعلم الجدید .
کما أشارت نتائج بحث لیو (Liu , Tzu chine ,2005) إلى أن الحوار التأملی الإلکترونی – کأحد أسالیب التلمذة المعرفیة – إذا استخدم کأسلوب للتدریب المعرفی، یسهم فی تنمیة المهارات التدریسیة، أما کو وزملائة (Kuo,et al., 2012) فقد کانت أهم النتائج التی توصلوا الیها فی بحثهم هو أن تصمیم التشارک الإلکترونی وفقًا لأسالیب التلمذة المعرفیة یؤثر فی تنمیة مخرجات التعلم المختلفة مثل الدافع المعرفی والمهارت التعلیمیة، ووفقًا لنتائج دراسة جافیلی (Ghefaili,2003) التی توصلت إلى أن تخطیط وتصمیم التدریس وفقًا لأسالیب التلمذة المعرفیة فی سیاق إلکترونی مدعم بحالات ومواقف حیاتیة أصیلة قد ساهم فی تنمیة مهارات القراءة والکتابة والریاضیات لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة.
وقد أشار شان (Shan, 2008, 157-159) إلى أن سیاق التعلم فی ضوء أسالیب التلمذة المعرفیة لابد أن یتسم بثلاث خصائص أساسیة هی:
وتمثل خصائص أسالیب التلمذة المعرفیة باعثًا إجرائیًا جیدًا لدعم مهام التعلم من أنشطة متعدده وأداءات مهاریة تثری عملیة التفاعل والتناغم بین المتعلم ومحتوى التعلم، حیث یتم تدریب المتعلم على المهارة تحت إشراف (الخبیر) بحیث یستطیع المتعلم ملاحظتة بسهولة ویسر ویستمر المتعلم فی التدریب على المهارات الأدائیة بتوجیة واشراف من (الخبیر) تدریجیًا حتى یتمکن المتعلم من المهارة .
سادسًا: الأسلوب المعرفی (معتمد على / مستقل عن) المجال الإدراکی :
عرف فؤاد أبو حطب & أمال محمد صادق (2000،64) الأسلوب المعرفی بأنه الخصائص الشخصیة التی تؤثر على المتعلم فی التعامل مع المعلومات والکیفیة التی یفضلها فی تعلمة. إنها طریقة الفرد فی إدراکه للمعلومات أو تذکره لها أو تفکیره فیها؛ أی کیف یدرک الفرد الموقف وما به من تفاصیل، أنها تتعلق بطریقة الفرد فی معالجته للمعلومات التی یستقبلها من البیئة التی حوله، من أجل أن یخزنها ومن ثم یسترجعها عند الحاجة، بمعنى أنه یتعلق بکیفیة استقبال الفرد للمعلومات (أنور محمد الشرقاوی & سلیمان محمود الخضری،1989، 103)
کما تعرف نادیة محمد شریف (1981.122-125) الأسلوب المعرفی بأنه ألوان الأداء المفضلة لدى الفرد لتنظیم ما یراه وما یدرکه حوله، وفی أسلوبه فی تنظیم خبراته فی ذاکرته وفی أسالیبه فی استدعاء ما هو مختزن بالذاکرة. ویعنی ذلک أنه لضمان نجاح المتعلم فی عملیة التعلم التشارکی لابد من تعرف الخصائص والقدرات والاستعدادات الخاصة به.وهو ما تسعى الباحثة الوصول الیه، نظرًا لأن الأسالیب المعرفیة أحد أهم الاستعدادات الخاصة بالمتعلم حیث أنها تتضمن کل المجالات الإدراکیة والمعرفیة والعقلیة، ولها تأثیرها فی شخصیة المتعلم. ویعتبر بعد الاستقلال مقابل الاعتماد عن المجال الإدراکی من الأسالیب المعرفیة الهامة التی لها علاقة بکثیر من الأبعاد النفسیة الأخرى فی مجالات مختلفة، ویرتبط هذا الأسلوب المعرفی بمدى الفروق الموجودة بین الأفراد ومدى الثبات النسبی الذی نلاحظه فی سلوک کل منهم فی تفاعله مع عناصر الموقف المحیط به، إن تصنیف الأفراد تبعا لأسلوبهم المعرفی "الاستقلال عن – الاعتماد على " المجال الإدراکی لا یعنی الثنائیة، وإنما هو توزیع متصل، کما یرتبط بکل طرف من الطرفین خصائص وسمات معینة ترتبط بألوان التفضیل المهنی والاجتماعی والعلمی( (Yalian ,2012.
ویصف هشام محمد الخولى (2002،43-47) خصائص کلا من: المعتمد على المجال: بأنه الفرد الذی یعتمد على المجال والوضع والبیئة التی تحیط به فی إدراک وفهم المعلومات؛ فهو لا یستطیع فهم الأجزاء والعناصر التی یتکون منها موقف التعلم، إنما یفهم الأشیاء بشکل عام وفی إطار کلی، وبمساعدة الآخرین، أما المستقل عن المجال: هو الفرد الذی یعتمد على نفسه فی فهم المعلومات وتخزینها، دون الحاجة لمساعدة الآخرین، وعلیه فإنه یستطیع فهم واکتشاف الأجزاء التی یتکون منها أی موقف من مواقف التعلم التی یتعرض لها، کما یتسم الأفراد المستقلین عن المجال الإدراکی بالقدرة على اختیار مصادر التعلم والبحث عن المعلومات ولدیهم القدرة على الاهتمام بالتفاصیل وتحلیل عناصر الموقف وإدراک العلاقة بینها، والمیل إلى الاستقلالیة والتعلم الفردی، أما الأفراد المعتمدین على المجال الإدراکی یمیلون إلى التعلم الجماعی ومعرفة رأى الجماعة، وأقل قدرة على تنظیم المواقف التعلیمیة، فقد أشارت نتائج دراسة یلیان (Yulian, 2002) أن الطالبات المستقلین عن المجال یفضلون نمط التعلم الفردی والمهام الذاتیة، أما المعتمدون على المجال یفضلون المهام التعاونیة عبر الویب، کما توصلت دراسة فونج (Fong,2005) أن الطالبات المستقلین عن المجال أفضل تعلماً من حیث التعلم الفردی القائم على الویب.
تخلص الباحثة من العرض السابق أن توظیف المجتمعات الإفتراضیة فی التعلیم یؤثر فی نجاح العملیة التعلیمیة حیث یتیح إمکانیة إدارة ونقل المعرفة، وتقدیم الدعم والتواصل بین المتعلمین، ویساهم فی تنشیط التعلم التشارکی لما یوفره من أدوات مناسبة للتواصل والتفاعل أثناء عملیة التشارک، کما أن أسالیب التلمذه المعرفیه لها دور کبیر فی تنمیة مستویات المعرفة العلیا والتی تعد المدخل الأساسی لتنمیة جوانب مخرجات التعلم المستهدفة، فکلما ارتفعت درجة المهارات الذهنیة تشکل الوعی وتکون الاتجاه العلمی بإیجابیة لدى المتعلمین، کما أن تطبیق أسالیب التلمذه المعرفیه یؤکد على الدور التوجیهی والإرشادی للمعلم وجعل المتعلم محور رئیسی ومهم لعملیة التعلم، فهی تجعل التعلم ضمن مساقات ومواقف مشتقة من الحیاة وتضمن التعلم داخل مجتمع تعاونی تشارکی، کما أن النجاح فی توظیف أو استخدام التعلم التشارکی لا یمکن أن یتم إلا إذا کانت هناک استراتیجیة تعلیمیة واضحة تستخدم فی تصمیم أنشطة التعلم أثناء التشارک بحیث یسبق الاساس النفسی للتعلم التطبیقات التکنولوجیة، ولقد نشأ هذا الاعتقاد نتیجة للتطور المذهل فی مجال تکنولوجیا وأدوات التشارک، إلا أن هذا التطور لم یصاحبة تصمییمًا تعلیمیًا دقیقًا ومرنًا یسمح بالتوسع فی استخدام التکنولوجیا بما یخدم فی تنظیم ومراقبة العملیات والمهارات العقلیة اللازمة لبناء وتوکید التعلم ذو المعنى لذا فینبغی البحث عن نماذج لتصمیم التعلیم، وتعد أسالیب التلمذة المعرفیة أحد الاستراتیجیات التعلیمیة التی تساعد على عمق التعلم وتکوین واکتساب المهارات المعرفیة وما وراء المعرفیة، وبالرغم من هذا الدور لأسالیب التلمذة المعرفیة إلا أن هناک ندرة فی الدراسات التی تناولتها خاصة عبر المجتمعات الافتراضیة، ومن ثم تعتقد الباحثة أن البحث الحالی إضافة نوعیة فی مجال التعلم التشارکی، وقد تبنت الباحثة نمطی التشارک: (موجه/ حر) على أن یتم تصمیم التشارک وفق أسالیب التلمذة المعرفیة، ویعد نمطی التشارک فی هذا البحث من الأنماط الأکثر ثقة للتشارک بین المتعلمین، والتی یحدث فیها التشارک الفعلی بین المتعلمین، فاختلاف أنماط التشارک یؤدی إلى فاعلیة التشارک واختلاف أسالیب الاتصال بین المتعلمین؛ مما یؤدی إلى زیادة فاعلیة التعلم لدیهم والذی یترتب علیه زیادة الدافع المعرفی، وبالنظر إلى البحوث السابقة بشکل عام نجد أن البحث الحالی یتمیز عنها فی أن تصمیم التشارک تم وفق أسالیب التلمذة المعرفیة کما أنه یعتمد على تفاعل نمط التشارک وفق أسالیب التلمذة المعرفیة والأسلوب المعرفی للمتعلم(معتمد/مستقل) عن المجال الادراکی، حیث تم تصمیم أنماط التشارک عبر المجتمع الافتراضی وفق أسالیب التلمذة المعرفیة والأسلوب المعرفی للمتعلم.
الإجراءات المنهجیة للبحث:
أولًا: منهج البحث والتصمیم التجریبی:
ینتمی هذا البحث إلى فئة البحوث التطویریة " Development Research" التی توظف المنهج الوصفی فی مرحلة الدراسة والتحلیل والتصمیم، المنهج التطویری المنظومی من خلال استخدام نموذج لتصمیم التشارک الافتراضی لمحتوى البرامج الاذاعیة الرقمیة التعلیمیة عبر مجتمع افتراضی وفقاً لأسالیب التلمذه المعرفیة، والمنهج التجریبی لمعرفة أثر تصمیم التشارک الافتراضی وفقاً لأسالیب التلمذه المعرفیة والأسلوب المعرفی على المتغیرات التابعة (الأداء المهاری لانتاج البرامج الاذاعیة الرقمیة التعلیمیة – الدافع المعرفی).
وقد تم استخدام المنهج التجریبی فی البحث للکشف عن العلاقة بین المتغیرات التالیة:
المتغیرات المستقلة Independent Variable : یشتمل البحث على متغیرین مستقلین:
1.1. تشارک موجه. 1. 2. تشارک حر.
2.1. طلاب معتمدین على المجال. 2. 2. طلاب مستقلین عن المجال.
المتغیرات التابعة Dependent Variables : یشتمل البحث على متغیرین تابعین:
التصمیم التجریبی للبحث:
فی ضوء المتغیرین المستقلین للبحث تم استخدام التصمیم التجریبی المعروف باسم التصمیم العاملی (2×2) ویوضح الجدول التالی التصمیم التجریبی للبحث.
جدول(1) التصمیم التجریبی والمجموعات التجریبیة
|
تشارک موجه |
تشارک حر |
|
|
طلاب معتمدین على المجال |
(م1) (معتمدین ادراکیاً + تشارک موجه) |
(م2) (معتمدین ادراکیاً + تشارک حر) |
|
طلاب مستقلین عن المجال |
(م3) (مستقلین ادراکیاً + تشارک موجه) |
(م4) (مستقلین ادراکیاً + تشارک حر) |
ثانیًا: عینة البحث:
تم تطبیق مقیاس الأسلوب المعرفی " کمتغیر تصنیفی ضمن المتغیرین المستقلین للبحث" على عینة مکونة من (71) طالب من طلاب الفرقة الأولى – قسم تکنولوجیا التعلیم – کلیة التربیة النوعیة – جامعة عین شمس خلال الفصل الدراسی الأول للعام الجامعی 2019/2020، وبعد معالجة النتائج تم تحدید الطلاب المستقلین والطلاب المعتمدین؛ وصل عدد الطلاب عینة البحث التجریبیة الأساسیة (40) طالب منهم (20) طالب مستقلین عن المجال، وعدد (20) طالب معتمدین على المجال؛ تم توزیع عینة البحث على المجموعات التجریبیة الأربعة على النحو التالی:
المجموعة الأولى: (10 طلاب معتمدین على المجال/ تشارک موجه).
