برنامج معرفي سلوکي لخفض التنمر المدرسي وبعض الأفکار اللاعقلانية لدى طلاب المرحلة المتوسطة

برنامج معرفی سلوکی لخفض التنمر المدرسی وبعض الأفکار اللاعقلانیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة

د یسرا محمد سید عبد الفتاح

مدرس بقسم المناهج وطرق التدریس

کلیة التربیة –جامعة عین شمس

ملخص الدراسة :

هدفت الدراسة الحالیة إلى بیان أثر برنامج معرفی سلوکی لخفض التنمر المدرسی وبعض الأفکار اللاعقلانیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة و ذلک من خلال الإجابة على التساؤل التالی :کیف یمکن بناء برنامج معرفی سلوکی لخفض التنمر المدرسی وبعض الأفکار اللاعقلانیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة ؟ وللإجابة على هذا التساؤل تم التحقق من الخصائص السیکومتریة لأدوات الدراسة على عینة مکونة من 70 طالباً من الصف الأول المتوسط  ، وتم اختیار عینة الدراسة الأساسیة وتطبیق أدوات الدراسة علیها و تکونت من 29 طالباً من طلاب المرحلة المتوسطة ، و قد تم استخدام عدد من الأدوات مثل: مقیاس التنمر المدرسی ،اختبار الأفکار اللاعقلانیة ، برنامج معرفی سلوکی، وتم معالجة البیانات عن طریق اختبار (ت) و أشارت نتائج الدراسة إلى :

1-   وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.01 بین متوسطات درجات عینة البحث فی الاختبار القبلی و البعدی فی مقیاس التنمر المدرسی ککل لصالح التطبیق البعدی .

2-   وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.01 بین متوسطات درجات عینة البحث فی الاختبار القبلی و البعدی فی اختبار الأفکار اللاعقلانیة ککل لصالح التطبیق البعدی .

کلمات مفتاحیة: التنمر المدرسی ، الأفکار اللاعقلانیة ، برنامج معرفی سلوکی

Cognitive behavioral program to reduce bullying school and some irrational believes for middle school student.

By: dr Yousra Mohammed Sayed

Lecturaler of curricula and teaching methods

Faculty of education –Ain Shams University

Abstract:

The main object of the current study lies in exploring the effectiveness of cognitive behavioral program to reduce bullying school and some irrational believes for middle school student. The study has one main question : how can I build an cognitive behavioral program to reduce bullying school and some irrational believes for middle school student , therefore we select a pilot sample consists of 70 participants to achieve the psychometric properties .Then we choose the basic sample to administrate the tools of the study which  consists of 29 participants .we use a number of tools such as : a scale of bullying school , a test of irrational believes ,and an cognitive behavioral program.Then we processed the data statically by (t) test method .

The results of the study are :

1-     There are statistically significant difference at 0.01 level between means score of study sample in the tow applications for pre and post bullying school scale as a whole in favor for the post application.

2-  There are statistically significant difference at 0.01 level between means score of study sample in the tow applications for pre and post irrational believes test as a whole in favor for the post application.

 Keywords: bullying -irrational believes-cognitive behavioral program

برنامج معرفی سلوکی لخفض التنمر المدرسی وبعض الأفکار اللاعقلانیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة

د یسرا محمد سید عبد الفتاح

مدرس بقسم المناهج وطرق التدریس

کلیة التربیة –جامعة عین شمس

مقدمة الدراسة:

یعد التنمر المدرسی ظاهرة نفسیة واجتماعیة، وجدت فی المدارس وفی المراحل الدراسیة المختلفة منذ القدم، إلا أن التطور التکنولوجی وظهور الألعاب والأفلام التی تحرض على العنف وانتشارها بین الشباب والأطفال، ساهم بشکل کبیر فی انتشار الظاهرة بین الجنسین فی مختلف المراحل الدراسیة.

وکانت للدراسات الأجنبیة السبق فی دراسة الظاهرة،وعلى رأسهم "ألویس" الذی أنشأ أول معهد لدراسات التنمر المدرسی نظراً لما شکلته الظاهرة آن ذاک من تهدید لحیاة بعض الطلاب وعدم رغبتهم فی الذهاب مرة أخرى للمدرسة وتفکیرهم فی الانتحار.                                                         (Illiniois, 2001)

وجاء الاهتمام بدراسة التنمر المدرسی متأخراً فی عالمنا العربی، حتى أنه منذ حوالی خمس سنوات لم تکن المکتبة التربویة تحتوی على دراسات عربیة عن التنمر إلا القلیل جداً، بل أن البعض من لم یکن یعرف المقصود تحدیداً من التنمر هل هو ظاهرة العنف فی المدارس أم إنه استقواء فرد على فرد آخر أو جماعة على جماعة أخرى.

واتجهت الدراسات العربیة فی أغلبها إلى البحث عن أسباب التنمر ورصد المتغیرات النفسیة والاجتماعیة التی تتعلق به فکان ترکیز هذه الدراسات على تشخیص الظاهرة ولیس علاجها ، و من هذه الدراسات:(سکران، علوان، 2016)، (البهاص، 2012)، (خوج، 2012)، (حسن، 2015)، (عبد الرحیم، 2017)، (عبد العال، 2016)، (إسماعیل، 2010)، (غریب، 2017)، (أحمد، عبده، 2017).

وکان أحد أسباب التنمر هو وجود أفکار لاعقلانیة لدى المتنمرین مثل: القوة والسیطرة على الأقران هی السبیل لحمایتی من الآخرین، ضرورة إخافة من حولی حتى یتسنى لی العیش بسلام .

وأیضاً ضحایا التنمر لدیهم أفکار لاعقلانیة مثل:إن عدم المواجهة والانصیاع للأقران هو الأفضل، إن إبلاغ الکبار عما أتعرض له من مضایقات یعد ضعف وقلة حیلة. أما المتفرجون وهم الرکن الثالث لظاهرة التنمر فلدیهم أفکار لا عقلانیة أیضاً مثل: أنا لا أستطیع تغییر العالم من حولی وسیبقى القوی قویاً والضعیف ضعیفاً، أو ما یحدث فی المجتمع الخارجی وفی البیئة من حولی لا یهمنی ویعد مصدر سخریة لی.

وأشارت الدراسات إلى زیادة ظاهرة التنمر المدرسی فی المرحلة المتوسطة (الإعدادیة) نظراً لأن الطلاب فی هذه المرحلة یمرون بسن المراهقة وتنشأ لدیهم العدید من التغیرات النفسیة والفسیولوجیة والعقلیة والاجتماعیة (القحطانی، 2008)، (البقمی، 2009).

ویعد التفکیر أحد العملیات المعرفیة التی تنمو وتتشکل فی المرحلة المتوسطة وتحتاج عملیة تنمیة التفکیر إلى رعایة مستمرة وتنقیحاً له من الأفکار اللاعقلانیة التی تسیطر علیه وتکبله عن تحقیق أهدافه، ومن أهم الأهداف التی یسعى الفرد لتحقیقها فی هذه المرحلة العمریة الشعور بالسعادة والاستقرار النفسی (عبد الفتاح، 2008).

وقام "ألبرت ألیس" بتقدیم نظریة فی العلاج العقلانی والانفعالی السلوکی منذ خمسینات القرن الماضی وقام بتطویرها هو وتلامذته حتى وصلت إلى ما یسمى بالعلاج المعرفی السلوکیCBTوهی اختصار لـ Cognative behavior therpy. (Ellis, 2017)

ونظریة "ألیس" تقوم على نموذج یسمى ABCDE وقد تم تطویر هذا النموذج وإضافة مراحل جدیدة له، وهو یقوم باختصار على أن ردود أفعالنا هی لیست نتیجة الأحداث بل نتیجة أفکارنا الداخلیة وطریقة إدراکنا للأمور.

وقدم النموذج إحدى عشر فکرة لا عقلانیة من وجهة نظر ألبرت هی المسئولیة عن سوء التکیف الذی یعیشه الفرد وهی التی تسبب الکثیر من الأمراض والاضطرابات النفسیة وتقوم طرق العلاج العقلانی والانفعالی على استخدام أسالیب معرفیة وسلوکیة وانفعالیة لتعدیل سلوک الفرد وردود أفعاله تجاه الظواهر النفسیة المختلفة.

وتناولت الدراسات السابقة هذه الأسالیب لتعدیل السلوکیات الخاطئة عند الطلاب مثل: دراسة (مالک، 2009)، ودراسة(صالح، 2017) ودراسة (Hagaa, 2013) ودراسة (المطیر، العارضی، 2014).

وعلى الرغم من أهمیة استخدام أسالیب التدخل للنظریة المعرفیة السلوکیة فی مواجهة مشکلة التنمر المدرسی، إلا أن الواقع یشیر إلى عکس ذلک، فاتجهت أغلب الدراسات والمؤتمرات العلمیة إلى التوصیة بعمل برامج للمعلمین ومدیری المدارس وأولیاء الأمور للتوعیة بظاهرة التنمر واتخاذ إجراءات عقابیة تجاه المتنمرین مثل دراسة (القحطانی، 2008)، (القحطانی، 2013)، (أبو الحدید، 2017)، (عبد الرحیم، 2017)، (عبد العال، 2016)، (القرنی، 2016).

والقلیل من الدراسات التی اهتمت بالطالب نفسه لمواجهة التنمر، فلم تلتفت أغلب الدراسات إلى أهمیة عمل برامج مقترحة للطلاب تشمل تنمیة مهاراتهم الجسدیة والحواریة ومهارات التواصل لدیهم لمواجهة موقف التنمر إذا تعرضوا له أو لخفض حدة التنمر لدیهم فکل طالب متنمر ربما یکون فی موقف سابق متنمر علیه أی ضحیة وفی موقف آخر متفرج على التنمر.

والدراسة الحالیة فی حدود علم الباحثة هی من أوائل الدراسات التی تناولت تقدیم برنامج مقترح لخفض مستوى التنمر عند طلاب المرحلة المتوسطة فی منطقتی السلیل ووادی الدواسر بالمملکة العربیة السعودیة لخفض الأفکار اللاعقلانیة التی تؤدی بهم إلى الوقوع فی التنمر کضحایا أو متفرجین أو متنمرین.

ثانیاً: الإحساس بالمشکلة:

1)       قامت الباحثة بتطبیق استبیان إلکترونی (انظر ملحق 2) https://goo.gl/Bt4z3v على 34من المرشدین الطلاب بمدارس منطقتی السلیل ووادی الدواسر وکان الهدف من الاستبیان هو معرفة درجة وعی الطلاب والمعلمین والمدیرین بظاهرة التنمر.

