استراتيجية مُقترحة قائمة على التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتيًّا وفق نموذج زيمرمان الاجتماعي المعرفي في تدريس الأحياء لتنمية مهارات التنظيم الذاتي للتعلم وأبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال لدى طلاب المرحلة الثانوية

استراتیجیة مُقترحة قائمة على التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا وفق نموذج زیمرمان الاجتماعی المعرفی فی تدریس الأحیاء لتنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم وأبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال

لدى طلاب المرحلة الثانویة

د. احمد عمر احمد محمد

مدرس بقسم المناهج وطرق التدریس- کلیة التربیة – جامعة المنیا

ملخص الدراسة:

هدفت الدراسة إلى تنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم وأبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال لدى طلاب الصف الأول الثانوی باستخدام استراتیجیة مُقترحة فی تدریس الأحیاء قائمة على التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا وفق نموذج زیمرمان الاجتماعی المعرفی. وقد اُستخدم المنهج الوصفی لمسح وتحلیل الأدبیات المُرتبطة بالتعلّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا، وإعداد الإطار النظری، وأدوات الدراسة، وتحلیل النتائج وتفسیرها، واُستخدم التصمیم شبه التجریبی ذو المجموعة الواحدة القائم على القیاسین القبلی والبعدی، وذلک للکشف عن فاعلیة الاستراتیجیة المُقترحة فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم وأبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال، وتکوّنت عینة الدراسة من (53) طالبًا من طلاب الصف الأول الثانوی بإحدى المدارس الثانویة بالریاض، درسوا فصل "الطلائعیات" من مقرر الأحیاء وفقًا للاستراتیجیة المُقترحة، وأظهرت نتائج الدراسة وجود فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس مهارات التنظیم الذاتی للتعلم (کل مهارة على حدة، والمقیاس ککل)، ومقیاس قبول التَّعَلُّم النَّقَّال (کل بُعد على حدة، والمقیاس ککل)؛ لصالح التطبیق البعدی؛ مما یشیر إلى فاعلیة الاستراتیجیة المُقترحة فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم وأبعاد التَّعَلُّم النَّقَّال.

الکلمات المفتاحیة: التَّعَلُّم النَّقَّال – التعلم المنظم ذاتیًّا - التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا – نموذج زیمرمان – تطبیق فصل جوجل الدراسی للأجهزة النقالة - مهارات التنظیم الذاتی – قبول التَّعَلُّم النَّقَّال.

A proposed strategy based on self-regulated mobilelearning according to Zimmerman’s social-cognitive model in teaching biology to develop self-regulation of learning skills and dimensions of mobile learning acceptance of secondary school students

Abstract: The study aimed at developing the self-regulation of learning skills and dimensions of mobile learning acceptance of the first year secondary school students by using a proposed strategy in teaching biology based on self-regulated mobile learning according to Zimmerman’s social-cognitive model. The descriptive method was used to review and analyze literature for self-regulated mobile learning, preparing the theoretical framework, preparing study tools, and results analysis and interpretation. One group quasi-experimental design based on pre- and post-intervention measurements was used to determine the effectiveness of using the proposed strategy in developing the self-regulation of learning skills and the dimensions of mobile learning acceptance. The sample consisted of 53 students of the first year secondary school in one of the secondary schools in Riyadh that studied the selected subject material "Protists" according to the proposed strategy. The study results indicated that there was a significant statistical difference at (0.05) level between the means of the pretest and the posttest scores of the self-regulation of learning skills scale (each skill separately and the scale as a whole) and the mobile learning acceptance scale (each dimension separately and the scale as a whole), in favor of the post-test, and this confirms the effectiveness of the proposed strategy in developing the self-regulation learning skills and dimensions of mobile learning acceptance.

Keywords: Mobile Learning - Self-Regulated Learning - Self-Regulated Mobile Learning - Zimmerman’s Model - Google Classroom Mobile Apps - Self-Regulation Skills - Mobile Learning Acceptance.

استراتیجیة مُقترحة قائمة على التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا وفق نموذج زیمرمان الاجتماعی المعرفی فی تدریس الأحیاء لتنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم وأبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال

لدى طلاب المرحلة الثانویة

د. احمد عمر احمد محمد

مدرس بقسم المناهج وطرق التدریس - کلیة التربیة – جامعة المنیا

المقدمة:

     یسعى التربویون إلى الاستفادة من التطوّر المتسارع لتکنولوجیا الاتصالات اللاسلکیة والأجهزة النقالة، والانتشار الواسع لهذه الأجهزة سهلة الاستخدام، کما یتطلّعون إلى توظیف هذه التکنولوجیا الرقمیة الحدیثة فی خدمة العملیة التعلیمیة فی ضوء حاجات المتعلمین، وعلى أسس من نظریة تربویة توجّه الاستفادة منها، وتُحقّق الاستخدام الأمثل لها؛ ومن ثم ظهر أحد طرق التعلیم والتَّعَلُّم التی یُطلق علیها التَّعَلُّم النَّقَّال Mobile Learning "M-Learning"، الذی یُعرّفه أویلری وآخرون (Oyelere et al., 2017, p. 4) بأنه: "استخدام أجهزة الحوسبة النقالة، مثل: الهواتف النقالة، والأجهزة اللوحیة Tablets، والهواتف الذکیة Smartphones، والقارئات الرقمیة E-Readers؛ للوصول لمصادر التَّعَلُّم، والاتصال، والتعاون، ومشارکة خبرات التَّعَلُّم"، ویحُدّدون أیضًا عددًا من الخصائص الممیزة لهذه الأجهزة النقالة، التی تجعل منها أدوات مناسبة للتعلیم و التَّعَلُّم داخل المدرسة وخارجها، مثل: التنقّل Portability، والمرونة Flexibility، والبساطة Simplicity، کما یذکر خمیس (2004) ثلاثة خصائص رئیسة تمیّز التَّعَلُّم النقّال، وهی: التنقّل Portability/Mobility، والتکیّف، والإتاحة.