المجموعة الثانیة: (10 طلاب معتمدین على المجال/تشارک حر).
المجموعة الثالثة: (10 طلاب مستقلین عن المجال/ تشارک موجه).
المجموعة الرابعة: (10 طلاب مستقلین عن المجال/ تشارک حر).
ثالثًا: تصمیم المعالجات التجریبیة وتطویرها:
لتصمیم المعالجات التجریبیة محل البحث الحالی تم استخدام نموذج التصمیم العام (ADDIE) لتصمیم نمطی التشارک الافتراضی (موجه / حر) وفقًا لأسالیب التلمذة المعرفیة؛ بعد تعدیل ودمج بعض المراحل الفرعیة بما یتماشى مع طبیعة المعالجة التجریبیة، وتم اختیار هذا النموذج لتمیزه بالمرونة والبساطة والوضوح فی عرض مراحل التصمیم، وسهولة الاستخدام، وسوف یتم عرض المراحل والخطوات على النحو التالی:
(1) مرحلة التحلیل: وقد اشتملت هذه المرحلة على الخطوات التالیه:
1.1 تحلیل المشکلة وتقدیر الحاجات:
سبق تحدید مشکلة البحث الحالی فی أنه "عدم تحقق فاعلیة التعلم التشارکی عبر مجتمع افتراضی بمجرد توزیع المتعلمین فی مجموعات وتکلیفهم بمهام التعلم، لکن الأمر یتطلب دراسة المتغیرات المتعلقة ببیئة التفاعل والتعلم التشارکی وأنماط التشارک، والربط بین استراتیجیات وأدوات ومستویات وأنواع التفاعل للتوصل لأفضل الظروف، لیحقق التعلم التشارکی أقصى فاعلیة ممکنه"، ومن ثم تترکز المشکلة فی محاولة تحدید أفضل نمط للتشارک الافتراضی( موجه / حر) وفقًا لأسالیب التلمذه المعرفیة فی إطار تفاعله مع الأسلوب المعرفی (معتمدعلى / مستقل عن) المجال الإدراکی، وذلک لمعرفة مدى تأثیره على الأداء المهاری لانتاج برنامج اذاعی رقمی والدافع المعرفی، لمحاولة توفیر المعالجة الملائمة لأکبر قاعدة من المتعلمین.
1.2 تحلیل المهمات التعلیمیة:
تم استخدام أسلوب تحلیل المهام بهدف تقدیم وصف منطقی لکل خطوة من خطوات المهارة، بحیث یتم تقسیم المهارات إلى مهام أساسیة ، ویتم تحلیل هذه المهام إلى أداءات فرعیة تسلسلیة.
وعلى ضوء مفهوم تحلیل المهام وأنشطة التعلم، تم تحلیل مهام إنتاج البرامج الاذاعیة الرقمیة التعلیمیة بإستخدام برنامج "Adobe Audition cc" لطلاب الفرقة الأولى قسم تکنولوجیا التعلیم وقد بلغت المهام (37) مهمة، ولکل مهمة من المهام السابقة مجموعة من الأداءات الفرعیة، وقد تم اعداد قائمة تحلیل المهام الأساسیة ومکوناتها الفرعیة فی صورتها المبدئیة، وتم عرضها على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی مجال تکنولوجیا التعلیم بلغ عددهم (5) محکمین، وبعد اجراء التعدیلات وفقًا لأراء المحکمین، أصبحت قائمة المهام الفرعیة فی صورتها النهائیة تتکون من (37) مهمة أساسیة تندرج تحتها (232) أداء فرعی[1].
1.3 تحلیل المحتوى التعلیمی:
تم اختیار محتوى مادة إذاعة وتسجیلات صوتیة (إنتاج البرامج الإذاعیة الرقمیة التعلیمیة بإستخدام برنامج "Adobe Audition cc") ووضع تصور عام للموضوعات الرئیسیة والفرعیة، من خلال تحلیل المحتوى وتحدید الأهداف، روعی عند تحدید المحتوى الأستفادة من إمکانات وأدوات المجتمع الافتراضی Acadox فی إضافة وتضمین عناصر رقمیة مختلفة تناسب أهداف المحتوى وتتوافق مع أنماط التشارک المحدده فی هذا البحث.
تحلیل الأهداف العامة للمحتوى:
تم تحدید أهداف التعلم فی ستة أهداف عامة رئیسیة لإنتاج البرامج الاذاعیة الرقمیة التعلیمیة بإستخدام برنامج "Adobe Audition cc" ویمکن تحدید الأهداف العامة للتعلم فیما یلی:
× تنمیة قدرة الطالب علی إعداد البرامج الاذاعیة الرقمیة التعلیمیة.
× تنمیة قدرة الطالب علی تصمیم البرامج الاذاعیة الرقمیة التعلیمیة.
× تنمیة قدرة الطالب علی تسجیل البرامج الاذاعیة الرقمیة التعلیمیة بإستخدام برنامج Adobe Audition cc.
× تنمیة قدرة الطالب على مونتاج البرامج الإذاعیة الرقمیة التعلیمیة بإستخدام برنامج Adobe Audition cc.
× تنمیة قدرة الطالب علی تصدیر الملفات الصوتیة للمشروع الصوتى.
× تنمیة قدرة الطالب علی النشر الالکترونی للبرامج الاذاعیة الرقمیة التعلیمیة.
1.3 تحلیل خصائص المتعلمین:
اشتملت مجموعة البحث علی طلاب الفرقة الأولی- قسم تکنولوجیا التعلیم- کلیة التربیة النوعیة- جامعة عین شمس، تم تصنیفهم وفقًا للأسلوب المعرفی(معتمدعلى /مستقل عن) المجال الإدراکی؛ لم یسبق لهم دراسة هذه المهارات من قبل، لم یسبق لهم التعلم فی مجموعات تشارکیة عبر المجتمعات الافتراضیة، کما لم یسبق لهم التعلم من خلال أسالیب التلمذة المعرفیة، لدیهم مهارات التعامل مع الإنترنت، لدیهم أجهزة کمبیوتر متصلة بالانترنت,
1.4 تحدید خصائص بیئة التعلم:
یتوافر بالکلیة معمل حاسب آلی، واتصال بشبکة الانترنت ویتسع المعمل لأربعون طالب، بالاضافة إلى أن اجهزت الطلاب الخاصة مزودة بالاتصال بشبکة الانترنت، تم توظیف المجتمع الافتراضی [2]Acadox لإدارة أنشطة التعلم، وهو عبارة عن نظام لإدارة المحتوى الإفتراضی Content Management System ، یتیح للطلاب والقائم بالتدریس التفاعل مع المحتوى، وإمکانیة رفع الروابط المختلفة على هذا النظام، کما یتوفر نظام متابعه عن بعد للطلاب والتعرف على عدد مرات الدخول والتنقل بین صفحات وأدوات المجتمع، وقد تم توظیف الأدوات السابقة فی تدعیم التشارک فی بناء أسالیب التلمذه المعرفیة: (النمذجة، التدریب، التعبیر، التسقیل، التأمل، والأکتشاف) بین الطلاب لتنمیة الدافع المعرفی والأداء المهاری لإنتاج البرامج الاذاعیة الرقمیة التعلیمیة بإستخدام برنامج "Adobe Audition cc"
2. مرحلة التصمیم: تتعلق هذه المرحلة بوصف المبادیء النظریة والإجراءات العملیة المتعلقة بکیفیة تصمیم التشارک وفقًا لأسالیب التلمذه المعرفیة بشکل یکفل التأثیر الإیجابی فی الأداء المهاری والدافع المعرفی لطلاب تکنولوجیا التعلیم.
2.1 تحدید الأهداف التعلیمیة السلوکیة:
فی ضوء الأهداف العامة السابق تحدیدها، تم تحدید الأهداف التعلیمیة السلوکیة فی صورتها المبدئیة، وقد بلغت (39) هدفًا وقد روعی فی صیاغة الأهداف الشروط والمبادیء التی یجب مراعاتها، وتم عرض هذه الأهداف على مجموعة من الخبراء والمختصین فی مجال تکنولوجیا التعلیم بهدف التحقق من دقة صیاغة الأهداف، وتقرر تعدیل الهدف الذی أجمع أقل من (80%) من المحکمین على أنه لا یحقق السلوک التعلیمی بالشکل المطلوب، وقد جاءت نتائج التحکیم بالنسبة لاتفاق آراء المحکمین على جمیع الأهداف بالقائمة أکثر من (90%)، ومن ثم تم اعداد قائمة الأهداف التعلیمیة فی صورتها النهائیة[3].
2.2 تصمیم وتنظیم المحتوى وفقًا لنمط التشارک الإفتراضی فی ضوء أسالیب التلمذة المعرفیة .
تم اعداد مخطط تنظیمی لإدارة أنشطة التعلیم والتعلم اللازمة لکل أسلوب من أسالیب التلمذة المعرفیة، بحیث تعکس مهام المحتوى المطلوب من المتعلم القیام بها أثناء النمذجة، والتدریب، والتسقیل، والتعبیر، والتأمل، والاستکشاف؛ کما تعکس الأدوات المتوقع استخدامها أثناء تنفیذ النشاط التشارکی عبر المجتمع الافتراضی Acadox، وأنماط التفاعل اللازمة لأداء المهمة، وفقًا لنمط التشارک المستخدم لکل مجموعة تجریبیة وذلک على النحو التالی:
تصمیم وتنظیم المحتوى وفقًا لنمط التشارک الإفتراضی فی ضوء أسالیب التلمذة المعرفیة .
|
أسالیب التلمذة المعرفیة |
أنشطة التعلیم والتعلم |
أدوات التشارک |
أنماط التفاعل یقتصر تفاعل الطلاب داخل مجموعاتهم فقط وفقًا لنمط التشارک والاسلوب المعرفی |
|
النمذجة
|
عرض برنامج اذاعی رقمی تعلیمی على الطلاب مجموعة البحث "کمثیر تعلیمی" مع عرض الاجراءات التی قام بها الخبیر[4] حتى ینتهی من المراحل المحدده للإنتاج والنشر وهذه الخطوات تتمثل فی: × الإعداد: اختیار الفکرة، تحدید الفئة المستهدفة، جمع معلومات للبرامج الاذاعیة الرقمیة التعلیمیة، اختیار الشکل البرامجی الإذاعی المناسب (حوار إذاعی-تحقیق إذاعی-حدیث إذاعی مباشر-المجلة الاذاعیة). × مهارات التصمیم: تحدید الاحتیاجات وصیاغة الأهداف التعلیمیة، تحدید المحتوی العلمی، اختیار عناصر البرنامج، اختیار أسلوب التفاعل والتحکم، إعداد سیناریو البرنامج الإذاعی التعلیمی . × مهارات الإنتاج باستخدام برنامج Adobe Audition cc: تثبیت و تشغیل وضبط اعدادت برنامج Adobe Audition cc، ضبط اعدادت المیکروفون، تسجیل المقاطع الصوتیة، المونتاج ، إنشاء تأثیرات صوتیة، حفظ البرنامج × النشر الافتراضی للبرامج الإذاعیة الرقمیة التعلیمیة: الاشتراک فی مواقع النشر، تحمیل ونشر البرنامج. |
أدوات مجتمع Acadox: المستندات والعروض التقدیمیة التشارکیة، المناقشات منتدى للتفاعل متزامن، غیر متزامن |
التفاعل مع محتوى البرنامج التفاعل مع الزملاء التفاعل مع الخبیر |
|
التدریب |
× الإجابة على أسئلة تقویم ذاتی بعد دراسة کل مرحلة من مراحل انتاج البرنامج الاذاعی × مقارنة اجابة الطالب بالإجابة الصحیحة. × اعادة دراسة الموضوعات والاجابة على أسئلة التقویم الذاتی حتى الوصول لمستوى الأداء المطلوب. × تم توزیع الأدوار لانتاج برنامج اذاعی رقمی تعلیمی(المشروع البحثی) على الطلاب وفقًا لنمط التشارک یتضمن المراحل التی تم تعلمها مع توظیف ملاحظة أداء الخبیر فی مرحلة النمذجة. |
أدوات مجتمع Acadox: العروض المستندات، نماذج التدریب البدیل |
التفاعل مع المحتوى (اسئلة التقویم) التفاعل مع الزملاء التفاعل مع الخبیر |
|
التسقیل |
× إعطاء الطلاب توجیهات تخص أدائهم فی التقویم الذاتی لکل مرحلة. × اعطاء الطلاب تلمیحات للتذکیر بأداء الخبیر وذلک بعد محاولات للوصول إلى مستوى الأداء المطلوب، بحیث تقل التوجیهات والتلمیحات مع تقدم الأداء المهاری. × تجهیز کافة التعلیمات الخاصة بالأهداف التعلیمیة، ونمط التشارک وفقًا لأسالیب التلمذه المعرفیة، التقویم الذاتی، نشر البرنامج. |
أدوات مجتمع Acadox: العروض التقدیمیة ، مقاطع فیدیو،مقاطع صوتیة، المستندات التواصل المتزامن وغیر المتزامن |
التفاعل مع الزملاء التفاعل مع الخبیر |
|
التعبیر |
× التعبیر عن المعارف والمهارات التی اکتسبها الطالب أثناء التعلم. × توضیح الأفکار وتبادل وجهات النظر الخاصة بمراحل الاعداد والتسجیل والنشر حتى یتم التوصل للشکل النهائی للبرنامج الاذاعی الرقمی التعلیمی. |
أدوات مجتمع Acadox |
التفاعل مع المحتوى التفاعل مع الزملاء
|
|
التأمل |
× عقد مقارنات لاداء الطلاب یعضهم البعض وبین أداء الخبیر فی أسلوب النمذجة للتوصل للأداء الصحیح. × مراجعة الخطوات التی تم انجازها بالبرنامج الاذاعی الرقمی قبل التنفیذ العملی . × مراجعة الأداءات الصحیحة التی تم الانتهاء منها لتطویر طریقة التفکیر فی الاعداد لانتاج البرامج الاذاعیة الرقمیة التعلیمیة. |
أدوات مجتمع Acadox: أوراق عمل تشارکیة، المناقشات |
التفاعل مع الزملاء التفاعل مع الخبیر التفاعل مع المحتوى |
|
الاکتشاف |
× من خلال اعداد برنامج اذاعی رقمی تعلیمی من قبل الطلاب کمشروع، تم تسلیمة فی نهایة التجربة البحثیة کمشروع طلابی، اتاح تطبیق کافة الاداءات والمهارات التی اتبعها الخبیر. |
أدوات مجتمع Acadox: لمستندات العروض التقدیمیة، المناقشات التزامنیة واللاتزامنیة |
التفاعل مع الزملاء التفاعل مع الخبیر |
تصمیم أدوات القیاس:
تم تصمیم بطاقة ملاحظة الأداء المهاری لبرامج الاذاعة الرقمیة التعلیمیة، مقیاس الدافع المعرفی، مقیاس الأسلوب المعرفی؛ وسوف یتم تناولهما بالتفصیل من حیث التصمیم والبناء وحساب الصدق والثبات لکل أداه فی محور أدوات البحث وإجازتها.