وجاءت نتائج الاستبان کالآتی:

أ- المعلمین وقیادات المدارس لدیهم وعی کبیر بظاهرة التنمر والأعراض الدالة علیه حیث بلغت النسبة 58.8%.

ب- أکثر من 50% من أفراد العینة أشاروا إلى ضعف وعی الطلاب بالتنمر.

ج- 88.8% من أفراد العینة أکدوا انتشار التنمر اللفظی فی المدارس وأنه أکثر أنواع التنمر انتشاراً بالمدرسة.

د‌-     وعند سؤال أفراد العینة عن أسباب إخفاق البرامج المقدمة من قبل وزارة التعلیم فی خفض ظاهرة التنمر تم إرجاع ذلک إلى:

1- الطبیعة القبلیة للمجتمع الطلابی وتشجیع بعض الأسر أبنائها على التنمر لأنه دلیل فرض القوة والسیطرة والهیمنة.

2- عدم تسلیط الضوء على الظاهرة إعلامیاً وعدم إقامة الندوات والدورات للتوعیة بخطورة الظاهرة.

3- انتشار الهواتف الذکیة ووسائل التواصل الاجتماعی ومشاهدة أفلام العنف.

ه-وعند السؤال أفراد العینة عن انتشار الظاهرة أجاب 8.8 %منهم أن الظاهرة تنتشر انتشاراً کبیراً بالمدارس .

2)       افتقار المکتبة التربویة وخاصة فی مجال المناهج وطرق التدریس إلى دراسات تتضمن برامج لخفض مشکلة التنمر المدرسی وخفض الأفکار اللاعقلانیة لطلاب المرحلة المتوسطة وجاءت أغلب الدراسات التربویة لتشخیص المشکلة ودراسة أبعادها والمتغیرات المتعلقة بها مثل دراسة (إسماعیل، 2010)، (سکران، علوان، 2016)، (البهاص، 2012)، (أبو الحدید، 2017).

3) طلاب المرحلة المتوسطة (الإعدادیة) لا یدرسون علم النفس، وأغلب المشکلات النفسیة التی یتعرضون لها یتم تحویلها إلى المرشد الطلابی وهو لا یزید عن واحد فقط بکل مدرسة وأحیاناً بعض المدارس لا یوجد بها مرشد طلابی من الأساس وبعض المرشدین لهم خلفیة تعلیمیة لا علاقة لها بدراسة علم النفس ویعتمدون فی تقدیم نصائحهم للطلاب على الخبرة الشخصیة وعلى الدورات التی یحصلون علیها من الوزارة لتدریبهم على الإرشاد الطلابی. الأمر الذی یؤکد ضرورة عمل برامج تدعم المهارات النفسیة لدى الطلاب لمواجهة مشکلة التنمر المدرسی.

ثالثاً: تحدید المشکلة:

تتحدد مشکلة الدراسة الحالیة فی تدنی وعی الطلاب فی المرحلة المتوسطة بمشکلة التنمر المدرسی وما یصاحبها من أفکار لا عقلانیة.

وللتصدی لهذه المشکلة تحاول الدراسة الحالیة الإجابة عن السؤال الرئیسی التالی:

کیف یمکن بناء برنامج معرفی سلوکی لخفض التنمر المدرسی والأفکار اللاعقلانیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة.

ویتفرع من هذا السؤال الرئیسی الأسئلة التالیة:

1-   أما أبعاد ظاهرة التنمر المدرسی لدى طلاب المرحلة المتوسطة.

2-    ما الأفکار اللاعقلانیة المرتبطة بظاهرة التنمر المدرسی لدى طلاب المرحلة المتوسطة.

3-    ما أسس بناء برنامج معرفی سلوکی لخفض التنمر المدرسی والأفکار اللاعقلانیة لطلاب المرحلة المتوسطة.

4-    ما صورة البرنامج المعرفی السلوکی لخفض التنمر المدرسی والأفکار اللاعقلانیة لطلاب المرحلة المتوسطة.

5-    ما فاعلیة تدریس برنامج معرفی سلوکی فی خفض مستوى التنمر المدرسی والأفکار اللاعقلانیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة.

رابعاَ: حدود الدراسة:

اقتصرت الدراسة الحالیة على الآتی:

1-    طلاب المرحلة المتوسطة بإحدى مدارس محافظة السلیل نظراً لأن المرحلة المتوسطة هی الأکثر تأثراً بظاهرة التنمر لارتباطها بمرحلة المراهقة وتم اختیار محافظة السلیل لتطبیق الدراسة نظراً لطبیعتها القبلیة واحتیاجها لهذه النوعیة من الدراسات.

2-    بعض الأفکار اللاعقلانیة المرتبطة بظاهرة التنمر والتی تندرج تحت نموذج "ألبرت ألیس" للأفکار اللاعقلانیة.

خامساً: مصطلحات الدراسة:

1)     التنمر المدرسی:

تتبنى الباحثة تعریف "دان ألویس" بأنه:

"أفعال سلبیة متعمدة من جانب تلمیذ أو أکثر لإلحاق الأذى بتلمیذ آخر، وتتم بصورة متکررة وطوال الوقت، وقد تکون تلک الأفعال السلبیة :شتائم أوإغاظة أو تهدیداً وسخریة، وقد تکون احتکاک جسدی کالضرب والرکل والدفع، أو تعبیرات مثل: التکشیر بالوجه والإشارات الغیر لائقة، بقصد عزله عن المجموعة".              (خوج، حنان أسعد، 2012: 17)                   

وتعرفه الباحثة إجرائیا بأنه:

الدرجة التی یحصل علیها الطالب فی مقیاس التنمر المدرسی.

الأفکار اللاعقلانیة:

وتتبنى الباحثة تعریف "ألبرت ألیس" بأنها:

تلک الأفکار الغیرمنطقیة التی تتمیز بالمبالغة والتهویل فی تفسیرها للحدث وتعیق الفرد فی حیاته الیومیة. (المطیری،أحمد مرزوق,و العارضی،زید فالح، 2014: 4)

وتعرفه الباحثة إجرائیاً بأنه:

الدرجة التی یحصل علیها الطالب فی اختبار الأفکار اللاعقلانیة.

سادساً: خطوات الدراسة وإجراءاتها:

سارت الدراسة وفق الخطوات الآتیة:

1-    تحدید قائمة بأبعاد التنمر المدرسی من خلال مراجعة الدراسات والأدبیات العربیة والأجنبیة التی تناولت ظاهرة التنمر.

2-    تحدید قائمة بالأفکار اللاعقلانیة التی ترتبط بظاهرة التنمر المدرسی من خلال مراجعة الأدبیات والدراسات العربیة والأجنبیة التی تناولت الأفکار اللاعقلانیة عند طلاب المرحلة المتوسطة.

3-    تحدید أسس بناء برنامج معرفی سلوکی لخفض ظاهرة التنمر المدرسی وما یرتبط بها من أفکار لا عقلانیة.

4-    إعداد برنامج وذلک من خلال:

أ- تحدید أهداف البرنامج.

ب- تحدید المحتوى العلمی للبرنامج.

ج- تحدید استراتیجیات التعلیم والتعلم المناسبة.

د- تحدید الأنشطة ومصادر التعلم.

ه- تحدید أسالیب التقویم المناسب للبرنامج.

5-    قیاس مدى فاعلیة "تدریس برنامج معرفی سلوکی لخفض التنمر المدرسی والأفکار اللاعقلانیة عند طلاب المرحلة المتوسطة من خلال:

أ- بناء مقیاس التنمر المدرسی.

ب- بناء اختبار الأفکار اللاعقلانیة.

ج- اختیار عینة من طلاب المرحلة المتوسطة بإحدى مدارس محافظة السلیل مجموعة بحثیة.

د- تطبیق مقیاس التنمر المدرسی، واختبار الأفکار اللاعقلانیة قبلیاً على مجموعة البحث.

ه- تدریس البرنامج لمجموعة البحث.

و- تطبیق مقیاس التنمر بعدیاً واختبار الأفکار اللاعقلانیة بعدیاً على مجموعة البحث.

ز- التوصل إلى النتائج وتحلیل البیانات احصائیاً.

ح- وضع توصیات الدراسة ومقترحاتها.

سابعاً: أهمیة الدراسة:

قد تفید الدراسة الحالیة کلاً من:

1-    واضعی ومخططی المناهج: حیث تقدم الدراسة الحالیة برنامج تدریسی لطلاب المرحلة المتوسطة یمکن إدراجه بالمناهج التعلیمیة ویعد من أوائل البرامج التی یمکن الاستفادة منها عند وضع منهج لعلم النفس بالمرحلة المتوسطة.

2-   المرشدین الطلابیین: حیث تقدم الدراسة الحالیة مقیاساً للتنمر المدرسی واختباراً للأفکار اللاعقلانیة یمکن للمرشد الطلابی استخدامها لقیاس ظاهرة التنمر المدرسی عند طلابه.

3-    طلاب المرحلة المتوسطة: تقدم الدراسة الحالیة عدد من الأسالیب العلاجیة وأسالیب التدخل من خلال البرنامج لخفض التنمر المدرسی والأفکار اللاعقلانیة التی تنشأ عند طلاب المرحلة المتوسطة.

الإطار النظری للدراسة

المحور الأول: التنمر المدرسی:

یعد التنمر المدرسی ظاهرة نفسیة تنتشر بین طلاب المدارس من المرحلة الابتدائیة وحتى المرحلة الثانویة، وقد تم تسلیط الضوء على تلک الظاهرة فی الآونة الأخیرة، لما لها من أثار سیئة على الفرد والمجتمع.

وتشیر الدراسات إلى أن أکثر المرحل التعلیمیة تأثراً بظاهرة التنمر هی المرحلة الإعدادیة لما تشهده من تغیرات نمائیة تحدث فی شخصیة الطالب وتؤثر علیه فی المستقبل فالطالب الأکثر عدوانیة یمیل للتنمر والطالب المنعزل یکون أکثر عرضة للتنمر (ضحیة) والطالب السلبی یفضل أن یکون متفرجاً على المشهد (مشهد التنمر) لا یشترک بالنصح للمتنمر ولا بالمساعدة للضحیة، وکل هذه النماذج من الشخصیات هی نماذج مرفوضة وتخرج للمجتمع شخصیات غیر سویة وغیر ناضجة على المستوى الشخصی والاجتماعی.