ومن بین هذه الخصائص؛ فإن خاصیة التنقّل Mobility هی الخاصیة الأساسیة التی تمیّز التَّعَلُّم النقّال عن غیره من أشکال التَّعَلُّم القائم على التکنولوجیا الرقمیة (Mittal & Alavi, 2017)، وهی الخاصیة التی أدّت إلى ظهور نموذج جدید للتعلم یتضمّن ممارسات واستخدامات ممیزة له؛ حیث تتکیّف فیه عملیة التَّعَلُّم دینامیکیًّا مع سیاق المُتَعَلِّم Learner's Context، بمعنى معاملة کل مُتَعَلِّم بطریقة تناسب سیاقه: أی واقعه وظروف تعلمه؛ مما یستدعی توفیر سلسلة من أنشطة التَّعَلُّم ذی المعنى یتم ضبطها مع هذا السیاق، الذی یُوصف بأنه الفارق الأساسی بین التَّعَلُّم عبر أجهزة الحاسوب الثابتة و التَّعَلُّم عبر الأجهزة النقّالة، بما یحمله ذلک من وظائف تؤدی إلى شخصنة خبرات التَّعَلُّم النَّقَّال (Baccari et al., 2016).

وقد أدّت هذه الخصائص الممیزة للتعلم النَّقَّال إلى ظهور عدد من القضایا المرتبطة بهذا النوع من طرق التعلیم و التَّعَلُّم؛ حیث یُفترض أمران على الأقل فی بیئة التَّعَلُّم النَّقَّال، الأول: قدرة المتعلمین على تحدید ما یُناسب تعلّمهم من حیث: المحتوى (ما یجب تعلمه؟)، والوقت (متى؟)، والمکان (أین؟)، والاستراتیجیة (کیف یتم التَّعَلُّم؟)، والثانی: توفّر رغبة المُتَعَلِّم للمشارکة المعرفیة والسلوکیة فی التَّعَلُّم عند الحاجة لذلک؛ ومن ثم فعند صیاغة تصوّر لبیئات التَّعَلُّم النَّقَّال المتمرکزة حول المُتَعَلِّم یجب مراعاة قدرته على تخطیط تعلمه، ومراقبته، وضبطه، وتقویمه؛ وبناء على ذلک فإن الخصائص الممیزة للتعلم النَّقَّال تستوجب أن یکون المُتَعَلِّم ذاتی التوجیه والدافعیة لتعلّمه، وتجعل من قدرته على ذلک شرطًا لنجاح هذا التَّعَلُّم النَّقَّال، أی قدرته على ممارسة ما یُسمّى التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا Self-Regulated Learning "SRL" (Chatzara, Karagiannidis & Stamatis, 2016; Sha et al., 2012)، ویصف شو ویو (Cho & Yoo, 2016) المُتَعَلِّم الناجح فی مثل هذه البیئات الرقمیة بأنه "مُتَعَلِّم منظّم ذاتیًّا"؛ ومن ثم یؤکد شا وآخرون (Sha et al., 2012) أن مبادئ التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا وأسسه تُناسب بشکل کبیر تصمیم التَّعَلُّم النَّقَّال وتنفیذه. والخلاصة: أن التَّعَلُّم المنظّم ذاتیًّا هو الطریق المناسب لمعالجة الخصائص الممیّزة للتعلّم النَّقَّال وإنجاحه.

ویُوصف التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا SRL بأنه بناء مُتعدد الأبعاد (Wenxiao, 2017)، یشتمل على تحکّم المُتَعَلِّم ومراقبته للجوانب المعرفیة، وما وراء المعرفیة، والسلوکیة، والدافعیة التی یستخدمها فی تعلّمه (Moos & Bonde, 2016؛ الرباط، 2015)، وقد یُوصف بدلالة أی من هذه المکوّنات الفرعیة؛ فیُوصف بأنه استخدام استراتیجیات التَّعَلُّم ما وراء المعرفیة لتحقیق التَّعَلُّم ذی المعنى، ویُوصف دافعیًّا بأنه: إظهار توجّه نحو الهدف Goal Oriented، وفعالیة الذات، ویُوصف سلوکیًّا بـأنه: تنظیم بیئة التَّعَلُّم، وفعالیة إدارة الوقت (Cho & Yoo, 2016)، والتَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا لیس صیغة فردیة للتعلم، فهو یتضمّن جوانب اجتماعیة أیضًا (Zimmerman & Schunk, 2011)، کما تتفق أفکاره مع المنظور البنائی للتعلم، الذی یفترض أن المُتَعَلِّم نشط فی بناء معرفته، ومن ثمَّ فإن المتعلّم المنظّم ذاتیًّا یُراقب بوعی عملیة بناء المعرفة لدیه (Persico & Steffens, 2017). وقد أکد الباحثون والمهتمون على نطاق واسع أهمیة التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا؛ فهو مُنبأ بالنجاح الأکادیمی، والتفوق الدراسی (Asikainen, Hailikari, & Mattson, 2017; Bruso & Stefaniak, 2016)، وداعم للتعلّم العمیق، وذو المعنى (Matzat & Vrieling, 2016)، ویُمکن استخدامه لتنمیة مهارات اتخاذ القرار (Gresch, Hasselhorn & Bögeholz, 2017)، وغیرها من المُخرجات التعلیمیة المرغوبة.

والتَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا SRL أحد موضوعات علم النفس التربوی المعاصر، الذی یحظى باهتمام متزاید فی الفترة الأخیرة (Sha et al., 2012)، وهو تطبیق لنظریة التنظیم الذاتی فی بیئة التَّعَلُّم (McLellan & Jackson, 2017)، وقد نشأت هذه النظریة من النظریة الاجتماعیة المعرفیةSocial Cognitive Theory  لبندورا Bandura، الذی یرى أن عملیة التنظیم الذاتی للتعلّم تحدث من خلال ثلاث عملیات فرعیة، توفّر بدورها تغذیة راجعة للمتعلّم یستخدمها للتحکّم فی تعلمه، وتوجیهه نحو الأهداف، کما حدّدت هذه النظریة ثلاثة عوامل مُتبادلة ومُتفاعلة بوصفها مُحدّدات رئیسة للتعلم المنظم ذاتیًّا، وهی المحددات: الشخصیة، والسلوکیة، والبیئیة فیما یُعرف بالحتمیة التبادلیة الثلاثیة Triadic Reciprocally، وفی ضوء هذه النظریة ونموذجها للحتمیة التبادلیة الثلاثیة؛ اقترح زیمرمان نموذجًا ثلاثیَّ المراحل للتنظیم الذاتی Zimmerman’s Three-Phase Model، الذی یُطلق علیه النموذج الاجتماعی المعرفی Social-Cognitive Model of SRL، وهو أحد النماذج الأکثر أهمیة فی تفسیر بنیة التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا، ووفقًا لهذا النموذج فإن التنظیم الذاتی للتعلم یحدث فی عملیة دائریة Cyclical Process؛ یدخل المُتَعَلِّم خلال مراحلها الثلاث (التدبر أو الإعداد، والأداء، والتأمل الذاتی) فی حلقة من التغذیة الراجعة Cyclical Feedback Loop حتى یحقّق أهدافه (Asikainen et al., 2017; Gresch et al., 2017; McLellan & Jackson, 2017; Moote, 2017; Moos & Bonde, 2016; Matzat & Vrieling, 2016)، وهو النموذج الذی تستند إلیه الدراسة الحالیة فی فهم التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا، وعملیاته، وفی توجیه أسس الاستراتیجیة المُقترحة ومراحلها.

وعلى الجانب الآخر، یؤکّد الباحثون أن بیئات التَّعَلُّم القائم على التکنولوجیا الرقمیة بشکل عام تدعم تنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم (کما فی دراسة:Duffy & Azevedo, 2015)، وبیئات التَّعَلُّم النَّقَّال بشکل محدد یمکن استخدامها لتنمیة هذه المهارات (کما فی دراسات: أبوالهیجاء، 2016؛ Zheng, Li & Chen, 2016; Alegrıa et al., 2014)، ویتفق الکثیر من الباحثین والمهتمین (مثل:Cho & Cho, 2017; Persico & Steffens, 2017; Moos & Bonde, 2016; Dabbagh & Kitsantas, 2013) على أن المُتَعَلِّم یحتاج إلى ممارسة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم فی بیئات التَّعَلُّم الرقمیة بشکل أکبر من بیئات التَّعَلُّم الأخرى؛ لأن "سیاق" التَّعَلُّم فی هذه البیئات یجعل العبء المعرفی وما وراء المعرفی على المُتَعَلِّم، ومن ثمَّ یمکن تفسیر فاعلیة بیئات التَّعَلُّم النَّقَّال فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلّم فی ضوء ما یتوفّر للمتعلمین فیها من ممارسة وتدریب على مهارات التنظیم الذاتی للتعلم؛ مما یؤدی إلى تنمیتها.

ویؤکد الباحثون الفوائد الکبیرة للتعلّم النَّقَّال فی تحسین عملیتی التعلیم والتَّعَلُّم، على سبیل المثال: یمکن استخدامه لتنمیة التحصیل، واستبقاء المعلومات (کما فی دراسة: الراوی، 2016)، وتنمیة مهارات العمل التشارکی، والدافعیة لتعلم الأحیاء (کما فی دراسة: العمور، 2016)، وتنمیة فهم المتعلمین للمحتوى الدراسی، وتنمیة مهارات حلّ المشکلات، والعمل الجماعی، والاتصال، والإبداع (Li & Wang, 2017; Oyelere et al., 2017)، کما أنه یؤدی دورًا مهمًّا فی سدِّ الفجوة الرقمیة التی قد تنتج عن عدم کفایة البنیة التحتیة اللازمة للتعلم الإلکترونی، والوصول إلى المتعلمین خارج البیئة التعلیمیة الرسمیة، کما یُمکن استخدام التَّعَلُّم النَّقَّال لدعم التَّعَلُّم التقلیدی وجهًا لوجه، وبشکل مدمج معه (Oyelere et al., 2017)، وقد استخدمه الباحثون بشکل مُدمج فی سیاق العدید من استراتیجیات تدریس العلوم القائمة على نشاط المُتَعَلِّم وإیجابیته، مثل: التَّعَلُّم القائم على الاستقصاء (کما فی دراسة: Jones et al., 2013)، والفصول المقلوبة (کما فی دراسة: Hwang, Lai & Wang, 2015)، والألعاب التعلیمیة (کما فی دراسة: Su & Cheng, 2015)، والتَّعَلُّم بالاستکشاف (کما فی دراسة: Liu et al., 2012).