تحدید استراتیجیات التعلیم والتعلم:
تحددت موضوعات المحتوى فی ضوء کل من: استراتیجیة التعلم الفردی، والتعلم التشارکی، وفقًا لنمط التشارک المستخدم فی هذا البحث (موجه – حر).
تنفیذ التعلم الفردی: حیث نفذ کل طالب مهمته الفردیة من خلال نمط تشارکة، اتضحت المهام الفردیة بعد قیام الخبیر بتحدید المهمة الرئیسیة وهی( انتاج برنامج اذاعی رقمی تعلیمی)، تم توزیع المهام الفرعیة على مجموعتی البحث وفقًا لنمط التشارک( موجه/ حر) کما یلی:
تم توزیع نفس المهام الفردیة على المجموعات التجریبیة الأربع ولم یکن هناک أی اختلاف سوى نمط التشارک والأسلوب المعرفی، کما تمم کل طالب مهمته خلال وقت محدد تم تحدیده لتسلیم المهمه للطالب الذی یلیه کما یتضح فیما یلی:
الطالب الأول: إعداد البرنامج الاذاعی الرقمی التعلیمی (اختیار الفکرة ، تحدید الجمهور).
الطالب الثانی: إعداد البرنامج الاذاعی الرقمی التعلیمی ( جمع معلومات للبرامج الاذاعیة، تحدید الشکل البرامجی الاذاعی)
الطالب الثالث: تصمیم البرنامج الاذاعی الرقمی التعلیمی ( تحدید وصیاغة الأهداف ، تحدید المحتوى العلمی)
الطالب الرابع: تصمیم البرنامج الاذاعی الرقمی التعلیمی ( اختیار عناصر البرنامج ، اسلوب التفاعل، اعداد السیناریو)
الطالب الخامس: تسجیل البرنامج الاذاعی الرقمی التعلیمی بإستخدام برنامج Adobe Audition cc.
الطالب السادس: مونتاج البرنامج الاذاعی الرقمی التعلیمی بإستخدام برنامج Adobe Audition cc.
الطالب السابع: تصدیر الملفات الصوتیة للمشروع الصوتى.
الطالب الثامن: النشر الالکترونی للبرنامج الاذاعی الرقمی التعلیمی (الاشتراک فی مواقع النشر).
الطالب التاسع: النشر الالکترونی للبرنامج الاذاعی الرقمی التعلیمی (تحمیل البرنامج).
الطالب العاشر: النشر الالکترونی للبرنامج الاذاعی الرقمی التعلیمی (نشر البرنامج).
تنفیذ التعلم التشارکی: یظهر فی هذه المرحلة عملیة التشارک الفعلیة بین أعضاء الفریق التشارکی، وتتضح عملیة التشارک بین اعضاء المجموعة الواحدة من أول مهمة لآخر مهمة بکل عناصرها فی فریق العمل التشارکی لطلاب المجموعة الأولى بنمط التشارک (موجه)، والمجموعة الثانیة بنمط التشارک (حر)، بعد انتهاء جمیع الطلاب من أداء المهام یتم التناقش حول المهام وتجمیع العمل التشارکی النهائی لکل مجموعة على حدى.
تحدید واختیار مصادر التعلم:
تم توظیف عدد من مصادر التعلم الرقمیة فی تقدیم المحتوى الرقمی وفقًا لأسالیب التلمذة المعرفیة عبر مجتمع Acadox.
مرحلة التطویر:
انناج عناصر الوسائط المتعددة وملفات العروض التقدیمیة ، توظیف أدوات بیئة مجتمع Acadox لاتاحة ادارة المحتوى وتنظیمة، وانتاج الأنشطة التفاعلیة الخاصة بکل نمط تشارکی کمنتدى النقاش، غرف الحوار.
مرحلة التطبیق:
اشتملت تلک المرحلة على التالی:
التطبیق الاستطلاعی: وذلک بهدف معرفة الصعوبات التی یمکن أن تواجه التطبیق الفعلی لنمط التشارک الافتراضی وفقًا لأسالیب التلمذة المعرفیة، ومدى تقبل الطلاب لها، وعدم وجود صعوبات عند التعامل مع معالجتی البحث التجریبیة عبر مجتمع Acadox.
التطبیق الفعلی وتنفیذ إستراتیجیة التعلیم والتعلم: تم تنفیذ تجربة البحث بصورتها النهائیة على العینة الأساسیة للبحث فی الفصل الدراسی الأول للعام الجامعی (2019 /2020).
اشتملت المرحلة على تنفیذ التجربة البحثیة، وتفعیل عملیات التعلم وفق استراتیجیات التعلم المحددة وأسالیب التلمذة المعرفیة، وفی هذه المرحلة، تم أتاحة وعرض أهداف محتوى التعلم للطلاب وفق نمطی التشارک المحددین تم إتاحة تداول ملفات العروض التقدیمیة للطلاب وعناصر التعلم الأخرى ببیئة المجتمع الافتراضی Acadox، وتم توجیه طلاب مجموعتی البحث للتشارک وإجراء المناقشات عبر المنتدى التعلیمی، مع إمکانیة التواصل وإجراء المناقشات بالصوت والصورة عن طریق الفصل الافتراضی، وبذلک یکون قد تم الإجابة على سؤال البحث الأول" ما التصور المقترح للتشارک الافتراضی (موجه/ حر) وفقًا لاسالیب التلمذه المعرفیه؟"
مرحلة التقویم:
تم عرض هذه المرحلة بما تتضمنه من خطوات فی الجزء الخاص بتنفیذ تجربة البحث ونتائج البحث.
رابعًا: أدوات البحث:اعتمد البحث على الأدوات التالیة:
- بطاقة ملاحظة الأداء لمهارات انتاج البرامج الاذاعیة الرقمیة التعلیمیة (اعداد الباحثة).
- مقیاس الدافع المعرفی (اعداد الباحثة) .
- اختبار الأشکال المتضمنة ( الصورة الجمعیة ) تعریب وإعداد "أنور الشرقأوی، سلیمان الشیخ، 1989".
الهدف من البطاقة: تهدف البطاقة إلى قیاس مستوى الأداء المهاری لانتاج برنامج أذاعی رقمی تعلیمی وذلک ضمن مقرر اذاعة وتسجیلات صوتیة، لطلاب الفرقة الأولى – قسم تکنولوحیا التعلیم .
اختیار أسلوب الملاحظة المناسب: یتحدد الأسلوب المناسب للملاحظة من خلال نوع الأداء المراد قیاسة، وقد استخدم نظام العلامات لتقییم أداء الطللاب فی الأداء المهاری، حیث تم تحدید جمیع جوانب سلوک التعلم، ثم تم تحلیل کل جانب إلى مجموعة من الأداءات، ووصف کل أداء بعبارة قصیرة، وصیاغتة بصورة إجرائیة فی زمن المضارع، أحتوت کل عبارة على أداء واحد فقط، وکانت المحصلة فی النهایة عدد کبیر من العبارات القصیرة الإجرائیة، کل مجموعة منها کانت توصیفًا للأداءات المتضمنة فی جانب معین من جوانب سلوک التعلم.
صیاغة فقرات بطاقة الملاحظة: اعتمدت الباحثة فی صیاغة فقرات بطاقة الملاحظة على قائمة الأداء المهاری، وقد تضمنت البطاقة المجالات الرئیسیة للأداء المهاری، ویحتوی کل مجال منها على عدد من المهارات الفرعیة، وقد روعی عند صیاغة الفقرات ما یلی:
× ان تدل کل عبارة على سلوک واضح النتائج
× ان تستخدم عبارات مناسبة عند صیاغة الأداء
× ان تحتوی کل فقرة على سلوک مهاری واحد
× ان یصاغ الأداء فی شکل عبارات اجرائیة واضحة ومجددة تسهل ملاحظته
× التسلسل المنطقی فی تتابع فقرات البطاقة
التقدیر الکمی لأداء الطلاب: تم وضع تقدیر کمی لأداء الطلاب فی بطاقة ملاحظة الأداء مکون من ثلاث مستویات ( صحیح، غیر مکتمل ، خطأ) ویشیر المستوى(صحیح) إلى أن الطالب أدى المهارة صحیحة وتقدر کمیًا بـ (2 درجة)، أما المستوى (غیر مکتمل) فیشیر إلى أن الطالب أدى المهارة بدرجة متوسطة وتقدر کمیًا بـ (1 درجة) ، والمستوى (خطأ) یشیر إلى أن الطالب لم یؤدی المهارة او تم الأداء بشکل خاطىء وتقدر کمیا بـ (صفر).
تعلیمات البطاقة: تم وضع عدة تعلیمات لتطبیق بطاقة الملاحظة کما یلی:
× دلیل التقدیر الکمی لأداء الطلاب.
× تحدید معیار الوقت.
ضبط بطاقة الملاحظة:
صدق بطاقة الملاحظة: صدق المحکمین تم عرض بطاقة الملاحظة فی صورتها الأولیة على مجموعة من الخبراء والمحکمین تخصص تکنولوجیا التعلیم بلغ عددهم (5) مجکمین[5]، تم تعدیل البطاقة فی ضوء أراء المحکمین لتصبح فی صورتها النهائیة (37 مهارة)و(232 اداء ملاحظ).
ثبات بطاقة الملاحظة: تم حساب الثبات بطریقة اعادة التطبیق، حیث تم رصد التقدیرات الکمیة لأداء (20) طالب من طلاب الفرقة الأولى – قسم تکنولوجیا التعلیم، وتم الاستعانه بزمیل لیقوم بدور ملاحظ اخر ، ثم تم حساب مدى الاتفاق والاختلاف بین الباحثة والملاحظ ،بإستخدام معادلة (کوبر) (حلمی حسن الوکیل& محمد أحمد المفتی، 1996 ،62)
نسبة الاتفاق =
وکانت نتیجة نسبة الاتفاق لمجموع بطاقة الملاحظة (85.2%) وبذلک تکون نسبة الاتفاق دالة.