ویُعرف التنمر لغویا بأنه: تنمر أی تشبه بالنمر فی صفاته وطباعه، ویقصد تنمر أی أراد إخافة رفقائه متشبهاً بالنمر وحاول تقلید شراسته ویقال تنمر لفلان أی تنکر له وتوعده ومدد فی صوته. (المعجم الوجیز)

و یُعرف التنمر اصطلاحاً على أنه "الاستخدام المتعمد للعنف من قبل شخص أو مجموعة أشخاص تجاه نفس الشخص بصورة  متکررة ولفترة طویلة، مع وجود فرق فی القوة أو السلطة بین المتنمر والضحیة، ویحدث إما فی المدرسة أو الأماکن المحیطة بها". (القرنی، محسن، 2016: 20)

أما (سکران، السید عبد الدایم: 2016: 9) فیعرفه "بأنه سلوک عدائی فطری کامن تؤدی البیئة المحیطة بالطفل وتنشئته الاجتماعیة دوراً کبیراً فی ظهوره وتقویته واستمراره، ویدعم من خلال الثواب والعقاب وعوامل الإحباط وتوفیر النماذج والتعزیزات من الذات والآخرون، وله مبرراته لدى المتنمر".

وعرفه الدکتور "أولویس" المؤسس لأبحاث التنمر المدرسی بأنه: "أفعال سلبیة متعمدة من جانب تلمیذ أو أکثر لإلحاق الأذى بتلمیذ آخر، تتم بصورة متکررة وطوال الوقت وقد تکون تلک الأفعال السلبیة کلمات، مثل التهدید والتوبیخ والإغاظة والشتم، کما یمکن أن تکون بالاحتکاک الجسدی کالضرب والرکل والدفع، أو تعبیرات مثل: التکشیر بالوجه والإشارات الغیر لائقة، بقصد عزله عن المجموعة ".

                                           (خوج، حنان أسعد، 201217:()

وبالنظر إلى التعریفات السابقة نجد أنها رصدت التنمر کظاهرة سلوکیة عدائیة تنطوی على عنف وأنها رکزت على أشکال التنمر اللفظی والجسدی والاجتماعی، کما ورد أیضاً فی التعریفات السابقة أسباب التنمر سواء کانت أسباب نفسیة ترجع للمتنمر نفسه أو أسباب اجتماعیة أو أسباب بیئیة. وأکدت أیضاً التعریفات أن من سمات التنمر وخصائصه التوجه والتکرار، وعدم وجود توازن فی القوى بین الطرفین (المتنمر والضحیة).

مدى انتشار ظاهرة التنمر:

على الصعید العالمی: قامت منظمة الصحة العالمیة بعمل مسح صحی للطلاب فی المدارس حول العالم واشتمل على 19 دولة للوقوف على نسبة انتشار التنمر فی المدارس وقد جاءت الدول الإفریقیة فی المقدمة حیث بلغت نسبة التنمر من 40% إلى 61% وفی المرتبة الثانیة جاءت دول جنوب شرق آسیا بنسبة بلغت من 20% إلى 40% وفی دراسة أخرى أجریت على 11 دولة أوروبیة بلغ متوسط التنمر بین طلاب المدارس 20.6% من أفراد العینة وجاءت أعلى الدول فی نسبة التنمر بریطانیا.(Jansen, & etal, 2012)

على الصعید الإقلیمی:

قام "البیطار" وآخرون بدراسة أجریت على 920 طالباً فی الأردن وبلغت نسبة التنمر 47% (Al Bitar, 2013) وجاءت دراسة (محمود، 2016) فی الجزائر لتؤکد أن 35% من طلاب المرحلة الابتدائیة قد تعرضوا للتنمر وفقاً لتقریر المرکز القومی للبحوث الجنائیة والاجتماعیة.

على الصعید المحلی:

تشید الدراسات التی أجریت على طلاب المدارس بالمملکة العربیة السعودیة إلى انتشار التنمر بین الطلاب فی المراحل التعلیمیة المختلفة.

دراسة (البقمی، 2009) أشارت أن 56% من عینة البحث قد تعرضوا للتنمر فی المرحلة المتوسطة بمنطقة الریاض.

أما "البحیران وعیسى والمنیف" فقد قاموا بدراسة على مناطق مختلفة من المملکة: الریاض، تبوک، جزان، المنطقة الشرقیة لرصد ظاهرة التنمر المدرسی حیث بلغ 50.9% من أفراد عینة الدراسة  تعرضهم للتنمر الشهر الذی سبق الدراسة (AEissa, etal, 2013)

أما (القحطانی، 2013) فقد أجرت دراسة على 1877 طالباً وطالبة فی المرحلة المتوسطة بمدینة الریاض وبلغت نسبة من تعرضوا للتنمر خلال شهر واحد 31% من مجموع أفراد العینة.

وجاءت نتائج دراسة (سکران، 2016) أن نسبة المتنمرین فی مراحل التعلیم الابتدائی والمتوسطة والثانوی على الترتیب هی 10.5%، 23.5%، 11.2% أی أن المرحلة المتوسطة کانت صاحبة الحظ الأوفر فی انتشار الظاهرة. وأکدت الدراسة أن التنمر أکثر انتشاراً بین الأولاد عن البنات وأن الذکور یکثر بینهم التنمر اللفظی والبدنی بینما الإناث یتشر بینهم التنمر الاجتماعی مثل سلوکیات الهمز واللمز والتجاهل والسیطرة وجاءت توصیات أغلب تلک الدراسات بالآتی:

1-    ضرورة تدریب المعلمین على مواجهة حالات التنمر باستراتیجیات ترتبط بالمناهج الدراسیة وسیاسات التعلیم.

2-    ضرورة الاهتمام بالمرحلة المتوسطة فی مواجهة تلک الظاهرة لأن أکثر الدراسات أشارت إلى أنها تحظى بأعلى نسبة للتنمر.

3-    ضرورة بناء برامج إرشادیة لعلاج ومواجهة ظاهرة التنمر بالمدارس.

أهمیة دراسة ظاهرة التنمر المدرسی:

1-    فک اللبس والغموض الذی یحیط بظاهرة التنمر المدرسی، فالبعض یتعامل مع الظاهرة على أنها شکل من أشکال العنف والاستقواء الذی یحدث بین الأطفال وینظر له على أنه أمر عادی ولا ضرر منه. ولازالت الدراسات التی تُعرف التنمر وتضع له مظاهر محددة تجعله یختلف عن غیره من الظواهر لازلت قلیلة فالمکتبة التربویة تحتاج مزیداً من المقاییس لتعریف التنمر وتحدید مظاهره (أبو الحدید، 2017)

2-    الآثار النفسیة والأکادیمیة قصیرة المدى لضحایا التنمر مثل:

أ- انخفاض مستوى التحصیل والترکیز بصفة عامة لدى (ضحیة التنمر).

ب- الهروب من المدرسة وعدم الرغبة فی الذهاب.

ج- زیادة معدلات القلق والتوتر لدى الطالب (الضحیة).

د- ضعف المهارات الاجتماعیة والثقة بالنفس.

ه- ظهور بعض المیول الانتحاریة (سکران، 2016).

3-   الآثار الاجتماعیة بعیدة المدى الناتجة عن التنمر مثل:

أ- تولید شخصیات مجتمعیة سلبیة لا تستطیع رفع الظلم عنها.

ب- غیاب قیمة العدل والمساواة فی عیون الأطفال والمراهقین.

ج- تولید شخصیات أقرب للجریمة فی المستقبل.

د- زیادة العنف المجتمعی. (القحطانی، 2008).

4-    ضغط وسائل الإعلام والأهالی على المدارس والإدارات التعلیمیة، فاللطالب الحق أن یعیش فی أمان فی بیئته المدرسیة وألا یتعرض لصنوف من الاضطهاد والإذلال المتعمد والمتکررة. لذلک تعالت الدعوات لوضع مشروع قانون یجرم التنمر ویوضح مظاهره والإجراءات العقابیة تجاه تلک المظاهر وأنه تتبنى وزارة التربیة والتعلیم صیاغة هذا القانون لحمایة الطلاب. (حسن، رمضان علی، 2015: 15) (عبد الرحیم، محمد عباس، 2017: 70)

أسباب ظاهرة التنمر المدرسی:

تناولت العدید من الدراسات العربیة والأجنبیة أسباب التنمر المدرسی (سکران،  2016)، (أبو الفضل، 2017)، (أحمد، و عبده،  2017)، (البهاص، 2012)، (القرنی 2016)، (غریب،  2017)، (إسماعیل،  2010)، (عبد العال،  2016)، (Jansen, 2012)، (Nansel, 2013).

وفیما یلی نوجز أهم تلک الأسباب:

أولاً: أسباب فردیة :ترجع  للسمات الشخصیة للطالب الذی یقوم بالتنمر مثل:

1- الغیرة وسرعة الغضب.            2- الرغبة فی السیطرة وإظهار القوة.

3- حب الاستعراض ولفت الانتباه.

4- ضعف الثقة بالنفس والافتقار للأمن والرضا النفسی.

ثانیاً: أسباب أسریة: ترجع للمناخ الأسری ونمط التنشئة الاجتماعیة التی یتربى علیه الطفل مثل:

1-    مناخ العنف الأسری یولد أطفالاً أکثر عنفاً بالنسبة لأقرانهم.

2-    نمط التسلط ونمط التساهل کلاهما یؤدی إلى التنمر وضعف الثقة بالنفس.

3-    عدم الاتفاق على أسلوب التربیة بین الوالدین والنمط اللامبالی یظهر التنمر.

4-    عدم وجود عقاب فوری على الأخطاء یعزز من سلوک التنمر.

ثالثاً: أسباب تتعلق بالبیئة المدرسیة، مثل:

1-    عدم وجود قواعد مدرسیة صارمة للتعامل مع حالات التنمر یزید من التنمر المدرسی.

2-    ضعف وعی المعلمین والمرشدین الطلابیین والمدیرین والإداریین بمظاهر التنمر المدرسی.

3-    قلة الأنشطة الطلابیة وعدم ممارسة الطلاب لأنشطة  تشغل عقلهم وتفکیرهم وأوقات فراغهم مما یزید من التنمر.

أنواع التنمر المدرسی:

توصلت الدراسات إلى أنواع عدیدة من التنمر ولکن سیتم الاقتصار على أربعة أنواع لمناسبتهم لعینة البحث و اشتمالهم على أنواع أخرى من التنمر تعد فرعیة ولیست أساسیة.