وعلى الرغم من هذه الفوائد؛ فإن التَّعَلُّم النَّقَّال مازال فی مرحلة ولیدة (Mittal & Alavi, 2017; Baccari et al., 2016)، کما یتصاعد عدد من التساؤلات المرتبطة بمدى رغبة المتعلمین فی استخدامه مستقبلًا، وتوقعاتهم حول فائدة وسهولة ذلک، ومدى اعتقادهم بأن الآخرین من ذوی النفوذ الاجتماعی یشجّعونهم على استخدامه، واعتقادهم بمدى توفّر الدعم الفنی اللازم لاستخدامه وتحقیق الفائدة المرجوة منه، وما أشارت إلیه العبارات السابقة هو ما یُطلق علیه "قبول التَّعَلُّم النَّقَّال M-Learning Acceptance"، الذی یتفق الباحثون والمهتمون (مثل: Li, 2017; Abu-Al-Aish & Love, 2013) على وصفه بأنه أحد المحددات الأساسیة لتطبیق التَّعَلُّم النَّقَّال، ونجاح الاستفادة منه. وهناک العدید من النماذج المستخدمة لدراسة والتنبؤ بمدى قبول أنواع مختلفة من تکنولوجیا المعلومات والاتصالات فی الأغراض التی صُمّمت من أجلها، ویفترض کل منها عددًا من الأبعاد أو المحددات لهذا القبول، ومن هذه النماذج: نموذج النظریة الموحّدة لقبول التکنولوجیا واستخدامها UTAUT، الذی اقترحه فینکاتیش وآخرون (Venkatesh et al., 2003)، استنادًا إلى ثمانیة نماذج أخرى للقبول سابقة علیه، ویتمیّز هذا النموذج بأنه شامل، وبکونه الأکثر استخدامًا بین نماذج القبول، والأفضل بینها فی تفسیر النیة أو القصدیة السلوکیة Behavioral Intention لاستخدام التکنولوجیا (Mittal & Alavi, 2017; Nassuora, 2013).

ویفترض نموذج UTAUT وجود أربعة أبعاد لقبول التکنولوجیا، وهی: الأداء المتوقّع Performance Expectancy، والجهد المتوقّع Effort Expectancy، والتأثیر الاجتماعی Social Influence، والعوامل المُیسرة Facilitating Conditions، إلى جانب وجود أربعة أبعاد أخرى تتحکّم فی هذه الأبعاد الأساسیة (Chang, Fu & Jain, 2016). وقد اُستخدم هذا النموذج فی العدید من الدراسات بوصفه أساسًا نظریًّا لتقصی قبول الطلاب لتطبیقات التَّعَلُّم الإلکترونی، مثل: استخدامه فی دراسة (Hsu, 2012) لتقصی قبول طلاب إحدى الجامعات التایوانیة لنظام إدارة التَّعَلُّم الإلکترونی مودل Moodle، وکذلک استخدامه أساسًا لتقصی قبول التَّعَلُّم النَّقَّال (کما فی دراسات: Li, 2017; Abu-Al-Aish & Love, 2013; Nassuora, 2013; Strong et al., 2013; Shin et al., 2011)، وتتفق هذه الدراسات على أن هذا النموذج هو الأنسب للکشف عن أبعاد قبول المتعلمین للتعلم النَّقَّال؛ ومن ثمّ تتبنى الدراسة الحالیة هذا النموذج UTAUT لتقصی أبعاد قبول عینة الدراسة من طلاب الصف الأول الثانوی للتعلم النَّقَّال.

ومن خلال العرض السابق تتضح أهمیة التَّعَلُّم النَّقَّال، والتَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا، والعلاقة بینهما التی تجعل من نظریة التنظیم الذاتی مناسبة لتوجیه ممارسات التَّعَلُّم النَّقَّال، وکذلک الارتباط القوی بین قبول التَّعَلُّم النَّقَّال وتوظیفه فی خدمة العملیة التعلیمیة، کما تحدد نموذج التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا المُستخدم فی الدراسة الحالیة لتحدید ملامح التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا، وکذلک النموذج المُستخدم فی تحدید أبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال.

الإحساس بالمشکلة:

التطور المتسارع فی تکنولوجیا الاتصالات اللاسلکیة جعل من التَّعَلُّم النَّقَّال إحدى الطرق التی تلقى اهتمامًا کبیرًا بین الباحثین فی الفترة الأخیرة، فقد أکّد محاور العدید من المؤتمرات وتوصیاتها أهمیته، وضرورة الاستفادة من تطبیقاته فی خدمة عملیتی التعلیم والتَّعَلُّم، مثل: المؤتمر الدولی الثالث عشر للتعلم النَّقَّال (IADIS, 2017) ببودابست Budapest، والمؤتمر الدولی الثالث للتعلم الإلکترونی والتعلیم عن بُعد (2013) بالریاض، والمؤتمر الدولی العاشر للجمعیة العربیة لتکنولوجیا التعلیم (2013) بالقاهرة، والمؤتمر الدولی الثانی للتعلم الإلکترونی فی الوطن العربی (2013) بالقاهرة. وفی مجال تدریس العلوم یؤکد الباحثون أهمیة دمج التَّعَلُّم النَّقَّال فی تعلیم العلوم وتعلّمها، على سبیل المثال: یتفق کل من زیدنی ووارنر (Zydney & Warner, 2016) وکرومبتون وآخرین (Crompton et al., 2016) على توافق طبیعة مادة العلوم وتدریسها مع خصائص التَّعَلُّم النَّقَّال بشکل أکبر من أی مادة دراسیة أخرى، وکذلک الحاجة إلى الاستفادة من جهود الباحثین فی مجال التَّعَلُّم النَّقَّال فی تطویر ممارسات تعلیم العلوم وتعلمها، وصیاغة تصوّرات لطرق الاستفادة منه فی سیاق التربیة العلمیة، کما یؤکد میتز (Metz, 2014) قدرة التَّعَلُّم النَّقَّال على إحداث نقلات نوعیة فی تعلیم العلوم وتعلّمها.