الصورة النهائیة لبطاقة الملاحظة: اصبحت البطاقة فی صورتها النهائیة مکونة من (232) مهارة فرعیة[6] ، لقیاس الأداء المهاری لانتاج برنامج أذاعی رقمی تعلیمی، لطلاب الفرقة الأولى - قسم تکنولوجیا التعلیم، لتصبح النهایة العظمى لبطاقة الملاحظة هی( 2* 232 = 464 درجة)
الهدف من المقیاس : هدف المقیاس إلى قیاس الدافع المعرفی لطلاب الفرقة الأولى - قسم تکنولوجیا التعلیم والمرتبط بالتعلم من خلال نمط التشارک الافتراضی وفقًا لأسالیب التلمذه المعرفیة
تحدید مصادر بناء المقیاس: تم بناء المقیاس بالاعتماد على العدید من الدراسات والبحوث السابقة التی تناولت قیاس مستوى الدافع المعرفی، تم الاطلاع على بعض المقاییس مثل مقیاس الحاجة للمعرفة لجون کاسبو وریتشارد بتی(1984)، والذی قام بتعریبه وإعداده للبیئة العربیة صلاح الدین محمد أبو ناهیة(1988)، ومقاییس الدافع المعرفی التی أعدها الباحثین("حمدی الفرماوی ،1980"، "محمد المغربی ،1994")، وقد استفادت الباحثة من العبارات الواردة فی هذه المقاییس.
صیاغة مفردات المقیاس: تم صیاغة العبارات بحیث تناسب مجتمع البحث وتخصصهم، وتنوعت عبارات المقیاس ما بین عبارات إیجابیة وعبارات سلبیة حول أنماط الدافع المعرفی التالیة: السعی للمعرفة، حب الاستطلاع والاکتشاف، البحث بالطرق الحدیثة عن المعرفة، مواجهة الصعاب والعقبات، المبادرة بطرح الأسئلة، الرغبة فی مناقشة الآخرین وتقبل الآراء فی سبیل الحصول عل المعرفة.
وضع نظام تقدیر المقیاس: تم توزیع الدرجات وفقاً لمقیاس دیکارت الخماسی التدریج، بحیث الإجابة عن کل عبارة من خمسة بدائل (دائماً، غالباً، أحیاناً، نادراً ، أبداً) وأعطیت الأوزان الآتیة لتحویل البدائل إلى رقم کمی (5، 4، 3، 2، 1) للعبارات الایجابیة، کما فی العبارات السلبیة یعمل تدریج عکسی للعبارات، وتم إعداد مفتاح توزیع درجات المقیاس کتدریج خماسی کالتالی:
جدول (2) نظام تقدیر المقیاس
|
شدة الأداء |
دائمًا |
غالبًا |
أحیانًا |
نادرًا |
أبدًا |
|
العبارة الموجبة |
5 |
4 |
3 |
2 |
1 |
|
العبارة السالبة |
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
وبلغت الدرجة الکلیة للمقیاس (300) درجة، وبذلک تکون الدرجة التی حصل علیها المتعلم محصورة بین(صفر-300) درجة.
صدق المقیاس: تم حساب الصدق باستخدام المقارنة الطرفیة، استخدم اختبار (T test) لحساب دلالة الفروق بین متوسطات ألأرباعی الأعلى(27%) ولأرباعی الأدنى(27%) من أفراد عینة التقنین البالغ عددهم (80) طالب، وجدول ( 3 ) یوضح ذلک
جدول ( 3 ) لحساب المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیمة(ت) بالنسبة لأرباعی الأعلى والأدنى
|
ألأرباعی الأعلى ن=22 |
ألأرباعی الادنی ن=22 |
قیمة (ت) |
مستوى الدلالة |
||
|
م |
ع |
م |
ع |
052,12 |
01,0 |
|
688,87 |
459,3 |
938,57 |
248,9 |
||
قیمة (ت) دالة إحصائیا إذن فالمقیاس قادر على التمییز بین مرتفعی ومنخفضی الدافع المعرفی مما یعنی انه حصل على درجة مقبولة من الصدق التمییزی.
ثبات المقیاس: تم حساب معامل الثبات باستخدام معادلة ألفا کرونباخ، وقد وجد أن معامل الثبات هو (0.81) وهو ما یشیر إلى درجة مناسبة من الثبات.
الصورة النهائیة للمقیاس: بلغت عدد عبارات للمقیاس(60) [7]عبارة موزعة على أبعاد الدافع المعرفی، وعلیه فإن المقیاس فی صورته النهائیة صالحًا للتطبیق.
تألیف ( Oltman & Raskin &Witkin 1971 ) تعریب وإعداد "أنور الشرقأوی، سلیمان الشیخ، 1989" وهو أحد اختبارات ثلاثة تتکون منها بطاریة اختبارات الإشکال المتضمنة وهى :
واختبار الأشکال المتضمنة للراشدین والأطفال من الاختبارات الفردیة بینما الاختبار الثالث "الصورة الجمعیة " اختبار جمعی، وقد اُعد بحیث یصلح تطبیقه على الراشدین والأطفال، وهو من الاختبارات الإدراکیة، ویُطلب من المفحوص فیه التعرف على معالم الأشکال البسیطة داخل الأشکال المعقدة، حیث یتطلب التعرف علیها بعض التفکیر من المفحوص، حیث لا تکون الأشکال البسیطة واضحة داخل الأشکال المعقدة، وتستخدم بطاریة الأشکال المتضمنة فی قیاس بعد هام من الأبعاد المعرفیة وهو بعد الاعتماد / الاستقلال عن المجال الإدراکی Field dependent and Field Independent [8].
وصف الاختبار: یتکون اختبار الأشکال المتضمنة من ثلاثة أقسام رئیسیة هی کالتالی:
زمن الاختبار: اختبار الأشکال المتضمنة من اختبارات السرعة لذلک فلکل جزء من أجزائه زمن محدد کالتالی:
وبذلک یکون الزمن الکلى المخصص للإجابة 12 دقیقة، بینما یستغرق الاختبار ککل بما فی ذلک شرح التعلیمات وأمثلة للإجابة حوالی 30 دقیقة.
کیفیة إجراء الاختبار:
تقدیر درجات الاختبار:
یکون تصحیح درجات الاختبار بالنسبة للقسم الثانی والثالث فقط، وبالتالی إجمالی درجات الاختبار 18 درجة، حیث أن لکل فقرة من فقرات الجزء الثانی والثالث التسع درجة واحدة، وتحسب هذه الدرجة عن کل شکل صحیح، ولا یحسب للشکل الخاطئ أی درجة کأن یکون ناقصا أحد أبعاده أو حدد باتجاه خاطئ، کذلک لا یحسب للمفحوص درجة عن الشکل الذی یفشل فی تحدیده أو یترکه، وکلما زادت درجة المفحوص فی هذا الاختبار کلما زاد میله إلى الاستقلال.
ثبات الاختبار :
قام معد الاختبار بحساب ثبات الاختبار بطریقة التجزئة النصفیة, وقد بلغت (0.76) وباستخدام معادلة جتمان (0.75).
صدق الاختبار :
وجد معد الاختبار ارتباطًا قدره (0.71) بین الاختبار وبین نتائج اختبار رسم الشخص, کما یستخدم فی درجة تمایز تصور الجسم, وقد ثبت صدق التمییز لهذا الاختبار فی عدة دراسات أجنبیة وعربیة (حسین خلیفة 1983 - 1985م, وأنور الشرقاوی 1982) حیث أثبتت هذه البحوث أن الاختبار قد میز بین المعتمدین والمستقلین فی الاختبار التربوی والمهنی.( أنور الشرقاوی, 1997)
مما سبق یکون تم التأکد من ثبات وصدق اختبار الأشکال المتضمنة فی قیاس (الاعتماد على/ الاستقلال عن ) المجال الإدراکی لدى عینة البحث.
خامساً: إجراءات تجربة البحث وأدواتها:
إحراءات تنفیذ وتقییم التشارک الافتراضی وفقًا لأسالیب التلمذة المعرفیة والأسلوب المعرفی:
× تم الاجتماع مع الطلاب مجموعة البحث (3 جلسات)، تم فیها عرض الهدف من التجربة وشرح طریقة الدراسة، وبیان بآلیات التفاعل والتواصل، وإعطائهم بعض التوجیهات والإرشادات حول کیفیة الاستخدام، ومتطلبات أنتاج برنامج اذاعی رقمی تعلیمی عبر بیئة المجتمع الافتراضی Acadox.
× إنشاء برید إلکترونی لکل طالب على Gmail، حتى یستطیع التفاعل مع المحتوى الرقمی، عبر أدوات بیئة المجتمع الافتراضی Acadox من خلال اعطائهم رابط المجتمع لتسجیل الدخول http://www.acadox.com/class/57245.
× تقدیم شرح توضیحی لأسالیب التلمذة المعرفیة وکیفیة توظیفها من خلال تصمیم نمطی التشارک وفقًا لتلک الأسالیب عبر مجتمع Acadox .
× تقدیم شرح توضیحی مع أمثلة وتطبیقات لأدوات التشارک الإلکترونی عبر بیئة المجتمع الافتراضی Acadox، والدور المتوقع من کل طالب القیام به وفقًا لنمط التشارک (موجه /حر)، ودور الخبیر(الباحثة).فی تزویدهم بالتغذیة الراجعة المرتبطة بکل مهمة تعلیمیة.
× تقسیم مجموعات البحث وفقًا لنمط التشارک (موجه /حر) والأسلوب المعرفی(معتمدعى/مستقل عن) المجال الإدراکی وتسمیة کل مجموعة، بلغ عدد المجموعات (أربعة مجموعات) حجم کل مجموعة 10 طلاب، تقدیم مراحل انتاج البرنامج الاذاعی الرقمی التعلیمی، متابعة الخبیر(الباحثة).للتشارک وفقًا لأسالیب التلمذة المعرفیة .
3- تطبیق أدوات القیاس قبلیًّا: تم تطبیق مقیاس الأسلوب المعرفی لتصنیف الطلاب إلى (معتمدین/مستقلین) إدراکیًا،ثم تطبیق مقیاس الدافع المعرفی وبطاقة ملاحظة الأداء المهاری لإنتاج برنامج إذاعی رقمی تعلیمی على مجموعتی البحث قبلیًا، للتأکد من تجانس المجموعات، وقد أسفرت النتائج عن عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین مجموعات البحث فی مدخلاتهم، وقد أسفرت النتائج عن وجود تشابه فی متوسط درجة کل مجموعة مقارنة بالمجموعة الأخرى، ویوضح ذلک جدول رقم (3) حیث قیمة (ف) غیر دالة، مما یؤکد التکافؤ بین المجموعتین.
سادسًا: المعالجة الإحصائیة:
فی ضوء التصمیم التجریبی للبحث تمت المعالجة الإحصائیة باستخدام برنامج Spss v.22) ) بحیث تم تحلیل التباین أحادی الاتجاه ((ANOVA one- way analysis of variance للکشف عن تکافؤ المجموعات، وذلک بحساب دلالة الفروق بین المجموعات فی درجات الاختبار القبلی، کما تم استخدام تحلیل التباین ثنائی الاتجاه "Two Way Analysis of Variance “للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطی درجات مجموعات البحث فی درجات التطبیق البعدی، اختبار شیفیة “Scheffe” للمقارنات المتعددة لمعرفة اتجاه الفروق بین المجموعات، اختبار ((T-test للمقارنة بین المجموعات وتحدید دلالة الفروق، وقیمة مربع ایتا 2n لإیجاد حجم تأثیر المتغیرات المستقلة على المتغیرات التابعة.
سابعًا: نتائج البحث وتفسیرها
1: تکافؤ المجموعات التجریبیة:
للتحقق من تجانس المجموعات قبل تنفیذ تجربة البحث تم تحلیل نتائج القیاس القبلی للمجموعات التجریبیة فیما یتعلق بدرجات التطبیق القبلی لبطاقة ملاحظة الأداء المهاری لانتاج برنامج اذاعی رقمی تعلیمی، ومقیاس الدافع المعرفی، وتم استخدام أسلوب تحلیل التباین أحادی الاتجاه ((ANOVA one- way analysis of variance للکشف عن دلالة الفروق بین المجموعات التجریبیة متوسطات القیاس القبلی، حیث تم حساب المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری، والنسبة الفائیة لمتوسطات درجات أفراد المجموعات التجریبیة فی القیاس القبلی لبطاقة ملاحظة الأداء المهاری لانتاج برنامج إذاعی رقمی تعلیمی، ومقیاس الدافع المعرفی ، وجدول (4) التالی یوضح دلالة الفروق بین المجموعات:
جدول (4) نتائج تحلیل التباین لدرجات مجموعات البحث للتطبیق القبلی لمقیاس الدافع المعرفی وبطاقة ملاحظة الأداء المهاری
|
أداة القیاس |
مصدر التباین |
مجموع المربعات |
درجات الحریة |
متوسط المربعات |
قیمة ف |
مستوى الدلالة |
|
مقیاس الدافع المعرفی |
بین المجموعات |
1.46 |
3 |
.0.479 |
0.349 |
غیر دالة عند 0.05 |
|
داخل المجموعات |
49.79 |
36 |
1.39 |
|||
|
الکلی |
51.25 |
39 |
|
|||
|
بطاقة ملاحظة الأداء المهاری |
بین المجموعات |
22.32 |
3 |
7.58 |
0.745 |
غیر دالة عند 0.05 |
|
داخل المجموعات |
396.39 |
36 |
12.33 |
|||
|
الکلی |
418.71 |
39 |
|
وبإستقراء النتائج فی جدول (4) یتضح عدم وجود فروق بین متوسطات درجات المجموعات التجریبیة فی درجات کل من مقیاس الدافع المعرفی وبطاقة ملاحظة الأداء المهاری حیث بلغت قیمة (ف) فی مقیاس الدافع المعرفی ( 0.349 ) وهی غیر دالة عند مستوى (0.05)، کما بلغت قیمة (ف) فی بطاقة ملاحظة الأداء المهاری (0.745) وهی غیر دالة عند مستوى (0.05)، مما یعنی وجود تکافؤ بین أفراد مجموعات البحث التجریبیة، وأن أی فروق تظهر بعد التجربة ترجع إلى الاختلاف فی المتغیرات المستقلة للبحث ولیس إلى اختلافات موجودة بین المجموعات التجریبیة قبل إجراء التجربة.