1) التنمر اللفظی:

ویعنی استخدام الألفاظ المسیئة لإیذاء الضحیة سواء بالتوبیخ أو الصراخ أو الشتائم أو مناداته بأسماء وألقاب سیئة وهذا النوع هو أولى درجات التنمر ویکثر انتشاره فی المرحلة الابتدائیة ویتساوى فیه الذکور والإناث (Nasel, 2012)

2) التنمر الجسدی:

ویعنی استخدام القوة البدنیة ضد الضحیة من دفع، وضرب، واصطدام، ورکل، و سرقة ممتلکات ویعد هذا النوع هو الأکثر انتشاراً بین الذکور وخاصة فی المرحلة المتوسطة (سکران، 2016)

3) التنمر الاجتماعی:

یستخدم هذا النوع من التنمر لإقصاء وعزل الضحیة والتعرض له باللمز والغمز بغرض حرمانه من الانضمام لأی مجموعة ویکثر هذا التنمر فی الإناث ویزداد فی المرحلة الثانویة (Jansen, 2012)

4) التنمر الإلکترونی:

وهو أخطر أنواع التنمر ویتولد عنه آثار نفسیة وخیمة قد تهدد حیاة الفرد بأکملها. ویعنی استخدام الوسائل التکنولوجیة وتطبیقات التواصل والاجتماعی فی نشر شائعات عن الضحیة أوتخوینه وتهدیده وابتزازه، أو نشر معلومات خاصة عنه وفضح أسراره.                                                 (القرنی، 2016)

برامج عالمیة لخفض مستوى التنمر والوقایة منه:

على الرغم من أن مشکلة التنمر تعد من المشاکل الخطیرة التی تهدد الأمن المدرسی، إلا أن الاهتمام بها على مستوى المجتمعات العربیة لا یعد الأمثل، فی حین أن التراث السیکولوجی الغربی قد أعطى اهتماماً کبیراً للمشکلة وتناولها من کافة المجالات مثل: وسائل الإعلام، مواقع الانترنت، القیام بحملات توعیة فی المدارس للوقایة، عمل برامج إرشادیة لخفض حدة التنمر.

وهناک بعض الدراسات العربیة التی أخذت من البرامج العالمیة لمکافحة التنمر بعض الأسالیب وطبقتها على عینات من طلاب المدارس، دون النظر إلى خصوصیة وطبیعة المنهج الذی تطبق فیه الدراسة.

فأسباب التنمر المدرسی تختلف من مجتمع لآخر، وفیما یلی عرض لأسباب إخفاق تلک البرامج العربیة-من وجهة نظر الباحثة- عن تحقیق أهدافها فی خفض مستوى التنمر:

•  التعامل مع المشکلة من جانب واحد هو جانب شخصی (المتنمر والضحیة) دون الرجوع للأسباب النفسیة والأسریة وراء الظاهرة.
•  من خلال تطبیق استبیان على المرشدین الطلابیین بالمدارس بالمملکة العربیة السعودیة اتضح ضعف وعی المعلمین والمدیرین وقیادات المدارس بالمشکلة ومن ثم التعامل معها بصور تقلیدیة جداً مثل عمل فصل للمتنمر، أو استدعاء ولی أمره، أو توبیخه وإهانته. وکل هذه الإجراءات تزید من التنمر ولا تنهیه وتزید من الاحتقان بین الطلاب.
•  رکزت البرامج على الجانب النظری ولم ترکز على أدوات لتشخیص وقیاس درجة التنمر بالمدرسة، ولم یتم عمل متابعات لآلیات التنفیذ ومن ثم تقییم مدى تحقیق البرامج لأهدافها.
•  الطبیعة القبلیة للمجتمع الطلابی فی المملکة خاصة فی منطقة السلیل، له الکثیر من الخصائص والاعتبارات التی لم تراعیها البرامج المقدمة لمکافحة التنمر.
•  عدم جاهزیة المدارس بالموارد البشریة، فالکثیر من المدارس لا یوجد بها مرشد طلابی من الأساس، وهناک مدارس بها نسبة عجز کبیر فی هیئة التدریس، وبالتالی الوقت المتاح للطلاب للهرج والمرج کثیر ومن ثم تکثر المشاحنات أضف إلى ذلک عدم وجود کامیرات لمراقبة الطلاب فی الطرقات وفی الأماکن التی لا یتوجد بها الکبار.
• ومن أمثلة البرامج العالمیة لمکافحة التنمر التی تم الاستعانة بها فی الدراسة الحالیة:-

1-   برنامج دان ألویس: ویعد دان ألویس هو صاحب أول أبحاث فی التنمر المدرسی وجمع برنامجه إطاراً للإداریین والمعلمین وأولیاء الأمور والطلاب.

)Illinois, 2001(

2-   برنامج التوسط بین الرفاق  Peer Mediation 

3-   برنامج حل النزاعات                             Conflict Resolution

4-   برنامج إدارة الغضبAnger Manager

5-    برنامج عبر عما فی نفسک Express yourself

6-    برنامج أجعل صوتک مسموع speak up program

7-   برنامج الأمان الأسری الوطنی تحت رعایة وزارة الداخلیة السعودیة.

الذی قدم العدید من الاستراتیجیات للتعامل مع التنمر مثل:

1-   استراتیجیة التمثیل ولعب الأدوار.           3  - استراتیجیة الحوار                                  

2-    استراتیجیة الفصل المحترم.                  (القرنی، 2016) 

المحور الثانی: التفکیر اللاعقلانی

یعد الفلاسفة الیونانیون أول من تحدث عن التفکیر العقلانی من خلال تقدیسهم للعقل وأهمیته فی حل المشکلات وفی رد الخزعبلات، إلا أن الإمام الغزالی أول من وضع منهج للتفکیر العقلانی من خلال تحدیده لثلاثة مراحل یخوضها الفیلسوف لإقناع خصومه وأول هذه المراحل هی الموعظة والاعتبار من أعمال وأفعال الصالحین بالأدلة الملموسة،و ثانیها: الحکمة عن طریق بیان الأدلة العقلیة والحجج المنطقیة و ثالثها: الجدال الذی یقوم على تفنید أدلة الخصم و إثبات تناقضه ثم إفحامه .                                    (حمیدان ،2016)                                                       

والجدیر بالذکر أن هذه المراحل الثلاثة التی أقامها الإمام الغزالی تتقارب بشکل عجیب مع مراحل التفکیر العقلانی التی أسسها ألبرت ألیس رائد التفکیر العقلانی واللاعقلانی فی القرن الماضی عندما أسس نظریته فی الإرشاد العقلانی والانفعالی السلوکی وشرح مراحله عن طریق نموذجABCDE حیث أن D على سبیل المثال تعنی Disputing أی التفنید أی أن یفرز الفرد أفکاره ویفندها ویفرق بین العقلانی منها واللاعقلانی وتأتی هذه المرحلة فی ختام التفکیر العقلانی وهو ما یتشابه إلى حد کبیر مع مراحل التفکیر العقلانی عند الحجة الإمام الغزالی.

وعلى الرغم من ظهور نظریة العلاج العقلانی الانفعالی فی منتصف القرن الماضی عام 1961 على ید العالم "ألبرت ألیس" إلا أنها کانت البدایة التی ظهر على أثرها نظریة العلاج المعرفی السلوکی على ید "دونالد هربرت" التی قدمت العدید من الأسالیب العلاجیة لتطویر الذات مثل أسلوب التحسین ضد الضغوط النفسیة وأسلوب التوکید الذاتی وأسلوب وقف الحدیث الداخلی.                                               (زیدان،علی حسین، 2016: 255)

ومن أهم النتائج التی توصل إلیها "ألبرت ألیس" فی نظریته:

1-    ترجع نشأة الأمراض النفسیة إلى ما تعلمه الفرد من أفکار غیر عقلانیة من الناس المؤثریین لدیه خلال مرحلة  الطفولة بالإضافة إلى ما یبتدعه الأطفال أنفسهم من المعتقدات الغیر منطقیة والخرافات.

2-    طریقة تفکیر الفرد وأسلوب معالجته للمعلومات التی ترد إلى عقله وما یعتقده وکیفیة تفسیره للأمور التی تجرى من حوله تعد محدداً هاما فی تکوین الشخصیة.

3-    أولى أهمیة کبیرة للعملیات المعرفیة فی تفسیر السلوک بوجه عام، فالنتائج لیست ولیدة الأحداث وإنما نتیجة نظام التفکیر A àC (O)

(P)A-B-C

4-    وضع نموذج ABCDE للشخصیة وهو نموذج متسلسل یرمز إلى الآتی:

5-    قدم "ألبرت ألیس" فی نظریته عشرة نماذج للأفکار اللاعقلانیة هی المسئولة عن الاضطرابات والأمراض النفسیة عند الأطفال.

(Ellis, Bernard, etal, 2010)

وعرف "ألبرت ألیس" الأفکار اللاعقلانیة Irrational Believes: "بأنها تلک الأفکار الغیر منطقیة التی تتمیز بالمبالغة والتهویل فی تفسیرها للحدث وتعیق الفرد فی حیاته الیومیة . "                                                      (المطیری،العارضی، 2014: 4)

وعرفت کل من" منى النواشی"،و"نادیة أبو الدنیا" فی دراستهما عن التفکیر اللاعقلانی بأنه: "نمط من التفکیر مبنی على مقدمات خاطئة وینطوی على استنتاجات غیر صحیحة فنجد نتائجه الخاطئة من الملاحظات المبالغ فیها وشدیدة التعمیم.                                   (أبو النواشی، و أبو دنیا، 2003: 8)

وعند دراسة الأفکار اللاعقلانیة الناتجة عن التفکیر اللاعقلانی لابد من تعریف التفکیر العقلانی الذی هو المقصد الذی نرجوه.

عرف (بنی سلامة، 2010: 7-8) التفکیر العقلانی:

"بأنه نمط من التفکیر العلمی الذی یستند إلى التجربة، وتکون المعتقدات عقلانیة إذا کانت: صحیحة وحقیقیة یمکن دعمها بالدلیل والبرهان وإثباتها، متحررة من معانی التهویل والمصائبیة، وتجعل الفرد یحقق أهدافه متقبلاً لذاته متحملاً إحباطته."

ومن استعراض عدد من الدراسات العربیة والأجنبیة⁽*⁾ یمکن الوصول إلى أهمیة التفکیر العقلانی فهو :

1-    یساعد الفرد على تحقیق أهدافه عن طریق إیجاد بدائل.

2-    یؤدی بالفرد إلى انفعالات صحیة (ضبط الانفعالات والتحکم بالذات).

3-    یحقق الصحة النفسیة والتوازن النفسی.

4-    یجنب الفرد الصراعات الغیر ضروریة مع الآخرین.

5-    یجعل الفرد أکثر تکیفاً مع الأوضاع التی لا یمکن تغییرها.

6-    یقی الفرد من الضغوط النفسیة المستمرة ویکافح الأمراض النفسیة.