وعلى الرغم مما سبق من تأکید لأهمیة التَّعَلُّم النَّقَّال فی تعلیم العلوم وتعلّمها؛ فإن ثمة ضعفًا فی رغبة المتعلمین لأداء الأنشطة التعلیمیة أو الوصول للمحتوى التعلیمی عبر الأجهزة النقّالة، ونقص الوعی لدیهم بفوائد التَّعَلُّم النَّقَّال (Li, 2017)، وفی ضوء مفهوم "قبول" التعلم النقال الذی قُدّم فی مقدمة الدراسة؛ فإن ذلک یشیر إلى وجود ضعف فی قبول المتعلمین للتعلم النَّقَّال، والحاجة إلى تنمیته، وفی هذا السیاق، یؤکد الباحثون (مثل: Li, 2017; Abu-Al-Aish & Love, 2013; Wang, Wu & Wang, 2009) أن قبول المتعلمین للتعلم النَّقَّال یعدُّ أحد المحددات الأساسیة لتطبیقه وتوظیفه، وأن نجاح استخدامه یعتمد إلى حدٍّ کبیر على قبول المتعلمین له، ویؤکدون کذلک ضرورة تحدید الأبعاد والعوامل المؤثرة فی هذا القبول وتنمیتها. کما یؤکد وانغ وآخرون (Wang et al., 2009) نقص الدراسات التی تهتم بقبول التَّعَلُّم النَّقَّال، والحاجة إلى دراسات مستقبلیة تتناول أبعاده المختلفة، کما أن هناک ندرة فی الدراسات العربیة التی تتناوله، أو التی تستهدف تنمیة أبعاده؛ وبناء على ذلک، تستند الدراسة الحالیة إلى نموذج النظریة الموحّدة لقبول التکنولوجیا واستخدامها UTAUT فی تحدید أبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال، وتحدید المناسب منها لطلاب الصف الأول الثانوی وفق إجراءات منهجیة مناسبة، واقتراح استراتیجیة لتدریس الأحیاء تستهدف تنمیتها لدى هؤلاء الطلاب.

وبالإضافة إلى ذلک، یؤکد الباحثون (مثل: Li, 2017) حاجة العدید من القضایا المُتعلّقة بتصمیم التَّعَلُّم النَّقَّال وتطبیقه للدراسة، خاصة المتعلقة باستخدام نظریة تربویة توجه ممارسات التَّعَلُّم النَّقَّال المتمرکز حول المُتَعَلِّم. ویشترط شا وآخرون (Sha et al., 2012) فی هذه النظریة أن تأخذ فی الاعتبار العوامل اللازمة للتعلّم الناجح مدى الحیاة، ویصف مفهوم التَّعَلُّم مدى الحیاة بأنه الرابط بین التَّعَلُّم النَّقَّال والتَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا؛ مما یستدعی تبنی نظریة التنظیم الذاتی للتعلم فی هذا الخصوص، ویتفق بیرسیکو وستیفنز (Persico & Steffens, 2017) فی تأکید دور نظریة التنظیم الذاتی للتعلم فی تحقیق الاستخدام الأمثل لبیئات التَّعَلُّم الرقمیة، وفی تأکید الرابط بینهم من خلال مفهوم التَّعَلُّم مدى الحیاة، وإعداد المتعلمین لمجتمع المعرفة، والتَّعَلُّم المستمر فی سیاق غیر رسمی فی بیئات للتعلم المتمرکز حول المُتَعَلِّم عبر وسائل رقمیة. وبناء على ما سبق عرضه فی مقدمة الدراسة الحالیة؛ یمکن للباحث القول بأن التَّعَلُّم النَّقَّال یوفّر الأدوات المناسبة للتعلم مدى الحیاة، بینما یوفر التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا الأسس والمبادئ اللازمة له؛ وعلیه تقترح الدراسة الحالیة استراتیجیة لتدریس الأحیاء قائمة على التَّعَلُّم النَّقَّال، فی ضوء الأسس النظریة للتعلّم المنظّم ذاتیًّا وفق نموذج زیمرمان Zimmerman الاجتماعی المعرفی؛ بحیث تناسب خصائص التَّعَلُّم النَّقَّال وممیزاته، وتُحقّق الاستفادة القصوى والاستخدام الأمثل له. 

وتلتقی التربیة العلمیة أیضًا مع التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا والتَّعَلُّم النَّقَّال حول مفهوم التَّعَلُّم مدى الحیاة؛ حیث إن إعداد متعلمین قادرین على التَّعَلُّم مدى الحیاة، وعلى استخدام الاستراتیجیات اللازمة للتعلم المستقل؛ یعدُّ أحد الأهداف المهمة للتربیة العلمیة (Gresch et al., 2017). ولما کانت مهارات التنظیم الذاتی للتعلم هی المهارات الأهم للتعلم مدى الحیاة، والتَّعَلُّم المستقل، ومواجهة عصر الانفجار المعرفی (Moote, 2017; Ifenthaler, 2012)، فإن لهذه المهارات أهمیة کبیرة فی تعلیم العلوم وتعلّمها، کما یؤکد (Moote, 2017) حاجة المتعلمین الکبیرة لهذه المهارات فی ضوء أهمیتها فی مواجهة صعوبات تعلّم العلوم الناتجة عن التراکم المعرفی، وتعقّده، وخصوصیته. وعلى الرغم مما سبق؛ فإن الباحثین یؤکدون ضعف مهارات التنظیم الذاتی للتعلّم لدى المتعلمین (مثل: أحمد، 2017؛ السید، 2015)، وعدم قدرة طرق تدریس العلوم التقلیدیة على تنمیة هذه المهارات لدیهم؛ مما قد یکون له مردود سلبی على تعلمهم للعلوم، ومخاطر تهدّد تعلمهم مدى الحیاة، ویؤکد الحاجة إلى اقتراح استراتیجیات تدریسیة لتنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم.