2: تحلیل النتائج وتفسیرها:
تم تحلیل نتائج المجموعات الأربعة بالنسبة للدافع المعرفی، وذلک بالنسبة للمتوسطات والانحرافات المعیاریة، وطبقًا لمتغیری البحث، وجدول(5) یوضح نتائج هذا التحلیل
جدول (5) المتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجات الدافع المعرفی وفقًا لمتغیری البحث المستقلین
|
المجموعة |
نمط التشارک الافتراضی |
المجموع |
||
|
(موجه) |
(حر) |
|||
|
الأسلوب المعرفی |
معتمدین ادراکیًا |
م= 40.34 ع=1.73 ن=10 |
م=27.53 ع=4.53 ن=10 |
م=33.94 ع=7.56 ن=20 |
|
مستقلین ادراکیًا |
م=30.45 ع=3.46 ن=10 |
م=22.34 ع=1.23 ن=10 |
م=26.4 ع=4.72 ن=20 |
|
|
المجموع |
م=35.4 ع=5.82 ن=20 |
م=24.94 ع=4.21 ن=20 |
م=30.14 ع=8.34 ن=40 |
|
وقد تم استخدام تحلیل التباین ثنائی الاتجاه للتعرف على دلالة الفروق بین المجموعات بالنسبه للدافع المعرفی وجدول(6) یوضح نتائج التحلیل ثنائی الاتجاه للدافع المعرفی.
جدول (6) نتائج تحلیل التباین الثنائی الاتجاه بالنسبة للدافع المعرفی
|
مصدر التباین |
مجموع المربعات |
درجات الحریة |
متوسط المربعات |
قیمة ف |
مستوى الدلالة |
ایتا تربیع |
|
نمط التشارک |
781.56 |
1 |
781.56 |
66.562 |
دالة |
0.749 |
|
الأسلوب المعرفی |
1548.45 |
1 |
1548.45 |
276.58 |
دالة |
0.986 |
|
التفاعل بینهما |
89.58 |
1 |
89.58 |
12.34 |
دالة |
0.351 |
|
الخطأ |
414.39 |
36 |
9.57 |
|
||
|
الکلی |
2357.392 |
39 |
|
|||
وباستخدام نتائج الجدولین السابقین یمکن استعراض النتائج من حیث أثر المتغیرین المستقلین للبحث، والتفاعل بینهما، وسوف یتم استعراض هذه النتائج من خلال فروض البحث على النحو التالی:
الفرض الأول للبحث:
وینص على أنه " لا یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوى ≤ (05,0) بین متوسطى درجات أفراد المجموعات التجریبیة فی الدافع المعرفی؛ یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف تصمیم التشارک الافتراضی (موجه/حر) وفقًا لأسالیب التلمذه المعرفیة" .
وباستقراء النتائج فی جدول (6) یتضح وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات أفراد المجموعات التجریبیة فی الدافع المعرفی یرجع إلى الأثر الأساسی لمتغیر تصمیم التشارک الافتراضی (موجه/حر) حیث بلغت (ف) المحسوبة (66.562)، وهی دالة إحصائیًا عند مستوى (0.05).
ولمعرفة اتجاه هذا الفرق تم الرجوع إلى المتوسطین الطرفیین لدرجات الدافع المعرفی – جدول (5)، وتبین أن المتوسط الطرفی للمعالجة بنمط التشارک (موجه) بلغ (35.4)، وهی أکبر من قیمة المتوسط الطرفی للمعالجة بنمط التشارک (حر) (24.94)، وتبین من ذلک أن اتجاه الفرق جاء لصالح معالجة التشارک الموجه.
وبالتالی تم رفض الفرض الأول وإعادة صیاغته على النحو التالی: "یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوى ≤ (05,0) بین متوسطى درجات أفراد المجموعات التجریبیة فی الدافع المعرفی؛ یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف تصمیم التشارک الافتراضی وفقًا لأسالیب التلمذه المعرفیة لصالح نمط التشارک الافتراضی الموجه".
ولتحدید مدى تأثیر المتغیر المستقل على المتغیرات التابعة تم حساب (إیتا تربیع) حیث بلغت قیمتها (0.749) وهی تعبر عن وجود تأثیر قوی لنمط التشارک الافتراضی "الموجه" على الدافع المعرفی.
الفرض الثانی للبحث:
وینص على أنه " لا یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوى ≤ (05,0) بین متوسطى درجات أفراد المجموعات التجریبیة فی الدافع المعرفی؛ یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف الأسلوب المعرفی للطلاب ( معتمد على/ مستقل عن ) المجال عند التشارک الافتراضی وفقًا لأسالیب التلمذه المعرفیة .
وبإستقراء النتائج فی جدول (6) یتضح وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات أفراد المجموعات التجریبیة فی الدافع المعرفی یرجع إلى الأثر الأساسی للمتغیر المستقل الأسلوب المعرفی للطلاب ( معتمد على/ مستقل عن) المجال حیث بلغت (ف) المحسوبة (276.58)، وهی دالة إحصائیًا عند مستوى (0.05).
ولمعرفة اتجاه هذا الفرق تم الرجوع إلى المتوسطین الطرفیین لدرجات الدافع المعرفی – جدول (5)، وتبین أن المتوسط الطرفی للمعالجة الموجهة للأفراد ذوی الأسلوب المعرفی المعتمد على المجال بلغ (33.94)، بینما بلغ المتوسط الطرفی للمعالجة الموجهة للأفراد ذوی الأسلوب المعرفی المستقل عن المجال (26.4)، وتبین من ذلک أن اتجاه الفرق جاء لصالح الأفراد ذوی الأسلوب المعرفی المعتمد على المجال.
وبالتالی تم رفض الفرض الثانی وإعادة صیاغته على النحو التالی: "یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوى ≤ (05,0) بین متوسطى درجات أفراد المجموعات التجریبیة فی الدافع المعرفی؛ یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف الأسلوب المعرفی عند التشارک الافتراضی وفقًا لأسالیب التلمذه المعرفیة لصالح ذوی الأسلوب المعرفی المعتمد على المجال الإدراکی".
ولتحدید مدى تأثیر المتغیر المستقل على المتغیرات التابعة تم حساب (إیتا تربیع) حیث بلغت قیمتها (0.986) وهی تعبر عن وجود تأثیر قوی للمتغیر المستقل الأسلوب المعرفی المعتمد على المجال الادراکی فی الدافع المعرفی .
الفرض الثالث للبحث:
وینص على أنه" لا یوجد فروق دالة إحصائیا عند مستوى ≤ (05,0) بین متوسطات درجات أفراد المجموعات التجریبیة للبجث فی الدافع المعرفی؛ یرجع لتأثیر التفاعل بین تصمیم التشارک الافتراضی (موجه/حر) والأسلوب المعرفی للطلاب (معتمد على / مستقل عن) المجال الإدراکی.
یوضح (6) نتائج تحلیل التباین ثنائی الاتجاه للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطات درجات الدافع المعرفی لأفراد المجموعات التجریبیة وفقًا للتفاعل بین تصمیم التشارک الافتراضی (موجه/حر) والأسلوب المعرفی للطلاب (معتمدعلى / مستقل عن) المجال الإدراکی.
وباستقراء النتائج – جدول (6) – یتضح وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات درجات أفراد المجموعات التجریبیة فی الدافع المعرفی ترجع إلى الأثر الأساسی للتفاعل بین متغیری البحث المستقلین تصمیم التشارک الافتراضی (موجه/حر)، والأسلوب المعرفی (معتمد على/مستقل عن) المجال الادراکی، حیث بلغت قیمة (ف) المحسوبة (12.34)، وهی دالة إحصائیًا عند مستوى (0.05) وهذا یشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الطلاب فی التطبیق البعدی ترجع إلى التفاعل بین نمط التشارک الافتراضی والأسلوب المعرفی.
ولتحدید اتجاه الفروق بین المتوسطات تم استخدام اختبار شیفیة للمقارنات المتعددة، ویوضح جدول (7) المقارنات المتعددة بین المجموعات التجریبیة فیما یتعلق بالدافع المعرفی.
جدول (7) مقارنات التفاعل بین تصمیم التشارک الافتراضی(موجه/حر) وفقًا لأسالیب التلمذة المعرفیة والأسلوب المعرفی (معتمد على/ مستقل عن) المجال الإدراکی بین المجموعات فی الدافع المعرفی
|
المجموعة |
المتوسط |
تشارک موجه معتمدین |
تشارک موجه مستقلین |
تشارک حر معتمدین |
تشارک حر مستقلین |
|
1. تشارک "موجه" + معتمدین على المجال |
40.34 |
|
|
|
|
|
2. تشارک "موجه" + مستقلین عن المجال |
30.45 |
دال |
|
|
|
|
3. تشارک" حر" + معتمدین على المجال |
27.53 |
دال |
دال |
|
|
|
4. تشارک "حر" + مستقلین عن المجال |
22.34 |
دال |
دال |
دال |
|
یتضح من جدول (7) النتائج التالیة:
وبناء على ما تقدم تم رفض الفرض الثالث لیصبح کالتالی: " یوجد فروق دالة إحصائیا عند مستوى ≤ (05,0) بین متوسطات درجات أفراد المجموعات التجریبیة للبجث فی الدافع المعرفی؛ یرجع لتأثیر التفاعل بین تصمیم التشارک الافتراضی (موجه / حر) والأسلوب المعرفی للطلاب (معتمد على/ مستقل عن) المجال لصالح (التشارک الموجه+ معتمدین على المجال الادراکی)" .
ولتحدید مدى تأثیر المتغیر المستقل على المتغیر التابع تم حساب (إیتا تربیع) حیث بلغت قیمتها(0.351) وهذه القیمة تعبر عن وجود تأثیر للتفاعل بین المتغیرین المستقلین (التشارک الموجه+ معتمدین على المجال) على المتغیر التابع الدافع المعرفی.
تم تحلیل نتائج المجموعات الأربعة بالنسبة للأداء المهاری لدى الطلاب مجموعة البحث، وذلک بالنسبة للمتوسطات والانحرافات المعیاریة، وطبقًا لمتغیری البحث، وجدول(8) یوضح نتائج هذا التحلیل
جدول (8) المتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجات الأداء المهاری وفقًا لمتغیری البحث
|
المجموعة |
نمط التشارک |
المجموع |
||
|
تشارک موجه |
تشارک حر |
|||
|
الاسلوب المعرفی |
معتمدین على المجال |
م= 158.43 ع=3.57 ن=10 |
م=121.34 ع=9.65 ن=10 |
م=139.86 ع=17.57 ن=20 |
|
مستقلین عن المجال |
م=134.21 ع=2.56 ن=10 |
م=102.34 ع=6.46 ن=10 |
م=118.28 ع=15.49 ن=20 |
|
|
المجموع |
م=146.32 ع=15.21 ن=20 |
م=111.84 ع=12.60 ن=20 |
م=129.10 ع=22.24 ن=40 |
|
تم استخدام تحلیل التباین ثنائی الاتجاه للتعرف على دلالة الفروق بین المجموعات بالنسبه للأداء المهاری بین المجموعات الأربعة وجدول(9) یوضح ذلک.
جدول (9) نتائج تحلیل التباین ثنائی الاتجاه الأداء المهاری
|
مصدر التباین |
مجموع المربعات |
درجات الحریة |
متوسط المربعات |
قیمة ف |
مستوى الدلالة |
ایتا تربیع |
|
نمط التشارک |
5734.56 |
1 |
5734.56 |
156.45 |
دالة |
0.949 |
|
الأسلوب المعرفی |
9865.76 |
1 |
9865.76 |
315.63 |
دالة |
0.995 |
|
التفاعل بینهما |
89.58 |
1 |
178.54 |
7.45 |
دالة |
0.436 |
|
الخطأ |
1436.45 |
36 |
35.56 |
|
||
|
الکلی |
23597.392 |
39 |
|
|||
وباستخدام نتائج الجدولین السابقین یمکن استعراض النتائج من حیث أثر المتغیرین المستقلین للبحث، والتفاعل بینهما، وسوف یتم استعراض هذه النتائج من خلال فروض البحث على النحو التالی:
الفرض الرابع للبحث:
وینص على أنه " لا یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوى ≤ (05,0) بین متوسطى درجات أفراد المجموعات التجریبیة فی الأداء المهاری؛ یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف تصمیم التشارک الافتراضی (موجه/حر) وفقًا لأسالیب التلمذه المعرفیة" .