7-    یجعل الشخصیة أکثر مرونة وأکثر قدرة على حل المشکلات.

8-    یجعل الفرد أکثر استخداماً للمنهج العلمی فی التفکیر.

ومن الدراسات السابقة** أیضاً نستطیع إلقاء الضوء على أهم سمات التفکیر اللاعقلانی (الأفکار اللاعقلانیة):

1-   تعیق الفرد عن تحقیق أهدافه بسبب تصلب أفکاره وعدم مرونتها.

2-   تنتج عن الجهل وعدم تحری الدقة فی أخذ المعلومات.

3-   تسبب له التعاسة والاضطرابات الانفعالیة والسلوک الانهزامی.                                                                 

4-   تفضل العادات والتقالید عن اتباع الحق.

5-   تجعل رغبات الفرد أحکام صارمة.

ومن خلال المقارنة بین خصائص التفکیر العقلانی وسمات التفکیر اللاعقلانی تستطیع الباحثة تحدید الفروق بینهم فی أربعة جوانب رئیسیة:

نموذج ABCDE:

وضع هذا النموذج "ألیس ألبرت" وطوره وأضاف إلیه حتى وصل إلى هذا الشکل، وکان الهدف من هذا النموذج هو تفسیر السلوک والظواهر النفسیة التی تظهر على الفرد ومعرفة أسباب اتخاذ هذا السلوک دون الآخر.

تشیر (A) إلى Activating أی النشاطات والأحداث التی تظهر فی حیاة الفرد وتؤدی به إلى اعتقادات (B) Believes هذه الاعتقادات إما أن تکون اعتقادات عقلانیة (RB) Rational Believes تحقق النجاح والطمأنینة والسعادة أو اعتقادات (IB) Irrational Believes تحقق التعاسة والکآبة والاضطرابات الانفعالی، وکل هذا بدوره یؤدی إلى نتائج (C) Consequences تؤثر على حیاة الفرد ودور المرشد النفسی هو عمل (D) Dispute تنفیذ ودحض للأفکار اللاعقلانیة ومواجهتها وإحداث (E) Effect أثر فی حیاة الفرد بحیث یغیر حیاته وسلوکه وردود أفعاله إلى الأفضل. (Ellis, Bernard, et al. 2010)

ویقوم نموذج "ألیس ألبرت "على إحدى عشرة  فکرة لاعقلانیة هی من وجهة نظره المسئولة عن سوء التکیف الذی یعیشه الطلاب فی المرحلة المتوسطة من أفکار خاطئة عن ظاهرة التنمر المدرسی وفیما یلی سیتم طرح هذه الأفکار اللاعقلانیة مع إعطاء أمثلة لما یدور فی أذهان الطلاب المتنمرین والضحایا والمتفرجین على ظاهرة التنمر.

1-   طلب الاستحسان: من الضروری أن أکون محبوباً ومقبولاً لدى کل فرد فی بیئتی.

2-   الکمال: من الضروری أن أنجز کل ما یطلب منی على أکمل وجه حتى تکون لی قیمة بین أقرانی.

3-   اللوم والمحاسبة: یجب محاسبة الناس ولومهم بل ومعاقبتهم على أخطائهم.

4-   التهویل: تضخیم الأحداث والتعامل معها على أنها مصائب.

5-   اللامبالاة: أنا لا أستطیع تغییر أی شیء فکل أحداث الحیاة خارجة عن إرادتی.

6-   القلق الزائد: یجب توقع المصائب والاستعداد لها والانشغال الدائم بالتفکیر فیها.

7-   عدم المواجهة: تجنب المشکلات أفضل من مواجهتها.

8-   الاعتمادیة: لابد من وجود أشخاص فی حیاتی أعتمد علیهم لحمایتی ومؤازرتی.

9-   الانهزامیة: الشعور بالعجز التام وعدم القدرة على تغییر الواقع.

10-           الحزن على الآخرین: یجب أن یکون الفرد حزیناً لکل ما یصیب الأفراد من حوله.

11-            کل شیء أو لا شیء: إذا أرادنا حل المشکلة ما فلابد من إیجاد حل مثالی وصحیح وإلا لا نستطیع حل أی مشکلة بشکل جزئی.

                                           (الغامدی، 2011: 16).

أسالیب التدخل وطرق العلاج العقلانی والانفعالی:

1-    الأسالیب المعرفیة Cognitive Techniques وتتضمن: تحلیل الأفکار غیر العقلانیة، وتفنید الاستنتاجات غیر الواقعیة، وقف الحدیث الداخلی، استخدام نموذج ABC بدلاً من AC معرفة طبقات التفکیر الثلاثة، أنماط التفکیر الخاطئة، الذاکرة الجمالیة .   (عبد الفتاح، 2012)، (مالک، 2009)، (صالح، 2017).                    

2- الأسالیب الانفعالیة Emotive Techniques وتتضمن: التقبل غیر المشروط، أسلوب تمثیل الأدوار، مواجهة الأقران، التعبیر عما فی داخلی، التفکیر بصوت عال                              (غیث، 2014)، (Haggaa, 2013)، (Ellis, 2017)

3-الأسالیب السلوکیة Behaviorist techniques وتتضمن: مهارات التوکید الذاتی، التعدیل والتنشیط السلوکی، مناقشة الأفکار الخاطئة، ضبط الذات وإدارة الغضب، الاسترخاء العضلی .

(عبد الفتاح، 2015)، (المطیری، العارضی، 2014)، (الشوبکی، 2009).

إعداد الأدوات والدراسة المیدانیة ونتائجها:

1)     مقیاس التنمر المدرسی (انظر ملحق 3)إعداد الباحثة:

مر إعداد هذا المقیاس بالعدید من المراحل على النحو التالی:

أ- الاطلاع على الدراسات والأدبیات العربیة والأجنبیة التی تناولت مفهوم التنمر المدرسی ومقاییس التنمر مثل دراسة(البقمی،2009)،(القرنی،2016).

ب- تحدید الهدف من المقیاس: تمثل الهدف فی قیاس مستوى التنمر المدرسی لدى طلاب المرحلة المتوسطة بمحافظة السلیل.

ج- تحدید أبعاد المقیاس: بعد الاطلاع على البحوث والأدبیات المتعلقة بالتنمر یتضح أن للتنمر ثلاث أرکان أو أبعاد وهم: (التنمر، والضحیة، والمتفرج على مشهد التنمر).

د- تحدید الصورة الأولیة للمقیاس: تکونت الصورة الأولیة من 24 بند موزعة على الثلاثة أبعاد بالتساوی، وتم عرض المقیاس على مجموعة من المحکمین من أساتذة التربیة وعلم النفس و بلغ عددهم (8) ثمان محکمین (انظر ملحق 1)، وذلک للتعرف على مدى مناسبة مفردات المقیاس للهدف منه، وقد تراوحت نسبة الاتفاق بین السادة المحکمین من 90 إلى 100% وتم حذف ست عبارات بواقع عبارتین لکل بعد، وهذه العبارات من نوع لیکرت ثلاثی الأبعاد حیث یوجد أمام کل عبارة ثلاثة اختیارات هی دائما –احیاناً- نادراً ویطلب من الطلاب اختیار استجابة واحدة من الاستجابات الثلاثة ویکون تقدیر الاستجابات على النحو التالی (3، 2، 1) وتدل الدرجة المرتفعة على درجة تنمر مرتفع والعکس صحیح.

ه- الدراسة الاستطلاعیة للمقیاس: قامت الباحثة بإجراء تجربة استطلاعیة على  عینة عشوائیة من الطلاب الصف الأول المتوسط بمدرسة اللدام المتوسطة مکونة من 70 طالباً وکان الهدف من التجربة الاستطلاعیة تقدیر ما یلی:

أ‌-      صدق المقیاس:

1-   صدق المحکمین: فبعد عرض المقیاس على السادة المحکمین تم حذف عبارتین من کل بعد وصفاً بالتکرار وعدم الملائمة للبعد، لیصبح عدد عبارات المقیاس (18) بدلاً من (24) بواقع ست عبارات لکل بعد.

2-   الصدق العاملی: تم استخدام الصدق العاملی باستخدام طریقة المکونات الأساسیة، وتدیر المحاور بطریقة الفاریماکس Varimax Rotation و استخدام محک کایزر، وتم الاعتماد على التشبعات الأعلى من أو مساویة لـ (0.3). واسفرت النتائج عن ثلاث عوامل فسرت 61.57% من التباین الکلی للمقیاس. وقد فسر العامل الأول 22.94 من التباین الکلی وکان الجذر الکامن لهذا العامل 6.03 وتم تسمیته المتنمر، وفسر العامل الثانی 21.98 من التباین الکلی وکان الجذر الکامن لهذا العامل 4.66 و تم تسمیته الضحیة، وفسر العامل الثالث 16.65 من التباین الکلی وکان الجذر الکامن لهذا العامل 1.27 وتم تسمیته المتفرج، ویوضح الجدول الآتی قیم تشبعات المفردات بعد التدویر.

جدول تشبعات المفردات على عوامل مقیاس التنمر بعد التدویر

ب‌-  ثبات المقیاس: تم حساب معامل ثبات المقیاس بطریقة إعادة الاختبار حیث طبقأحد المعلمین المقیاس على الطلاب للمرة الأولى ثم قام  بتطبیق المقیاس بعد أسبوعین للمرة الثانیة وتم حساب معامل الارتباط بین درجات الطلاب فی المرة الأولى والمرة الثانیة، حیث وجد أن معامل ثبات المقیاس هو 0.87 وهو معامل ثبات مرتفع مما یدل على ثبات المقیاس.

کما استخدم معامل الفاکرونباخ لحساب ثبات المقیاس باستخدام البرنامج الإحصائی SPSS وبلغ معامل الثبات 0.89 وهی قیمة تشیر إلى درجة عالیة من الثبات.

و- الصورة النهائیة للمقیاس: بعد عرض المقیاس على السادة المحکمین وإجراءات التعدیلات اللازمة جاء المقیاس فی صورته النهائیة على النحو التالی:

یتکون المقیاس من 18 مفردة موزعة على أبعاده الثلاثة على النحو التالی:

2- اختبار الأفکار اللاعقلانیة المرتبطة بالتنمرالمدرسی (انظر ملحق 4):

مر إعداد الاختبار بالعدید من المراحل على النحو التالی:

أ‌-      تم مراجعة الدراسات السابقة والأدبیات المتعلقة بالأفکار اللاعقلانیة وإعدادالمقیاس والاختبارات الخاصة بها مثل دراسة:(الغامدی،2011)،(غیث،2014)،(المطیری،والعارضی،2014)، ((Ellis,2010

ب- تحدید الهدف من الاختبار:

تمثل الهدف فی قیاس مستوى الأفکار اللاعقلانیة المرتبطة بمفهوم التنمر المدرسی عند طلاب المرحلة المتوسطة بمحافظة السلیل.