وقد أکّدت الدراسة الاستطلاعیة التی أجراها الباحث هذا التدنی فی کل من التنظیم الذاتی للتعلم، وقبول التَّعَلُّم النَّقَّال لدى طلاب الصف الأول الثانوی؛ حیث طُبّقت هذه الدراسة على عینة من (29) طالبًا من طلاب الصف الأول الثانوی – من غیر عینة الدراسة – بمدرسة الأمیر عبدالمجید بن عبدالعزیز بحی الرائد بالریاض، فی الفصل الدراسی الأول، للعام الدراسی 2017 – 2018م، وهدفت إلى التّعرّف على مدى امتلاک هؤلاء الطلاب لمهارات التنظیم الذاتی للتعلم، وقبولهم للتعلم النَّقَّال؛ حیث طُبّق مقیاس التنظیم الذاتی للتعلم SRL-SRS، الذی طوّره تورنج وآخرون (Toering et al., 2012) استنادًا إلى نموذج زیمرمان Zimmerman للتعلم المنظم ذاتیًّا (وهو النموذج المُستخدم فی الدراسة الحالیة)، وترجمه الباحث، ویتکوّن من (50) مفردة تُغطی مهارات: التخطیط، والمراقبة الذاتیة، والتقویم، والتأمل، والجهد، والفعالیة الذاتیة، کما طُبّق مقیاس قبول التَّعَلُّم النَّقَّال الذی طوّره أبوالعیش ولف (Abu-Al-Aish & Love, 2013) استنادًا إلى نموذج النظریة الموحدة لقبول التکنولوجیا واستخدامها  UTAUT(وهو النموذج المُستخدم فی الدراسة الحالیة)، وترجمه الباحث، ویتکوّن من (26) مفردة تقیس قبول التَّعَلُّم النَّقَّال فی ستة أبعاد، وهی: الأداء المتوقّع، والجهد المتوقّع، وتأثیر المعلم، وجودة الخدمة، والإبداع الشخصی، والنیة السلوکیة. ویُستجاب لکلا المقیاسین وفقًا لطریقة لیکرت Likert الثلاثیة: (أوافق – غیر متأکد – لا أوافق)، وتقابله درجات تتدرّج من (3 إلى 1) على الترتیب. وقد أظهرت النتائج أن متوسط الدرجة التی حصل علیها الطلاب فی مقیاس التنظیم الذاتی للتعلم SRL-SRS تساوی (70.14) من درجة عظمى تساوی (150) درجة، بنسبة مئویة قدرها (46.76%)، مع انحراف معیاری قدره (11.59)، وتراوحت معظم إجابات الطلاب ما بین غیر متأکد ولا أوافق؛ بما یشیر إلى تدنی درجة مهارات التنظیم الذاتی لدیهم. وفیما یتعلّق بنتائج تطبیق مقیاس قبول التَّعَلُّم النَّقَّال؛ فقد جاءت معظم إجابات الطلاب ما بین غیر متأکد ولا أوافق، وکان متوسط الدرجة التی حصل علیها الطلاب (34.52) من درجة عظمى تساوی (78) درجة، بنسبة مئویة قدرها (44.26%)، مع انحراف معیاری قدره (5.14)؛ مما یؤکّد ضعف قبول التَّعَلُّم النَّقَّال لدیهم أیضًا.

وعلى الرغم من الدور المهم الذی یتوقّعه الباحثون والمهتمون للتعلم المنظم ذاتیًّا فی تطویر تدریس العلوم؛ إلا أن الاهتمام بالتعلم المنظم ذاتیًّا فی الدراسات الخاصة بمجال العلوم غیر کافٍ بشکل عام (أحمد، 2017)، وفی مجال الأحیاء Biology بشکل محدد. وبالإضافة إلى ذلک، یؤکد إیلام ورایتر (Eilam & Reiter, 2014) ندرة الممارسات الصفیة الداعمة للتعلم المنظم ذاتیًّا فی فصول الأحیاء؛ على الرغم من وصفه للتعلم المنظم ذاتیًّا بأنه الطریقة الأنسب لتعلم الأحیاء، وأنه یُمثّل علاجًا للکثیر من صعوبات تعلمها، ووصفه لتعلم الأحیاء المستقل المنظم ذاتیًّا مدى الحیاة بأنه ضرورة فی عصر الانفجار المعرفی، وقد یرجع ذلک إلى الافتقار لاستراتیجیات التدریس الداعمة لقدرة المتعلمین على ممارسة التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا فی فصول الأحیاء، وعدم کفایة الوقت المخصّص للأحیاء فی الجدول الدراسی لدعم ممارسته؛ بما یؤکد الحاجة إلى اقتراح استراتیجیة لتدریس الأحیاء قائمة على أفکار التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا، کما تستفید من التکنولوجیا الرقمیة الحدیثة فی مجال التَّعَلُّم النَّقَّال؛ الأمر الذی یُتیح الفرصة والوقت للمُتعلمین لممارسة التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا داخل فصول الأحیاء المدرسیة وخارجها.

وبالإضافة إلى ما سبق، فهناک نقص فی الدراسات التی اهتمت بالتعلم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا بشکل عام (Zheng et al., 2016)، وفی مجال تدریس العلوم بشکل محدد، وندرة فی الدراسات التی تتناول فصل جوجل الدراسی للأجهزة النقالة Google Classroom Mobile Apps بوصفه نظامًا لإدارة التَّعَلُّم النَّقَّال بشکل عام، وفی تدریس العلوم بشکل محدد، وقد یرجع ذلک إلى حداثته، کما أن هناک ندرة فی الدراسات التی تستهدف بناء استراتیجیات لتدریس الأحیاء تستخدم التَّعَلُّم النَّقَّال استنادًا إلى نظریة تربویة، کما لا توجد دراسة واحدة – فی حدود علم الباحث – تستخدم التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا فی تدریس الأحیاء لتنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم، أو أبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال لدى طلاب الصف الأول الثانوی؛ ومن ثم تسعى الدراسة الحالیة إلى بناء استراتیجیة قائمة على التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا فی تدریس الأحیاء، وفق نموذج زیمرمان الاجتماعی المعرفی، والکشف عن فاعلیتها فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم، وأبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال.