وباستقراء النتائج فی جدول (9) یتضح وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات أفراد المجموعات التجریبیة فی الأداء المهاری یرجع إلى الأثر الأساسی لمتغیر تصمیم التشارک الافتراضی (موجه/حر) حیث بلغت (ف) المحسوبة (156.45)، وهی دالة إحصائیًا عند مستوى (0.05).
ولمعرفة اتجاه هذا الفرق تم الرجوع إلى المتوسطین الطرفیین لدرجات الأداء المهاری – جدول (8)، وتبین أن المتوسط الطرفی للمعالجة بنمط التشارک الموجه بلغ (146.32)، وهی أکبر من قیمة المتوسط الطرفی للمعالجة بنمط التشارک الحر (111.84)، وتبین من ذلک أن اتجاه الفرق جاء لصالح معالجة التشارک الافتراض الموجه.
وبالتالی تم رفض الفرض الرابع وإعادة صیاغته على النحو التالی: "یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوى ≤ (05,0) بین متوسطى درجات أفراد المجموعات التجریبیة فی الأداء المهاری؛ یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف تصمیم التشارک الافتراضی (موجه/حر) وفقًا لأسالیب التلمذه المعرفیة لصالح نمط التشارک الموجه ولتحدید مدى تأثیر المتغیر المستقل على المتغیرات التابعة تم حساب (إیتا تربیع) حیث بلغت قیمتها (0.949) وهی تعبر عن وجود تأثیر قوی لنمط التشارک الافتراضی الموجه على الأداء المهاری.
الفرض الخامس للبحث:
وینص على أنه "لا یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوى ≤ (05,0) بین متوسطى درجات أفراد المجموعات التجریبیة فی الأداء المهاری؛ یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف الأسلوب المعرفی للطلاب (معتمد على/ مستقل عن) المجال الادراکی عند التشارک الافتراضی وفقًا لأسالیب التلمذه المعرفیة .
وباستقراء النتائج فی جدول (9) یتضح وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات أفراد المجموعات التجریبیة فی الأداء المهاری یرجع إلى الأثر الأساسی للمتغیر المستقل الأسلوب المعرفی للطلاب ( معتمد على/ مستقل عن) المجال حیث بلغت (ف) المحسوبة (315.63)، وهی دالة إحصائیًا عند مستوى (0.05).
ولمعرفة اتجاه هذا الفرق تم الرجوع إلى المتوسطین الطرفیین لدرجات الأداء المهاری – جدول (8)، وتبین أن المتوسط الطرفی للمعالجة الموجهة للأفراد ذوی الأسلوب المعرفی المعتمد على المجال بلغ (139.86)، وهی أکبر من قیمة المتوسط الطرفی للمعالجة الموجهة للأفراد ذوی الأسلوب المعرفی المستقل عن المجال (118.28)، وتبین من ذلک أن اتجاه الفرق جاء لصالح الأفراد ذوی الأسلوب المعرفی المعتمد على المجال.
وبالتالی تم رفض الفرض الخامس وإعادة صیاغته على النحو التالی: "یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوى ≤ (05,0) بین متوسطى درجات أفراد المجموعات التجریبیة فی الأداء المهاری؛ یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف الأسلوب المعرفی عند التشارک الافتراضی وفقًا لأسالیب التلمذه المعرفیة لصالح ذوی الأسلوب المعرفی المعتمد على المجال".
ولتحدید مدى تأثیر المتغیر المستقل على المتغیرات التابعة تم حساب (إیتا تربیع) حیث بلغت قیمتها(0.995) وهی تعبر عن وجود تأثیر قوی للمتغیر المستقل الأسلوب المعرفی المستقل عن المجال على الأداء المهاری .
الفرض السادس للبحث:
وینص على أنه"لا یوجد فروق دالة إحصائیا عند مستوى ≤ (05,0) بین متوسطات درجات أفراد المجموعات التجریبیة للبجث فی الأداء المهاری؛ یرجع لتأثیر التفاعل بین تصمیم التشارک الافتراضی (موجه/حر) والأسلوب المعرفی للطلاب (معتمد على / مستقل عن) المجال" .
وباستقراء النتائج – جدول (9) – یتضح وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات درجات أفراد المجموعات التجریبیة فی الأداء المهاری ترجع إلى الأثر الأساسی للتفاعل بین متغیری البحث المستقلین تصمیم التشارک الافتراضی (موجه/حر) والأسلوب المعرفی (معتمد على / مستقل عن) المجال، حیث بلغت قیمة (ف) المحسوبة (7.45)، وهی دالة إحصائیًا عند مستوى (0.05)؛ وهذا یشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الطلاب فی التطبیق البعدی ترجع إلى التفاعل بین نمط التشارک الافتراضی والأسلوب المعرفی.
ولتحدید اتجاه الفروق بین المتوسطات تم استخدام اختبار شیفیة للمقارنات المتعددة، ویوضح جدول (10) المقارنات المتعددة بین المجموعات التجریبیة فیما یتعلق بالأداء المهاری.
جدول(10) مقارنات التفاعل بین تصمیم التشارک الافتراضی (موجه/حر) والأسلوب المعرفی (معتمد / مستقل)
بین المجموعات فی الأداء المهاری
|
المجموعة |
المتوسط |
تشارک موجه معتمدین |
تشارک موجه مستقلین |
تشارک حر معتمدین |
تشارک حر مستقلین |
|
1. تشارک موجه + معتمدین ادراکیًا |
158.43 |
|
|
|
|
|
2. تشارک موجه + مستقلین ادراکیًا |
134.21 |
دال |
|
|
|
|
3. تشارک حر + معتمدین ادراکیًا |
121.34 |
دال |
دال |
|
|
|
4. تشارک حر + مستقلین ادراکیًا |
102.34 |
دال |
دال |
دال |
|
یتضح من جدول (10) النتائج التالیة:
من خلال عرض نتائج المقارنات بین المجموعات یتضح أن أفضل المجموعات هی مجموعة (1) ذات المتوسط الأعلى (158.43) التی استخدمت المعالجة (تشارک موجه+ معتمدین على المجال)، یلیها مجموعة (2) التی استخدمت معالجة(تشارک موجه + مستقلین عن المجال) ثم المجموعة (3) التی استخدمت المعالجة (تشارک حر/ معتمدین ادراکیًا) والمجموعة (4) التی استخدمت (تشارک حر / مستقلین ادراکیًا).
وبناء على ما تقدم تم رفض الفرض السادس لیصبح کالتالی: " یوجد فروق دالة إحصائیا عند مستوى ≤ (05,0) بین متوسطات درجات أفراد المجموعات التجریبیة للبجث فی الأداء المهاری؛ یرجع لتأثیر التفاعل بین تصمیم التشارک الافتراضی (موجه/حر) والأسلوب المعرفی للطلاب (معتمد على / مستقل عن) المجال لصالح (نمط التشارک موجه+ معتمدین على المجال)" .
ولتحدید مدى تأثیر المتغیر المستقل على المتغیر التابع تم حساب (إیتا تربیع) حیث بلغت قیمتها(0.436) وهذه القیمة تعبر عن وجود تأثیر للتفاعل بین المتغیرین المستقلین (تشارک موجه+ معتمدین على المجال) على المتغیر التابع الأداء المهاری.
أ. تفسیر النتائج الخاصة بالدافع المعرفی:
تشیر نتائج البحث إلى أن معالجة تشارک موجه وفقًا لأسالیب التلمذة المعرفیة عبر مجتمع "Acadox والأسلوب المعرفی المعتمد على المجال الادراکی کان لها تأثیر إیجابی ذو دلالة إحصائیة على الدافع المعرفی مقارنة بمعالجة تشارک حر وفقًا لأسالیب التلمذة المعرفیة والأسلوب المعرفی المستقل عن المجال الادراکی، ویمکن إرجاع هذه النتیجة إلى إلى مایلی:
أتاحت بیئة مجتمع Acadox تعلم فعال زود المتعلمین بفرص للمناقشة، والحوار والتفاوض فى ایجاد المعرفة، کما أتاحت فرص تشارک المعلم مع الطلاب بطریقة تزامنیة وغیر تزامنیة حیث تشارک المتعلم فى بناء المعرفة من خلال تفاعله مع زملائه والخبیر"الباحثة"، کما کان التعلم ذا مغزى لدى المتعلمین مما ساعد على تسهیل التشارک والتعاون بینهم وکان له الأثر الفعال فی تنمیة الدافع المعرفی.
أتاحت بیئة مجتمع Acadox فرصة لکل متعلم أن یکون مؤلفًا مشارکًا فی بناء المحتوى التعلیمی، من خلال التعلیق على مشارکات زملائة، مما زاد من دافعیتة المعرفیة، کما ساعدت البیئة فی مراقبة وتنظیم عملیة التعلم وإدارة المحتوى وفرصة التجریب وتحمل نتائج النجاح والفشل یتفق ذلک مع النظریة المعرفیة والتی تشیر إلى أن سلوک الإنسان یفسر معرفیًا حیث تحدید الهدف وإمکانات الوصول إلیه.
بیئة مجتمع Acadox غنیة بأدوات التعلم؛ وفرت العدید من فرص الحوار والاتصال بین المتعلمین للطلاب ذوی الأسلوب المعرفی المعتمدین على المجال الإدراکی، مع توفیر إمکانیة المشارکة بطریقة ترکز على المعرفیة مما أثر على عمق عملیات المعالجة المعرفیة للمتعلم أثناء عملیة التعلم، کما ساعدت أسالیب التلمذة المعرفیة على ترتیب معلومات الطلاب بشکل منظم ودقیق.
بیئة مجتمع Acadox وفرت للطالب بیئة تعلم مرنة توافقت مع أسلوبة المعرفی المعتمد على المجال الادراکی بحیث یقوم بممارسة أنشطة التعلم التی یفضلها فی ظل وجود حیز کبیر من الحریة، کما وفر له عددًا کبیرًا من بدائل أنشطة التعلم التی تساعده على التعلم والمشارکة والاستفادة.
إن تصمیم التشارک الموجه وفقًا لأسالیب التلمذة المعرفیة ساهم فی الترکیز على المعرفة والفهم وإتقان المعلومات وصیاغة المشکلات وحلها وبالتالی کانت استجابة الطلاب على بنود وعبارات مقیاس الدافع المعرفی أفضل، یتفق ذلک مع النظریة الإرتباطیة والتی تشیر إلى أن الإشباع الذی یتلو استجابة ما یؤدی إلى تعلم هذه الاستجابة وتقویتها.
وطبقًا لنظریة التواجد الاجتماعی فی بیئة المجتمع الافتراضی، التی تنفرد بقدرتها على تقدیم الشعور والاحساس بالألفة الفوریة للمتعلم، خاصة إذا جاءت بمصاحبة أسالیب التلمذة المعرفیة فی صورها الست المقدمة کتوجیة للطلاب ساعدت على الانخراط العقلی فی التعلم وبالتالی فقد ساعد تصمیم التشارک الموجه وفقًا لأسالیب التلمذة المعرفیة على تقلیل زمن التعلم للمهمة وساعد على الترکیز حول الإجابة عن الأسئلة ذات العلاقة بالمحتوى، کل هذا ساعد الطلاب على ترکیز الانتباه على العناصر الضروریة فی المحتوى، مما أثر بإیجابیة على استجابتهم فی مقیاس الدافع المعرفی.
نمط التشارک الموجه" المصمم وفق أسالیب التلمذة المعرفیة ساهم فی توفیر جو من الألفه بین المعلم والمتعلمین وشجعهم على توجیه ومناقشة موضوعات التعلم، ومن هذا المنطلق شعر الطلاب بأنهم ضمن أجواءٍ تعاونیةٍ غیر تنافسیة، وهذا أدى إلى کسر حاجز الخوف لان أسالیب التلمذة المعرفیة حررت تفکیر الطلاب وأشعرتهم أنهم فی جو إثرائی یشجع على توجیه الأفکار والمعلومات مما ساهم فی تنمیة الدافع المعرفی.