ج- تحدید أبعاد الاختبار:

بعد الاطلاع على البحوث والأدبیات المتعلقة بالأفکار اللاعقلانیة تم اعتماد نموذج ألیس الذی یتضمن (11) فکرة لاعقلانیة، ونظراً لأن النموذج قدیم والتجارب العربیة أیضاً لتعریبه قدیمة مثل (الریحابی، 1985) ومقیاس (مزنوق، 1999) فقامت الباحثة استناداً إلى مقیاس ألبرت ألیس واعتباره مرجعاً فی الأفکار اللاعقلانیة .

والمسئولة عن سوء التکیف فی حیاة الفرد تم عمل مقابلات مع الطلاب ومدیری المدارس وأولیاء الأمور والمرشدین الطلابیین للإجابة عن سؤال واحد:ما هی أهم الأفکار اللاعقلانیة المرتبطة بظاهرة التنمر کما تراها من وجهة نظرک ؟

وتم ربط إجابات أفراد العینة بالأفکار اللاعقلانیة فی نموذج ألیس حتى أصبح لدینا (11) فکرة لاعقلانیة مرتبطة بالتنمر تم عرضها من قبل فی الإطار النظری للدراسة.

د- تحدید نوع مفردات الاختبار:

تم اختیار أسئلة الاختیار من متعدد، حیث أن مفردات الاختبارات تم صیاغتها فی صورة مجموعة من المواقف الحیاتیة، ویلی کل موقف أربعة بدائل، ویطلب من الطلاب أن یختاروا إجابة واحدة تعبر عن أفکارهم الخاصة ویضعوا علامة (Ö).

ه- صیاغة مفردات الاختبار:

یتکون الاختبار من (11) فکرة تتضمن کل فکرة موقف یعبر عنها وأمام کل موقف (4) خیارات أو بدائل واحد منها فقط صحیح وتم توزیع المواقف على الأفکار کما هو موضح بالجدول التالی:

و- الصورة الأولیة للاختبار:

تم عرض الاختبار على مجموعة من الخبراء والمحکمین فی مجال التربیة وعلم النفس وتم رصد آراء المحکمین فی الاختبار والتی تمثلت فی:

-        إعادة صیاغة بعض المواقف لتکون أکثر وضوحاً.

-        تعدیل عبارات بعض البدائل لعدم مناسبتها للفکرة التی تقیسها.

ز- الدراسة الاستطلاعیة للاختبار:

قامت الباحثة بإجراء تجربة استطلاعیة على عینة عشوائیة من طلاب الصف الأول المتوسط بمدرسة اللدام المتوسطة، مکونة من 70 طالباً وکان الهدف من التجربة الاستطلاعیة تقدیر ما یلی:

1- تحدید زمن الاختبار:

تم تحدید الزمن عن طریق حساب مجموع الزمن الذی استغرقه أول طالب فی الإجابة عن الاختبار والزمن الذی استغرقه آخر طالب فی الإجابة على الاختبار مقسوماً على 2، وهو: 45 دقیقة.

2- حساب ثبات الاختبار:

تم حساب معامل ثبات الاختبار بطریقة إعادة الاختبار، حیث طبق أحد المعلمین الاختبار للمرة الأولى على الطلاب، ثم طبقة  للمرة الثانیة بعد أسبوعین، وتم حساب معامل الارتباط بین التطبیقین وبلغ 0.75.

3- حساب صدق الاختبار:

تحقق صدق الاختبار من خلال اتفاق مجموعة من المحکمین فی مجال التربیة وعلم النفس وکان معامل الصدق الذاتی 0.93 وهو یمثل درجة عالیة من الصدق الذاتی.

ح- الصورة النهائیة للاختبار:

بعد التأکد من صلاحیة الاختبار وعرضه على المحکمین وتعدیله فی ضوء مقترحاتهم جاء الاختبار فی صورته النهائیة على النحو التالی:

یتکون من (11) موقف حیاتی یتعرض له طالب المرحلة المتوسطة وأمام کل موقف (4) أربعة بدائل تعبر عن أفکار الذهنیة التی تطرأ على عقله عند تعرضه لتلک المواقف ثلاثة من هذه الأفکار هی أفکار لا عقلانیة وفکرة واحدة فقط عقلانیة.

ط- تصحیح الاختبار:

الإجابة الصحیحة توضع لها درجتین والإجابة الخاطئة توضع لها درجة واحدة. بحیث تکون الدرجة القصوى للاختبار (22) وهی تدل على درجة منخفضة من الأفکار اللاعقلانیة والدرجة الأدنى للاختبار (11) وهی تدل على درجة عالیة من الأفکار اللاعقلانیة.

3- إعداد البرنامج:

سارت عملیة إعداد البرنامج وفق الخطوات التالیة:

أ- تحدید الهدف من البرنامج:

الهدف العام من البرنامج: هو خفض مستوى التنمر المدرسی والأفکار اللاعقلانیة المرتبطة به من خلال استجابة الطلاب عینة البحث على مقیاس التنمر المدرسی واختبار الأفکار اللاعقلانیة.

ب- الأهداف الخاصة للبرنامج وتتمثل فی:

بعد دراسة البرنامج یرجى أن یکون الطالب قادراً على أن:

1-   یفرق بین التنمر لغة واصطلاحاً.

2-   یصنف أرکان التنمر المدرسی .

3-   یعدد أنواع التنمرالمدرسی .

4-   یشترک فی تحضیر مشهد تمثیلی عن أنواع التنمر .

5-   یفند الأفکار اللاعقلانیة المرتبطة بالتنمر المدرسی .

6-   یکتشف الأدلة القرآنیة والنبویة على تحریم التنمر .

7-   یصف البیئة المدرسیة التی تحمی التنمر .

8-   یستدعی دراسة حالة حقیقیة عن التنمر المدرسی .

9-   یقدر خطورة الآثار النفسیة المصاحبة للتنمر المدرسی .

10-                       یتدرب على مهارات مواجهة التنمر .

11-                       یتدرب على التنفیس الانفعالی .

12-                       یکتشف خطوات لکیفیة التعبیر عما بداخله .

13-                       یمیل لأسلوب التوکید الذاتی لمواجهة التنمر المدرسی .

14-                       یفند الأفکار اللاعقلانیة عند المتنمر والضحیة .

15-                       یطبق خطوات وقف الحدیث الداخلی .

16-                       یتدرب على أسلوب الاسترخاء العضلی .

17-                       یکتشف أسباب التنمر عند المتنمرین .

18-                       یتدرب على اکتشاف أنماط التفکیر الثلاثة .

19-                       یقیم البرنامج منحیث الإیجابیات و السلبیات .

20-                       یهتم بنشر الوعی بقضیة التنمر المدرسی.

ج- أسس صیاغة محتوى البرنامج:

فی ضوء الأهداف التی تم صیاغتها للبرنامج، قامت الباحثة بإعداد المحتوى فی ضوء الأسس التالیة:

1- طبیعة الطلاب فی المرحلة المتوسطة وکونهم فی مرحلة المراهقة وما یصاحبها من تغیرات فسیولوجیة وانفعالیة وعقلیة.

2- طبیعة المجتمع فی محافظة السلیل والطبیعة القبلیة المحافظة التی یعیش فیها الطلاب والتنشئة الأسریة وما یصاحبها من العدید من الأفکار المؤثرة على سلوک التنمر المدرسی.

3- الاعتماد على الأنشطة الترویحیة  فی البرنامج لما لها من قدرة على جذب الطلاب للجوانب المعرفیة للبرنامج.

4- الاهتمام بالأسس الدینی لمکافحة التنمر المدرسی وما یصاحبه من أفکار لاعقلانیة نظراً لاحترام القیم الإسلامیة من قبل الطلاب والمعلمین بالمدرسة.

5- تم تکثیف جلسات البرنامج حتى لا یمل الطلاب أثناء التطبیق وحتى لا یحدث تسرب أثناء تطبیق البرنامج.

د- تحدید الاستراتیجیات المستخدمة فی البرنامج.

استخدمت الباحثة عدداً متنوعاً من الاستراتیجیات التی تخدم أهداف البرنامج ومن هذه الاستراتیجیات:

1-   استراتیجیة التمثیل ولعب الأدوار.

2-   استراتیجیة الحوار والمناقشة.

3-   استراتیجیة العصف الذهنی المعکوس.

4-   استراتیجیة دراسة الحالة.

5-   استراتیجیة التعلم التعاونی.

6-   استراتیجیة إعادة البناء المعرفی.

7-   استراتیجیة التفکیر بصوت عال.

ومن الأسالیب التی تم استخدامها أثناء التطبیق:

1-   أسلوب وقف الحدیث الداخلی.

2-   أسلوب الذاکرة الجمالیة.

3-   أسلوب طبقات التفکیر الثلاثة.

4-   أسلوب أنماط التفکیر الخاطئة.

5-   أسلوب التوکید الذاتی.

6-   أسلوب ضبط الذات وإدارة الغضب.

7-   أسلوب التقبل غیر المشروط.

8-   أسلوب الاسترخاء الفصلی.

هـ- تحدید الأنشطة والوسائل التعلیمیة بالبرنامج:

تم توزیع الأنشطة التدریبیة على مدار 8 جلسات بواقع نشاطین فی کل جلسة، وکانت أغلب الأنشطة ذهنیة یستدعی فیها الطالب ما یدور فی ذهنه من أفکار حین یعرض علیه فدیو معین أو مشهد تمثیلی، أما الوسائل فتمثلت فی البطاقات و أوراق العمل المعدة مسبقاً.

و- تحدید أسالیب تقویم البرنامج:

1-    التقویم التکوینی (المستمر): وذلک أثناء تدریس البرنامج، بعد کل جلسة من جلسات البرنامج من خلال أسئلة فی ختام کل جلسة لمعرفة ما حققه الطلاب من أهداف. أو لاستکمال أحد الأنشطة للتدریب علیها فترة أطول.

2-    التقویم التجمیعی (النهائی): ویکون فی نهایة تدریس البرنامج من خلال:

أ- مقیاس التنمر المدرسی.

ب- اختبار الأفکار اللاعقلانیة.