مشکلة الدراسة:

وبناء على ما سبق؛ یمکن تحدید مشکلة الدراسة الحالیة فی تدنی مهارات التنظیم الذاتی للتعلّم لدى طلاب الصف الأول الثانوی، وضعف قبولهم للتعلم النَّقَّال، وندرة استخدام استراتیجیات لتدریس الأحیاء توظف التَّعَلُّم النَّقَّال استنادًا إلى نظریة تربویة، ونقص الممارسات الداعمة للتعلم المنظم ذاتیًّا فی فصول الأحیاء. وللتصدی لهذه المشکلة؛ تحاول الدراسة الحالیة الإجابة عن السؤال الرئیس التالی: کیف یُمکن بناء استراتیجیة قائمة على التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا وفق نموذج زیمرمان الاجتماعی المعرفی فی تدریس الأحیاء لتنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم وأبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال لدى طلاب الصف الأول الثانوی؟ ویتفرّع عن هذا السؤال الرئیس الأسئلة الآتیة:

1-      ما مهارات التنظیم الذاتی للتعلم المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی، والمُراد تنمیتها لدیهم؟

2-      ما أبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی، والمُراد تنمیتها لدیهم؟

3-      ما أسس الاستراتیجیة المُقترحة لتدریس الأحیاء القائمة على التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا وفق نموذج زیمرمان الاجتماعی المعرفی؟

4-      ما الاستراتیجیة لتدریس الأحیاء القائمة على التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا وفق نموذج زیمرمان الاجتماعی المعرفی؟

5-      ما فاعلیة الاستراتیجیة المُقترحة فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم لدى طلاب الصف الأول الثانوی؟

6-      ما فاعلیة الاستراتیجیة المُقترحة فی تنمیة أبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال لدى طلاب الصف الأول الثانوی؟

حدود الدراسة:  اقتصرت الدراسة الحالیة على:

-          عینة من طلاب الصف الأول الثانوی؛ لمناسبة مرحلتهم العمریة، وامتلاکهم لخصائص عقلیة واجتماعیة ونفسیة تتناسب مع ممارسة أنشطة الاستراتیجیة المُقترحة للتعلم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا، وعدد هذه العینة (53) طالبًا من طلاب مدرسة عبدالمجید بن عبدالعزیز الثانویة بالریاض؛ إذ أکّدت نتائج الدراسة الاستطلاعیة (المشار إلیها فی الإحساس بمشکلة الدراسة) وجود ضعف فی مهارات التنظیم الذاتی للتعلم وقبول التَّعَلُّم النَّقَّال لدى الطلاب.

-          فصل "الطلائعیات" من مقرر الأحیاء للصف الأول الثانوی بالفصل الدراسی الأول من العام الدراسی 2017–2018م؛ لأهمیة موضوعاته؛ حیث إنها من الموضوعات الرئیسة فی علم الأحیاء، کما تتضمّن خبرات وأنشطة علمیة مناسبة للصیاغة وفق الاستراتیجیة المُقترحة.

-          بعض مهارات التنظیم الذاتی للتعلم المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی، وهی: التخطیط ووضع الأهداف، وفعالیة الذات، والتفصیل، وطلب المساعدة، والمراقبة الذاتیة، والتقویم الذاتی، والبحث عن المعلومات، وإدارة الوقت، والتی حُدّدت من خلال اتباع الإجراءات المنهجیة المناسبة للإجابة عن السؤال الأول من أسئلة الدراسة.

-          بعض أبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی، وهی: الأداء المتوقّع، والجهد المتوقّع، والعوامل المُیسرة، وطوعیة الاستخدام، والتأثیر الاجتماعی، والتی حُدّدت من خلال اتباع الإجراءات المنهجیة المناسبة للإجابة عن السؤال الثانی من أسئلة الدراسة.

تحدید مصطلحات الدراسة:

1-      الاستراتیجیة The Strategy:

یُعرّف الحیلة (2012، ص 81) الاستراتیجیة بأنها: "مجموعة من القواعد تنطوی على وسائل تؤدی إلى تحقیق هدف معین، إنها خطة موجّهة نحو هدف معین، أما استراتیجیة التدریس فهی نشاط خاص موجّه بهدف ما، ینهمک فیه المُتَعَلِّم لتحقیق مهمة معیاریة". ویُعّرف زیتون (2003، ص ص 5-6) استراتیجیة التدریس بأنها: "طریقة التعلیم والتَّعَلَّم المخطط أن یتبعها المعلم داخل الصف الدراسی (أو خارجه) لتدریس محتوى موضوع دراسی معین؛ بغیة تحقیق أهداف محددة سلفًا، وینضوی هذا الأسلوب على مجموعة من المراحل (الخطوات/الإجراءات) المتتابعة والمتناسقة فیما بینها، المنوط للمعلم والطلاب القیام بها فی أثناء السیر فی تدریس ذلک المحتوى".

وتُعرّف الاستراتیجیة إجرائیًّا فی الدراسة الحالیة بأنها: مجموعة من الإجراءات التدریسیة القائمة على نشاط طالب الصف الأول الثانوی وتنظیمه لتعلمه، وتشتمل على أنشطة للتعلم النَّقَّال، وأخرى للتعلم وجهًا لوجه، وفق مراحل محددة، وهی: التهیئة، والتخطیط، والتنفیذ، والمراقبة والتقویم الذاتی، والمناقشة التأملیة والغلق؛ بهدف تنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم، وأبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال.

2-   التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا Self-Regulated Mobile Learning:

یشتمل هذا المفهوم على مصطلحین، وهما: التَّعَلُّم النَّقَّال، والتَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا:

أ‌-      التَّعَلُّم النقال Mobile Learning "M-Learning":

یُعرّف سالم (2006، ص 187) التَّعَلُّم النَّقَّال بأنه: "استخدام الأجهزة اللاسلکیة الصغیرة والمحمولة یدویًّا، مثل: الهواتف النقالة، والمساعدات الرقمیة الشخصیة، والهواتف الذکیة، والحاسبات الشخصیة الصغیرة؛ لتحقیق المرونة والتفاعل فی عملیتی التدریس والتًّعَلُّم فی أی وقت، وفی أی مکان". کما یُعرّفه خمیس (2004، ص 1) بأنه: "نظام تعلمی إلکترونی، یقوم على أساس الاتصالات اللاسلکیة؛ بحیث یمکن للمتعلّم الوصول إلى المواد التعلیمیة والندوات فی أی وقت ومکان؛ وعلى ذلک فالتعلّم المتنقل یخلق بیئة تعلّم جدیدة، ومواقف تعلیمیة جدیدة، تقوم على أساس التَّعَلُّم التشارکی".