ساهم نمط التشارک"الموجه " فی اعطاء المعلم من خلال عملیة التشارک مجالًا واسعًا للحوار والتفاعل مع المتعلمین؛ وهذا ساعد فی بناء عوامل الثقة بین المعلم والمتعلمین، کما ساهمت أسالیب التلمذة المعرفیة على زیادة الحوار والتواصل التربوی نظرًا لسهولة توظیفها فی عملیة التشارک عبر بیئة مجتمع Acadox.
کما أن أسالیب التلمذة المعرفیة وفرت وسائل تکاملیة وشاملة لإظهار العلاقات بین نقاط وموضوعات المحتوى بدلًا من الترکیز على مفاهیم معینة بصرف النظر عن علاقتها بغیرها، إلى جانب تحقیق التعلم ذی المعنى، کما ارتبط نمط التشارک الموجه وفق أسالیب التلمذة المعرفیة بأسلوب التجمیع والربط بین المعارف بإشراف ودعم من الخبیر "الباحثة"؛ من خلال تقدیم التغذیة الراجعة باستمرار والإجابة على أسئلة الطلاب فورًا وعلى الأنشطة التی کلفوا بها، کما أن عملیة التقییم والتقویم المستمر من خلال أسالیب التلمذة المعرفیة ساهمت فی تصحیح وإتقان الطلاب للکثیر من المحتوى العلمی بالاضافة إلى عرض المشکلات وطرح الأسئلة واقتراح حلول جدیدة جمیعها تعزز الدافع المعرفی لدى الطلاب، کما حفزت أسالیب التلمذة المعرفیة دافعیة الطلاب المعرفیة کونهم یتعلمون باستخدام أسلوب جدید یرکز على دور الطالب ویسعى إلى جعله خبیراً فی المادة التی یتعلمها.
إن أهم ما یمیز الأسالیب المعرفیة فی مجال تکنولوجیا التعلیم والتصمیم التعلیمی، هی علاقتها بعدد من الصفات الخاصة والقدرات والأنشطة التعلیمیة، ولذا کانت هناک علاقة بین الأسلوب المعرفی وتصمیم أنماط التشارک عبر بیئة المجتمع الافتراضی Acadox، بحیث صممت على تنظیم التعلم، وتکییفه وتوظیف العملیات العقلیة المعرفیة المرتبطة بالانتباه والاستقبال الانتقائی للمعلومات، والاسترجاع، وحل المشکلات، إن التعرف على المعالجة المعرفیة للمعلومات تقودنا إلى استیعاب الکیفیة التی یعبر أو یترجم بها المتعلم عن أفکاره وکیفیة التوصل إلى رؤیة خاصة من خلال التعمیم أوالاضافة أو الحذف لکثیر من المعلومات التی تصل إلی المتعلم وعلاقتها بالأسلوب المعرفی المعتمد على المجال الادراکی.
یتفق ذلک مع نتیجة بحث بریان وزملائة (Bryan, et al., 2011) أن الدافع المعرفی یرتبط بالقدرة على الانجاز وعملیات الکفاءة الذاتیة لدى المتعلمین کما کانت أهم توصیاته؛ ضرورة استخدام المعلمین لاستراتیجیات تدریسیة تدعم الدافع المعرفی لدى المتعلمین، ذلک ما توصلت الیه نتائج البحث الحالی، کما أوضحت أن الدافع المعرفی یرتبط بالاکتشاف والاکتساب والبحث عن المعرفة، ذلک أدعى لتهیئة الطرائق والأسالیب التی تکفل تهیئة جو تعلیمی یسوده التفاعل والحماس والتعزیز والرغبة فی المعرفة بین المتعلمین، وبین المعلم والمتعلمین، وهذا ما وفره نمط التشارک الافتراضی "الموجه" المصمم وفقًا لأسالیب التلمذه المعرفیة.
ودراسة داربی" Darabi, A., 2005)" التی أشارت أهم نتائجها إلى أن المعلم والمتعلمین یمکن أن ینفذوا العدید من المشارکات من خلال المساهمة فی توصیل وتطویر المحتوى التعلیمی عبر شبکة الانترنت، ویؤکد على أنه کی یتم التشارک بشکل یحقق الأهداف المرجوه لابد من تصمیم أنماط التشارک وفق إستراتیجیة محدده.
ودراسة یلیان " Yalian. L., 2012" التی توصلت إلى أن الطلاب ذوی الأسلوب المعرفی المعتمدین على المجال لا یتعاملون مع المفاهیم بشکل منفرد بل یحتاجون للتشارک والتعاون لفهم المهمة، حیث یجدون صعوبة إذا کان العمل یتطلب کم معلومات ملیئة بالتفاصیل، وتتطلب قوة ذاکرة عالیة، ولذا یفضلون التعامل مع المواد التعلیمیة التی تقدم لهم بصورة تعاونیة تشارکیة، وتتفق هذه النتیجة مع رأی النظریة الاتصالیة، والتی أکدت على أن المتعلم یقوم بأنشطة التعلم التی یفضلها فی ظل وجود حیز کبیر من الحریة، ولذا یجب توفیر أکبر عدد ممکن من بدائل أنشطة التعلم التی تساعد الطلاب على تنمیة الدافع المعرفی.
ب. تفسیر النتائج الخاصة بالاداء المهاری:
تشیر نتائج البحث إلى أن معالجة "نمط التشارک الموجه وفقًا لأسالیب التلمذة المعرفیة عبر مجتمع "Acadox والأسلوب المعرفی المعتمدین على المجال الادراکی کان لها تأثیر إیجابی ذو دلالة إحصائیة على الاداء المهاری مقارنة بمعالجة "نمط التشارک الحر وفقًا لأسالیب التلمذة المعرفیة والأسلوب المعرفی المستقلین عن المجال الادراکی، ویمکن إرجاع هذه النتیجة إلى إلى مایلی:
بیئة مجتمع Acadox وفرت التدریب وممارسة الأنشطة التعلیمیة فى بیئة العمل مع استخدام حدا أدنى من الجهد والموارد لکسب أکبر قدر من النتائج، فقد تمکن الطلاب من تطبیق المهارات باستمرار لتصبح مع الممارسة عادة، کما أن التدریب العملى على مهارات انتاج البرامج الاذاعیة التعلیمیة الرقمیة من خلال تصمیم التشارک "الموجه" وفقًا لأسالیب التلمذة المعرفیة ساعد الطلاب على اکتساب تلک المهارات من خلال العمل والخطأ وتصحیح الخطأ، وإمکانیة التکرار، والرجوع لدراسة المحتوى المتاح للطلاب والحصول على التغذیة الراجعة والدعم کل هذه الأمور ساهمت فى تنمیة الأداء المهاری، تتسق هذه النتیجة مع النظریة البنائیة والتی تجعل أنشطة التعلم تتمرکز حول المتعلم حیث یساعد المتعلمون بعضهم البعض ویقومون بمراجعة وتقییم أدائهم، الأمر الذی یوفر فرص التغذیة الراجعة المستمرة لتصحیح الأخطاء التی قد تحدث أثناء التدریب على تلک المهارات.
بیئة المجتمع الافتراضی Acadox تمیزت بسهولة الاستخدام حیث لا تتطلب خبرة تقنیة مما جعل الترکیز على المعرفة وتبادل المهمات التشارکیة ولیس المعرفة التقنیة، کما اتاحت المشارکة بین معلم/متعلمین مما ساعد المتعلمین على بناء محتوى البرنامج وتنظیمة والتفاعل معه.
أسالیب التلمذة المعرفیة وفرت الترکیز على العملیات أکثر من النتائج ضمن بیئة تعلم متمرکزة حول الطالب، بالإضافة إلى توفیر التدریب الذی قدم التسقیل المناسب فی الوقت المناسب، یتفق ذلک مع نظریة التعلم النشط حیث أن تنمیة المهارات تم من خلال تقدیم أنشطة والتدریب علیها، وهذا ما حرصت علیه الباحثة عند تعلم المهارات من خلال أنشطة تعلم مقدمة عبر بیئة مجتمع Acadox، حیث رکزت الأنشطة على تعلم مهارات انتاج البرامج الاذاعیة الرقمیة التعلیمیة.
تشارک المتعلمین ساعدهم على اکتساب بعض المهارات من بعضهم البعض بمشارکة مستمرة من الخبیر (الباحثة)، کما ساعد التشارک المتعلمین على تدعیم التعلم التعاونى التشارکى، یتسق هذا التفسیر مع نظریة دینامیکیة الجماعة والتی تشیر إلى أن السلوک المتوقع ینمو عندما یوجد أهداف مشترکة یسعى المتعلمون إلى تحقیقها، وذلک یحدث عندما یتم التشارک بین المتعلمین أثناء حدوث عملیة التعلم.
أن المتعلم ذو الاسلوب المعرفی المعتمد على المجال الادراکی یبنی معرفته من خلال تشارکة مع الآخرین حیث یقوم المتعلم ببناء معنى لما یتعلمة بنفسه بناءًا ذاتیًا ویتشکل أثناء تشارکه مع زملائة؛ والذین یقومون بتزویده بمعلومات وخبرات ومهارات تمکنه من ربط المعلومات الجدیدة بما لدیة وبشکل یتفق مع المعنى الصحیح.
هذه النتیجة یمکن أن تفسر أهمیة دور الخبیر(المعلم) فی التعلم التشارکی، حیث یحرص المعلم على التأکید على المشارکة الفعالة من قبل کافة الطلاب، کما یحرص المعلم على مراقبة تطبیق أسالیب التلمذة المعرفیة من قبل کافة الطلاب المشترکین فی مجموعة التشارک. والتوجه الایجابی یمکن أن یستخدم کسقالات تعلیمیة تدعم عمق الفهم وعمق التطبیق للمفهوم لدى الطلاب اثناء المشارکة فی اعداد وتصمیم وانتاج البرنامج الاذاعی الرقمی التعلیمی. وهذا ما تؤکده نظریة البناء المعرفی والتی تدعو إلى امداد المتعلم بالقواعد والمبادیء التی یقوم علیها بناء وترکیب مادة التعلم مما یساعده على تکوین التصنیفات النوعیة لتلک المادة، کما یمکن تعلیم أی موضوع لأی متعلم وهذا یتوقف على طریقة عرض الموضوع ومدى ملائمة أسلوب العرض لخصائص المتعلم.
أن أسالیب التلمذة المعرفیة ساعدت على مراعاة الفروق الفردیة بین الطلاب وذلک لاعتمادها على الخبرة الذاتیة للمتعلمن التی تم اکتسابها من التفاعل الاجتماعی عبر مجتمع Acadox، یتفق ذلک مع نظریة التعلم التولیدی والتی تؤکد على الجانب الاجتماعی للمتعلمن، لان الحوار الذی یتم بین المتعلمن بعضهم البعض یصبح حوارًا ذاتیًّا وداخلیا بالنسبة لکل متعلم، کما یصبح جزءًا من الخبرات الشخصیة للمتعلم .
کما ترجع الباحثة التقدم فی مستوى الأداء المهاری إلى أن مجتمع Acadox وفر التغذیة الراجعة بصفة مستمرة فی جمیع مراحل انتاج البرنامج الاذاعی التعلیمی الرقمی، مما ساعد على تصحیح مسار التعلم أول بأول واکتشاف الأخطاء وتصحیحها فساعد ذلک بشکل کبیر على تعلم وإتقان الأداء المهاری.
ویتفق ذلک مع نظریة التفاعل الاجتماعی حیث أن تفاعل الأفراد مع بعضهم البعض فی المواقف الاجتماعیة یؤدی إلى حل المشکلات التی تواجههم والوصول إلى المفاهیم المختلفة وتحقیق التعلم المنشود.
کما تعزو الباحثة هذه النتیجة أیضا إلى أن أسالیب التلمذة المعرفیة تجعل المعلم یعرض المهارة بطریقة شیقة ومتکاملة ویستخدم أکثر من أسلوب لعرض المهارة التعلیمیة ففی مرحلة النمذجة یقوم المعلم بتحفیز انتباه المتعلمن وإثارة فضولهم عن المهارة المراد تعلمها من خلال عرضها فی صورة مشکلة تحتاج إلى حل والترکیز على المعلومات والمعارف السابقة لتکون مدخلًا رئیسیًا للتعلم الجدید ثم ینتقل إلى مرحلة التدریب ویتم التدریب على المهارة بصورة أقرب إلى ذهن المتعلمن من خلال عرضها بأسلوب الاکتشاف الموجه وعرض أسئلة استکشافیة حول المهارة المراد تعلمها واتباع التقویم فی الحصول عى إجابات متعددة عن تلک الأسئلة سواء بالصواب أو الخطأ من خلال التفاعل الاجتماعی والحوار المتبادل بین الباحثة والطلاب والطلاب بعضهم البعض ویتفق ذلک مع نتائج شانج (Chang, Wen-Long,2013) حیث أشارت إلى أن التفاعل الاجتماعی من خلال التشارک بین المعلم والمتعلمین یکون أساس تحفیز المتعلمن وإثارة اهتمامهم بموضوع معین ومساعدتهم على التعلم بشکل أفضل ویکون دور المعلم فی هذا النمط من التشارک خلق الإثارة وتولید الفضول نحو التعلم، مما یؤدی إلى تنمیة الأداءالمهاری.