ز- ضبط البرنامج:

تم ضبط البرنامج من خلال تجربة استطلاعیة لأول جلستین فی البرنامج لتحدید الزمن المناسب للجلسة الواحدة ولبیان مدى سهولة ووضوح المحتوى والأنشطة المستخدمة، وبعد إجراء التعدیلات المناسبة أصبح البرنامج جاهزاً فی صورته النهائیة.

ح- الإطار العام للبرنامج المقترح والخطة الزمنیة لتدریسه:

جدول الإطار العام للبرنامج

تطبیق الدراسة میدانیاً:

لتحقیق أهداف الدراسة میدانیاً قامت الباحثة بالإجراءات الآتیة:

1-     اختیار عینة الدراسة:

 من مدرسة أُحد المتوسطة للبنین وعددهم (29) طالباً وتم الاستعانة بأحد الزملاء من المرشدین الطلابیین لتدریس البرنامج للعینة نظراً لتعذر دخول النساء إلى مدارس البنین بالمملکة.

2-     التصمیم التجریبی للدراسة:

اتبعت الباحثة تصمیم المجموعة الواحدة ذو التطبیق القبلی والتطبیق البعدی لأداتی البحث حتى یتم تطبیق الأدوات قبلیاً ثم تدریس البرنامج ثم تطبیق الأدوات بعدیاً على نفس العینة.

3-     زمن إجراء التجربة:

استغرق زمن تدریس البرنامج أسبوعین بواقع تدریس خمسة جلسات أسبوعیاً، حتى لا یتسرب أفراد العینة أثناء فترة تدریس البرنامج نظراً لأنهم صغار السن، و خوفاً  أن یشعروا بالملل إذا طالت فترة التدریب.

4-     التطبیق القبلی لأداتی الدراسة:

تم تطبیق مقیاس التنمر المدرسی واختبار الأفکار اللاعقلانیة على عینة البحث وبعد الانتهاء تم تصحیح أوراق الإجابة ورصد الدرجات ومعالجتها إحصائیاً.

5-      تدریس البرنامج:

تم تدریس البرنامج لمجموعة البحث (29) طالباً من طلاب المرحلة المتوسطة بمدارس أُحد.

6-      التطبیق البعدی لأداتی الدراسة:

عقب الانتهاء من تدریس البرنامج تم إعادة تطبیق أدوات الدراسة.

للتعرف على مدى فاعلیة البرنامج فی خفض مستوى التنمر المدرسی والأفکار اللاعقلانیة المرتبطة به، ثم قامت الباحثة بتصحیح الأوراق ورصد النتائج ومعالجتها إحصائیاً تمهیداً لتفسیرها وتقدیم التوصیات والمقترحات.

نتائج الدراسة وتفسیرها:

تم تناول نتائج الدراسة ومناقشتها فی ضوء مشکلة الدراسة وأهمیتها وذلک للتحقق من فروض الدراسة وهی:

1-    یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات عینة الدراسة فی القیاس القبلی والبعدی فی مقیاس التنمر المدرسی ککل لصالح التطبیق البعدی.

2-    یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات عینة الدراسة فی القیاس القبلی والبعدی فی اختبار الأفکار اللاعقلانیة ککل لصالح التطبیق البعدی.

وقد استخدمت الباحثة المعالجة الإحصائیة للبیانات بالاستعانة ببرنامج الحزم الإحصائیة SPSS.

أولاً: نتائج التحقق من الفرض الأول تفسیرها:

للتحقق من صحة هذا الفرض قامت الباحثة برصد وتحلیل نتائج القیاسین القبلی والبعدی لمقیاس التنمر المدرسی والموضحة بالجدول التالی:

جدول نتائج المقارنة بین الأداء القبلی والبعدی لعینة الدراسة فی مقیاس التنمر المدرسی

یتضح من الجدول السابق انخفاض متوسط درجات مجموعة البحث فی التطبیق البعدی لمقیاس التنمر المدرسی ککل عند متوسط درجاتهم فی التطبیق القبلی حیث بلغ متوسط درجاتهم فی التطبیق البعدی (23.7) بینما بلغ متوسط درجاتهم فی التطبیق القبلی (49.3) کما أن قیمة ت المحسوبة (9.7) أکبر من قیمة (ت) الجدولیة مما یدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.01 لصالح التطبیق البعدی أی حدث انخفاض فی مستوى التنمر المدرسی، مما یدل على فاعلیة البرنامج.

ثانیاً: نتائج التحقق من الفرض الثانی وتفسیرها:

ینص الفرض الثانی على أنه: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات عینة البحث فی القیاس القبلی والبعدی فی اختبار الأفکار اللاعقلانیة ککل لصالح التطبیق البعدی وللتحقق من صحة هذا الفرض قامت الباحثة برصد وتحلیل نتائج القیاسین القبلی والبعدی لاختبار الأفکار اللاعقلانیة ککل والموضحة بالجدول التالی:

جدول  نتائج المقارنة بین الأداء القبلی والبعدی لعینة الدراسة فی اختبار الأفکار اللاعقلانیة

یتضح من الجدول السابق انخفاض متوسط درجات مجموعة البحث فی التطبیق البعدی لاختبار الأفکار اللاعقلانیة ککل عن متوسط درجاتهم فی التطبیق القبلی، حیث بلغ متوسط درجاتهم فی التطبیق البعدی (17.5) بینما بلغ متوسط درجاتهم فی التطبیق القبلی (32.1) کما أن قیمة ت المحسوبة (  7,8 ) أکبر من قیمة (ت) الجدولیة مما یدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.01 لصالح التطبیق البعدی أی حدث انخفاض فی مستوى الأفکار اللاعقلانیة المرتبطة بالتنمر المدرسی مما یدل على فاعلیة البرنامج.

مناقشة النتائج وتفسیرها:

ویمکن تفسیر النتائج التی توصلت إلیها الباحثة فیما یلی:

-        استفادت مجموعة البحث من البرنامج وما انطوى علیه من استراتیجیات وأسالیب وأنشطة کان لها الفضل الکبیر فی توصیل المعلومات بأکبر قدر من الیسر والسهولة.

-        تم تصحیح کثیر من المفاهیم المغلوطة عن التنمر عند عینة الدراسة مما أسهم فی تحسن أدائهم على مقیاس التنمر واختبار الأفکار اللاعقلانیة.

-        جاءت الأنشطة الترویحیة فی البرنامج مناسبة جداً للمستوى العمری الذی یمر به الطلاب وملبیة لاحتیاجاتهم الجسدیة فی تلک المرحلة، فإخراج الطاقة الجسدیة فیما یفید  یبعد المراهق عند ممارسة العنف الجسدی واللفظی.

-        صغر حجم المحتوى التعلیمی المقدم فی البرنامج، جعل الطلاب لا یشعرون بالملل ولدیهم قدرة أکبر على الاستیعاب.

-        أتاح المرشد الطلابی الذی قدم البرنامج مناخاً تعلیمیاً أتسم بالود والصداقة وتبادل الخبرات، فکان الطلاب أکثر اندماجاً وتشارکا.

-        جاء البرنامج متوافقاً مع الأعراف والتقالید الاجتماعیة التی یعیشها الطلاب مما أسهم فی عدم نفورهم من المعلومات والفیدیوهات المقدمة إلیهم فی البرنامج.

توصیات الدراسة:

فی ضوء ما توصلت إلیه الباحثة من نتائج یمکن تقدیم التوصیات الآتیة:

1-   إعادة النظر فی مناهج المرحلة المتوسطة ودعمها بالقضایا والظواهر النفسیة مثل ظاهرة التنمر، حتى یتسنى لنا بناء الطلاب نفسیاً وتکوین شخصیات أکثر شمولیة.

2-   الاهتمام بإعداد المعلمین وتدریبهم على استخدام المقاییس النفسیة لمعرفة مستوى الطلاب فی الظواهر النفسیة المختلفة حتى یکونوا أکثر موضوعیة فی التعامل مع الطلاب.

3-   توجیه انتباه مخططی وواضعی المناهج بضرورة تصحیح المفاهیم المغلوطة عند الطلاب وتعدیل الأفکار اللاعقلانیة لدیهم أثناء تناولهم لموضوعات المقررات المختلفة.

4-   إعادة النظر فی أسالیب التقویم المستخدمة بحیث تتناول اختباراً للمواقف الحیاتیة التی تحدث فی حیاة الطلاب وتقییم نظرة الطلاب للأمور من حولهم.

البحوث المقترحة:

-        فاعلیة برنامج یستند إلى النظریة المعرفیة السلوکیة فی تعدیل المشاکل السلوکیة المتعلقة بالمراهقة لطلاب المرحلة المتوسطة.

-        أثر استخدام استراتیجیة خرائط السلوک فی تعدیل المفاهیم الخاطئة عن الاستقواء لدى طلاب المرحلة المتوسطة.

-        فاعلیة استخدام أسلوب التوکید التعزیزی فی تعزیز الثقة بالنفس ومهارة اتخاذ القرار لدى طلاب المرحلة المتوسطة.

-        أثر استخدام استراتیجیة التفکیر بصوت عال فی تنمیة التحصیل وتعدیل المفاهیم الخاطئة لدى طلاب المرحلة المتوسطة.

قائمة المراجع

أولاً: قائمة المراجع العربیة:

1-             أبو الحدید، فاطمة علی وآخرون (2017): المسئولیة الاجتماعیة للمرشدة الطلابیة فی مواجهة مشکلة التنمر المدرسی: دراسة میدانیة على طالبات المرحلة الثانویة بالدمام .(مصر :المجلة العربیة لدراسات وبحوث العلوم التربویة والإنسانیة، العدد8، ص194-168).

2-             أبو الفضل، محفوظ عبد الستار (2017): فاعلیة برنامج إرشادی انتقائی فی تنمیة الذکاء الانفعالی وأثره على مستوى التنمر المدرسی لدى تلامیذ المرحلة الثانیة من التعلیم الأساسی المعاقین سمعیاً (مصر: مجلة التربیة الخاصة،مرکز المعلومات التربویة والنفسیة والبیئیة بکلیة التربیة جامعة الزقازیق عدد ینایر الثامن عشر، ص1-: 90).

3-             أبوناشی، منى سعید، و أبو دنیا، نادیة عبده (2003): تقویم فاعلیة برنامج التفکیر الناقد، وأثره على التفکیر العقلانی لدى طالبات الجامعة. (حلوان: مجلة دراسات تربویة واجتماعیة بکلیة التربیة، مجلد 9 عدد الرابع).

4-             أحمد، عاصم عبد المجید کامل، و عبده ،ابراهیم محمد سعد (2017): التنمر المدرسی وعلاقته بالذکاء، الأخلاقی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة: دراسة تنبئویة (السعودیة: دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، عدد یونیو السادس والثمانون، ص475: 451).