إن الطلاب مجموعة البحث المعتمدین على المجال الادراکی یؤدون المهام أفضل وسط العمل الجماعی وبإشراف الخبیر لوجود من یعتمدون علیه، العمل التشارکی قائم على الاعتماد الایجابی أثناء التشارک لذلک تفوق الطلاب ذوی الأسلوب المعرفی المعتمدین على المجال فی الأداء المهاری لانتاج البرنامج الاذاعی التعلیمی الرقمی.
وفرت بیئة مجتمع Acadox للطلاب ذوی الأسلوب المعرفی المعتمدین على المجال الإدراکی أدوات تفاعلیة، وأتاحت لهم فرص متساویة لمشارکة الموضوعات وطرح الأفکار وتقدیم خبراتهم فی عملیة التعلم، بما یلبی احتیاجاتهم وفقًا لخصائصهم مثل عدم انتباههم للتفاصیل المکونة للموقف الادراکی، مما یؤثر على سلوک الاستجابة الدقیقة لدیهم، واسترجاعهم للمعلومات خاصة إذا کان حجم المعلومات کبیر، ویفقدون القدرة على تمییز وتحلیل مکونات المهارة المرکبة وفصل جزء من المجال وإعادة تنظیمة وتدعم النتیجة الحالیة رأی نظریة الاتصالیة، والتی أکدت على أن الطلاب یشارکون فی بناء معارفهم عبر التفاعلات الاجتماعیة.
توصیات البحث:
بحوث مقترحة:
المراجع
اسلام جابر أحمد علام(2015). أنماط التشارک عبر محررات الویب التشارکیة وأثرها على التحصیل وبعض مهارات تصمیم المواقع التعلیمیة لدى الطلاب المعلمین، الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم، مج 25,ع1، 105-172.
أسماء سلمان الشاوی(2016). أثر استخدام موقع اکادوکس علی تنمیة المفاهیم التکنولوجیة ومهارات التواصل الإلکترونی لدی طالبات الصف الثامن بغزة، دکتوراة ، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة، فلسطین.
أنور محمد الشرقاوی (2006). الأسالیب المعرفیة فی علم النفس والتربیة، الطبعة الثالثة، مکتبة الأنجلو المصریة: القاهرة.
آیات علوی حسین الحبشی(2017). أثر إستخدام المنصات التعلیمیة لمتابعة الواجبات المنزلیة فی الکفاءة الذاتیة المدرکة وتحصیل الریاضیات لطالبات الصف الثالث المتوسط بمدینة مکة المکرمة، مجلة تربویات الریاضیات، مج(20)، ع(9)، 43-67، کلیة التربیة، جامعة أم القری، المملکة العربیة السعودیة.
بسمة عبداللطیف الجبر(2013). أثر استخدام إستراتیجیة التلمذة المعرفیة الإلکترونیة على تنمیة حل المشکلات الریاضیة والدافعیة للتعلم لدى طالبات السنة التحضیریة بالمملکة العربیة السعودیة، دکتوراة، جامعة الخلیج العربی.
جابر عبدالحمید جابر(1999). التعلم وتکنولوجیا التعلیم، القاهرة: دار النهضة العربیة.
حلمی حسن الوکیل& محمد أحمد المفتی (1996). أسس بناء المناهج وتنظیماتها، القاهرة: دار المیسرة.
حنان محمد السید (2015). أثر استخدام الفصل المعکوس عبر نظام إدارة المحتوی اکادوکس Acadox فی زیادة التحصیل المعرفی والأداء المهاری لمقرر منظومة الحاسب الآلی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم، رابطة التربویین العرب، دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، مج(2)، ع(68)،17-76.
زینب محمد أمین& أدهم کامل نصر (2016). أکادوکس کبیئة لإدارة المحتوى، مجلة التعلیم الإلکترونی، متاح على: http://emag.mans.edu.eg/index.php?page=news&task=show&id=550
عبدالرحمن على عدس& یوسف محمد قطامی (2008). علم النفس التربوی، النظریة التطبیق الأساسی، الطبعة الرابعة، دار الفکر: عمان.
عبداللطیف بن صفی الجزار(1995). مقدمة فی تکنولوجیا التعلیم النظریة والعملیة، القاهرة: کلیة البنات، جامعة عین شمس.
فؤاد أبو حطب، أمال محمد صادق (2000). علم النفس التربوی، ط3، القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.
محمد عطیة خمیس (2003). منتوجات تکنولوجیا التعلیم، القاهرة: دار الحکمة.
محمد عطیة خمیس (2014). النظریة والبحث التربوی فی تکنولوجیا التعلیم، القاهرة: دار السحاب للنشر والتوزیع.
Ani Matei, & Catalin Vrabie (2013). E-learning platforms supporting the educational effectiveness of distance learning programmes: a comparative study in administrative sciences. 3rd World Conference on Learning, Teaching and Educational Leadership - WCLTA.
Bryan, R, Shawn, M & Julue, M. (2011). Motivation, Achievement and Advanced Placement Intent of high School Student Learning Science, Science Education,95,(6) p11-18.
Brill, j. , Kim, B. and Galloway, Ch.(2009). Cognitive Apprenticeship as an instructional Model in teaching forging lًanguage.(from: http://projechs.coe.uge.edu/epltt/index.php?
Brindley, J.E., Walti, C., & Blaschke, L.M. (2009). Creating effective collaborative learning groups in an online environment. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 10(3),1-18 Retrieved from: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/675/1271
Cahill, J. L. (2011). The collaborative benefits of Google Apps Education Edition in higher education (Doctoral dissertation). Retrieved from ProQuest Dissertations and Theses database. (UMI No. 3493233)
Capdeferro N & Romero M, (2012). “Are online learners frustrated with collaborative learning experiences?”The international review of research in opens and distributes learning, Vol 13. ED-2, p 26-44.
Cash, J., Beherman, M., Stadt, R. & Daniels, H. (1997). Effectiveness of Cognitive Apprenticeship Instructional Methods in College Automotive Technology Classrooms. Journal of Industrial Teacher Education, 34 (2): p29-49.
Chang, Wen-Long (2013). Virtual team e-leadership: The effects of leadership style and conflict management mode on the online learning performance of students in a business- planning course. British Journal of Educational Technology. Nov2013, Vol. 44 Issue 6, p986-999
Chang,H.(2015). Exploring factors affecting student continued wiki use for individual and collaborative learning: An extended UTAUT derspective,Australian,Journal of Educational Technology,31(1),p16-31.
Charney, J., Hmelo-Silver, C., Sofer, W., Neigeborn, L., Coletta, S.and Nemeroff, M. (2007). Cognitive Apprenticeship in Science through Immersion in Laboratory Practices. International Journal of Science Eًducation, 29 (2): p195-213.
Collins, A; Brawn, J.(1989). Cognitive apprenticeship: teaching the crafts of reading, writing and mathematics. In Resnick, L.B (ED.), Knowing , learning and instructions: Essays in honor of Robert Glaser p453-494 .
Cowan, Lisa D (2014). e-Leadership: Leading in a Virtual Environment -- Guiding Principles For Nurse Leaders. Nursing Economic. Nov/Dec2014, Vol. 32 Issue 6, p312-322
D. Benta, G. Bologa, S. Dzitac, I. Dzitac, (2015). University Level Learning and Teaching via E-Learning Platforms. Procedia Computer Science 55 ( 2015 ) p1366 – 1373
Daniel,L.(2018). Using social network environment to support collaborative learning in a china university class: Interaction Pattern and influencing factors, Australasian journal of Educational technology,30(4), p472-486.
Darabi, A. (2005). Application of cognitive apprenticeship model to a graduate course in performance systems analysis: a case study. Educational Technology Research and Development (ETR & D), 53(1), p49-61.
Dennen, V., & Burner, K. J. (2014). Cognitive Apprenticeship in Educational Practice: Research on Scaffolding, Modeling, Mentoring, and Coaching as Instructional Strategies. In Jonassen, D. (Ed.), Handbook of research on educational communications and technology (2nd ed.), p813-828.
Dickey, M.D. (2018). Cognitive apprenticeship methods in aWebbased educational technology course for p_12 teacher education.Cًomputers and Education, 51(2),506-518
Farzaneh , A., (2015). Effect of Internet – Based Cognitive Apprenticeship Model (i-cam) on Statistics Learning among Postgraduate Students , vol . 10 . no 45, p3-12.
https://scholar.lib.vt.edu/ejournals/JOTS/.
Jane E. Brindley , Christine Walti & Lisa M. Blaschke, (2016). “Creating Effective Collaborative Learning Groups in an Online Environment”, The International Review of Research in Open and Distributed Learning, Vol 10 ED- 3, p97:135.
Kirschner F, Paas F, Kirschner P.A & Janssen J, (2011). “Differential effects of problem- solving demands on individual and collaborative learning outcomes”, Learning and Instructions, Vol. 21, p 587-599.
Kizilcec. R. F., (2013). Collaborative learning in geographically distributed and in-person groups. In 16th International Conference on Artificial Intelligence in Education (AIED), p 67–74. CEUR-WS.
Klemm, R. (2010). Using a formal collaborative learning paradigm for veterinary medical education, Texas A&M University, Dlae journal, V. 21, N.1, spring, 1994, Available at:
Kolikant, Y., Gatchell, D., Hirsch, P. & Linsenmeier, R. (2006). A Cognitive- Apprenticeship-Inspired Instructional Approach for Teaching Scientific Writing and Reading. Journal of College Science Teaching, 36 (3): p20-25
Kuo, F.-R., Hwang, G.-J., Chen, S.-C., & Chen, S. Y. (2012). A cognitive apprenticeship approach to facilitating Web-based collaborative problem solving. Educational Technology & Society, 15 (4), p319–331.
L¨owis, M. Staubitz, T.Teusner, R.Renz, J.Tannert, S.and Meinel C.,)2015(. Scaling youth development training in it using an xmooc platform. Abstract accepted at Frontiers in Education,https://s3.xopic.de/openhpi- public/pages/about/6QtSEjv2aQ4Oao2P8UXaTA/collab_learning_staubitz_iceri_.pdf
Liu , Tzu chine (2005). Web based Cognitive Apprenticeship for improving Pre-service Teacher Performance and Attitudes Towards Instruction Planning Design and Field Experiment , Educational Technology and Society , p136-145 .
Meinel, C. & Totschnig, M. and Willems. Openhpi, C. (2013).Evolution of a mooc platform from lms to soa. In Proceedings of the 5th International Conference on Computer Supported Education (CSEDU), INSTICC,Aachen, Germany, volume 5,.
Ming, K. (2015). Learning style and percepts of student teacher of computer supported collaborative learning Strategy using wiki, Australasian journal of Educational technology,31(1),p32-51.
Olajide, A., (2015). Social Media Platform as a Knowledge Management Tool: Nigerian Librarians Experience. Journal of Information & Knowledge Management
Sep2015, Vol. 14 Issue 3, p1-9.
Pau Xiberta & Imma Boada (2016). A new e-learning platform for radiology education (RadEd). Computer methods and programs in biomedicine Journal. E26 , p63–75.
Poellhuber, B. Chomienne, M., & Karsenti, T. (2016). The effect of peer collaboration and collaborative learning on self-efficacy and persistence in a learner-paced continuous intake model. Journal of Distance Education, 22(3), p41-62.
Rubin, B., (2013). Measuring the community in online classes.Online learning: Official Journal of the Online Learning Consortium, 17(3), p23-56.
Shan, G. (2008). Cognitive Apprenticeship- an Effective learning Mode in the college English listening Teaching. Asian social Science, Yantai 264001, china, 4(7), p157-159,.
Staubitz, T., Renz, J., Willems, C., and Meinel C., (2014). Supporting social interaction and collaboration on an xmooc platform. In EDULEARN14 Proceedings, 6th International Conference on Education and New Learning Technologies, p6667–6677. IATED, 7- 9 July,
Yalian. L. (2012). Cognitive styles Distance Education, Retrieved from :Htt://www.westga/distance/liu23.htm.
[1] ملحق 1: قائمة تحلیل المهام
[3] ملحق 2: قائمة الأهداف التعلیمیة
[4] نفذت الباحثة مهام الخبیر ضمن اسالیب التلمذة
[5] ملحق3 : قائمة محکمی أدوات البحث
[6] ملحق 4: بطاقة ملاحظة الأداء المهاری لبرامج الاذاعة التعلیمیة الرقمیة
[7] ملحق 4: مقیاس الدافع المعرفی
[8] ملحق 5: اختبار الاشکال المتضمنة الصورة الجمعیة
)
مشاهدة على SCiNiTO