5-             إسماعیل، هالة خیر سناری (2010): بعض المتغیرات النفسیة لدى ضحایا التنمر المدرسی فی المرحلة الابتدائیة (مصر: دراسات تربویة واجتماعیة المجلد 16 العدد 2، ص 137: 170).

6-             البهاص، سید (2012): الأمن النفسی لدى التلامیذ المتنمرین وأقرانهم ضحایا التنمر. (مصر :مجلة کلیة التربیة بنها،  العدد 92، ص 391-349).

7-             البقمی، فوزیة (2009): ظاهرة العنف المدرسی بین طالبات المرحلة المتوسطة بمدینة الریاض .(رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة الآداب، جامعة الملک سعود).

8-             بنی سلامة، محمد طه محمود (2010): فاعلیة برنامج إرشاد جمعی یستند إلى النظریة العقلانیة الانفعالیة فی تعزیز التفکیر العقلانی والتوافق الزواجی لدى الزوجات فی الزرقا .(رسالة ماجستیر غیر منشورة ، الجامعة الهاشمیة بالأردن).

9-             حسن، رمضان علی (2015): التنمر المدرسی وعلاقته بدافعیة الإنجاز لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. (مصر: مجلة کلیة التربیة ببورسعید، العدد 17 ص 1-40).

10-         حمیدان، نعمان (2016): من البرهان إلى العرفان رحلة البحث عن الحقیقة أبو حامد الغزالی من التفلسف العقلانی إلى التصوف العرفانی قراءة تتبعیة لتطویر التفکیر الفلسفی عند الغزالی. (مجلة الأکادیمیة للدراسات الاجتماعیة والإنسانیة العدد الخامس عشر).

11-         حیدر خان، شیماء جانی (2013): التفکیر العقلانی وعلاقته بأسالیب التعامل مع ضغوط الحیاة (العراق: مجلة العلوم التربویة والنفسیة،  الجمعیة العراقیة للعلوم والتربیة والنفسیة، العدد 101).

12-          خوج، حنان أسعد (2012): التنمر المدرسی وعلاقته بالمهارات الاجتماعیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة بمدینة جدة بالمملکة العربیة السعودیة.( البحرین: مجلة العلوم التربویة والنفسیة، المجلد 13 ،عدد 4 دیسمبر).

13-         الریحابی، سلیمان (1987): الأفکار اللاعقلانیة عند الأردنیین والأمریکیین. (الأردن:مجلة دراسات العلوم التربویة، الجامعة الأردنیة، المجلد 14، العدد الخامس).

14-                        زیدان ، علی حسین، و  آخرون (2016): نماذج ونظریات للممارسة المهنیة فی خدمة الفرد (القاهرة: دار السحاب).

15-          سکران، السید عبد الدایم، و علوان، عماد عبده (2016): البناء العاملی لظاهرة التنمر المدرسی کمفهوم تکاملی ونسبة انتشارها ومبرراتها لدى طلاب التعلیم العام بمدینة أبها.

( مصر :مجلة التربیة الخاصة، مرکز المعلومات التربویة والنفسیة والبیئیة بکلیة التربیة- جامعة الزقازیق ، العدد السادس عشر- یولیو).

16-         الشوبکی، نایفة حمدان (2009): فاعلیة برنامج إرشادی جمعی للتدریب على التفکیر العقلانی وأثره فی خفض مستوى الاکتئاب لدى عینة من طالبات الجامعة الأردنیة.

( الأردن : مجلة اتحاد الجامعات العربیة، العدد 52).

17-         صالح، إیمان عبد الوهاب محمود (2017): العلاقة بین التفکیر العقلانی / اللاعقلانی والضغوط النفسیة لدى طلبة المعهد العالی للخدمة الاجتماعیة.(السعودیة : مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، رابطة التربویین العرب، العدد88).

18-         الصبحیین، على موسى، و القضاة، محمد فرحان (2013): سلوک التنمر عند الأطفال والمراهقین (مفهومه، أسبابه، علاجه) (الریاض: جامعة نایف التربیة للعلوم الأمنیة، الطبعة الأولى).

19-         عبد الرحیم، محمد عباس محمد (2017): دور مدیری المدارس الثانویة الفنیة بمحافظة الشرقیة فی مواجهة التنمر المدرسی من وجهة نظر المعلمین. (السعودیة: دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، عدد مایو85 ص 365-283).

20-         عبد العال، محرم فؤاد عبد الحاکم (2016): المناخ المدرسی وعلاقته بالتنمر المدرسی لدى عینة من تلامیذ المرحلة الإعدادیة :الحکومیة و الخاصة. (مصر: دراسات تربویة واجتماعیة، مجلد 22 العدد 3، ص665: 708).

21-         عبد الفتاح، یسرا محمد سید (2008): فاعلیة تدریس وحدة مقترحة فی علم النفس بالمرحلة الثانویة فی تنمیة الوعی بمشکلات المراهقة . (رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة عین شمس).

22-         ـــــــــــــــ(2012): فاعلیة برنامج قائم على مهارات الاتصال البشری فی تحقیق النجاح المهنی لدى عینة من معلمی علم النفس . (رسالة دکتوراه غیر منشورة، جامعة عین شمس، کلیة التربیة).

23-         ـــــــــــــــ): برنامج قائم على بعض أبعاد التفکیر الإیجابی لتنمیة التخطیط الاستراتیجی لدى الطلاب المعلمین شعبة علم النفس.( مصر: مجلة جامعة عین شمس للقیاس والتقویم،وحدة ضمان الجودة ، المجلد الخامس، العدد 9).

24-         الغامدی، غرم الله عبد الرازق (2011): التفکیر العقلانی والتفکیر غیر العقلانی ومفهوم الذات لدى عینة من المراهقین المتفوقین دراسیاً والعادیین بمدینتی مکة المکرمة وجدة (السعودیة :مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس،  رابطة التربویون العرب، المجلد الخامس العدد الأول).

25-         غریب، ندا نصر الدین خلیل (2017): العلاقة بین التنمر المدرسی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة وبعض خصائص الشخصیة والعلاقات الأسریة (مصر: مجلة البحث العلمی فی التربیة، العدد 18 الجزء الرابع، ص48: 68).

26-         غیث، سعاد منصور محمود (2014): فاعلیة برنامج إرشادی جمعی یستند إلى النظریة العقلانیة الانفعالیة السلوکیة فی تعزیز التفکیر العقلانی . (الکویت :مجلة العلوم الاجتماعیة ، جامعة الکویت ، مجلس النشر العلمی، مجلد 42 العدد الأول).

27-         القحطانی، نورا سعد (2008): التنمر بین  طلاب وطالبات المرحلة المتوسطة فی مدینة الریاض: دراسة مسحیة واقتراح برامج التدخل المضادة بما یتناسب مع البیئة المدرسیة.(رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود).

28-         ــــــــــــ (2013): التنمر المدرسی وبرامج التدخل، مقال علمی.(الریاض : مجلة میادین، مکتب التربیة العربیة لدول الخلیج، عدد 211 ص115-130).

29-         القرنی، محسن (2016): برنامج الأمان الأسری الوطنی، الأمانة العامة للجنة الطفولة، وزارة التربیة والتعلیم، بالمملکة العربیة السعودیة.

30-          مالک، عبد العزیز (2009): علاقة التخطیط العقلانی بالتفکیر الإبداعی فی بناء عقلیة الطالب : دراسة تحلیلیة لبناء مهارات الطلاب .(السودان: مجلة المنبر، هیئة علماء السودان ،العدد العاشر).

31-         محمود، محمد عبد الجواد (2016): فاعلیة برنامج إرشادی لتنمیة مهارات الذکاء الاجتماعی فی خفض سلوک التنمر المدرسی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة .( الجزائر : مجلة الحکمة للدراسات التربویة والنفسیة ، مؤسسة کنوز للنشر والتوزیع ، العدد 7).

32-         مزنوق، محمد صهیب (1999): تنمیة التفکیر العقلانی وأثره على الضغوط النفسیة لدى المراهقین .(رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة البنات، جامعة عین شمس).

33-         المطیری، أحمد مرزق، و العارضی، زید فالح (2014): التفکیر العقلانی والاعقلانی وعلاقته بالتفوق الدراسی لدى طلاب المرحلة المتوسطة بدولة الکویت (الکویت: مجلة عالم التربیة، المجلد الخامس عشر العدد 48).

34-         المعجم الوجیز، مکتبة نور الکتب، www.noor-book.com

ثانیاً: قائمة المراجعة الأجنبیة:

35-  Al Bitar, Z., Al Omari, I., Sonbol, H., AlAhmed, H.& Cunningham, s. (2013): Bullying among Jordanian Schoolchildren, its effects on school performance, and the contribution of general physical and dentofacial Features. American Journal of orthodontics and Dentofacial Orthopedics, 144 (6), 872-878.

36-    Al Eissa, M., Al Muneef, Al Buhairan, F., Noor, L., Qayad, M., Inaam, S., & Alanazi, S. (2013): Incidence of child Maltreatment in Saudi Arabia Using ICAST- CHTOOL. Apilot study ICAST-CH survey Report none published.

37-    Ellis, A., & Dryden, W. (2017): Therapy of rational emotive behavior therapy. New York springer publishing company.

38-    Ellis, A., Bernard, D., etal (2010) Rational and Irrational Beliefs Research, Theory and Clinical practice NewYork: Oxford university press, Inc.

39-    Glew, G., fan, M-Y., Katon, w. & Rivara, F. (2008): Bullying and school safety. The Journal of pediatrics. 152 (1), 123-128.

40-    Hagga, D., Daviosn, G. (2013): An appraisal of rational emotive behavior therapy, Journal of consulting and clinical psychology, 61, 2. 

41-    Illinoise Bully scale, D. L. & HoH, M. (2001): Bullying and victimization during early adolescence: peer influences and psychosocial correlates. Journal of Emotional Abuse, 2, 123-142.

42-    Jansen, P., Verlinden, M., Berkel, A., Mieloo, C,End, J., Veenstra, R., verhulst, F., Jansen, W., & Timeier, H. (2012): Prevalence of bullying and victimization among children in early elementary school: Do Family and school neighborhood socioeconomic statu matter? PMC pubic Heath, 12 Adepted, st 2014 from: www.biomedcentral.com/1471-2458/12/494

43-    Nasel, T., Overpeck, M., Pilla, R., Ruan, W. J., Simons- Morton, B., & Scheidt, p. (2013): Bullying behavior among US youth: prevalence and association with psychosocial adjustment JAMA, 285 (16), 2094-2100.