ویُعرّف التَّعَلُّم النَّقَّال إجرائیًّا فی الدراسة الحالیة بأنه: طریقة للتعلیم والتَّعَلُّم یستخدم فیه طالب الصف الأول الثانوی الأجهزة النقالة، مثل: الهواتف الذکیة، والأجهزة اللوحیة؛ للوصول إلى المحتوى التعلیمی لفصل "الطلائعیات" من مقرر الأحیاء، من خلال نظام إدارة التَّعَلُّم النَّقَّال، وهو تطبیق فصل جوجل الدراسی للأجهزة النقالة Google Classroom Mobile Apps، کما یستخدمه فی أداء الواجبات، والمهام، والاختبارات، والتواصل مع معلمه وأقرانه، وتدوین ملاحظاته وغیرها.   

ب‌-  التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا Self-Regulated Learning "SRL":

یُعرّف زیمرمان وشانک (Zimmerman & Schunk, 2011, p. 1) التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا بأنه: "العملیات التی یقوم بها المُتَعَلِّم لتنشیط الجوانب المعرفیة، والدافعیة، والسلوکیة، والمحافظة علیها؛ بحیث توجّه بشکل منهجی لتحقیق الأهداف الشخصیة". کما یُعرّفه زیمرمان (Zimmerman, 2008, p. 166) بأنه: "عملیات التوجیه الذاتی Self-Directive والمعتقدات الذاتیة Self-Beliefs التی تُمکّن المُتَعَلِّم من تحویل قدراته العقلیة إلى مهارة للأداء الأکادیمی".

ویُعرّف التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا إجرائیًّا فی الدراسة الحالیة بأنه: سلسلة من العملیات التی یقوم خلالها طالب الصف الأول الثانوی باستخدام المهارات المناسبة لتخطیط تعلمه لفصل "الطلائعیات"، وتنفیذ خطته، وکذلک مراقبة تعلّمه وتقویمه، مع ضبطه للجوانب المعرفیة، وما وراء المعرفیة، والدافعیة، والسلوکیة المرتبطة به؛ بهدف تحقیق الأهداف المُخطط لها.

3-   مهارات التنظیم الذاتی للتعلم Self-Regulation of Learning Skills:

فی ضوء ما قُدّم من تعریفات للتعلّم المنظم ذاتیًّا، تُعرّف مهارات التنظیم الذاتی للتعلم إجرائیًّا فی الدراسة الحالیة بأنها: العملیات والإجراءات المُحددة التی یوظفها طالب الصف الأول الثانوی فی تعلمه؛ لیکون نشطًا، ویوجّهه نحو تحقیق أهدافه، وتشتمل على مجموعة المهارات المحددة فی هذه الدراسة؛ بوصفها مناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی، وهی: التخطیط ووضع الأهداف، وفعالیة الذات، والتفصیل، وطلب المساعدة، والمراقبة الذاتیة، والتقویم الذاتی، والبحث عن المعلومات، وإدارة الوقت، وتُقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی مقیاس مهارات التنظیم الذاتی للتعلم الذی أعدّه الباحث لهذا الغرض.

4-   قبول التَّعَلُّم النَّقَّال Mobile Learning Acceptance:

یُعرّف وانغ وآخرون (Wang et al., 2009, p. 93) قبول التَّعَلُّم النَّقَّال بأنه: "رغبة الفرد فی استخدام هذه التکنولوجیا الجدیدة مستقبلًا من عدمه، وهو ما قد یعتمد علیه نجاح التَّعَلُّم النَّقَّال". ویُعرفه لیو وآخرون (Liew et al., 2013, p. 1425) بأنه: "رغبة المُتَعَلِّم فی استخدام الأجهزة النقالة، وتطبیقات التَّعَلُّم النَّقَّال". ویُعرّف قبول التَّعَلُّم النَّقَّال إجرائیًّا فی الدراسة الحالیة بأنه: تصوّرات طالب الصف الأول الثانوی حول بعض الأبعاد المرتبطة بالتعلم النَّقَّال، والتی تؤثر فی رغبته ونیته السلوکیة فی استخدامه مستقبلًا، وتتمثل هذه الأبعاد فی: الأداء المتوقّع، والجهد المتوقّع، وطوعیة الاستخدام، والعوامل المُیسرة، والتأثیر الاجتماعی، ویُقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی مقیاس قبول التَّعَلُّم النَّقَّال الذی أعدّه الباحث لهذا الغرض.   

خطوات الدراسة وإجراءاتها:سارت الدراسة وفق الخطوات التالیة:

1-      تحدید مهارات التنظیم الذاتی للتعلم المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی، من خلال: دراسة الأدبیات والدراسات السابقة العربیة والأجنبیة التی تناولت مهارات التنظیم الذاتی للتعلم فی ضوء نموذج زیمرمان الاجتماعی المعرفی، وطبیعة طلاب هذا الصف، وآراء المتخصصین.

2-      تحدید أبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی، من خلال: دراسة الأدبیات والدراسات السابقة العربیة والأجنبیة التی تناولت أبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال فی ضوء نموذج النظریة الموحدة لقبول التکنولوجیا واستخدامها UTAUT، وطبیعة طلاب هذا الصف، وآراء المتخصصین.

3-      تحدید أُسس ومراحل الاستراتیجیة المُقترحة لتدریس الأحیاء القائمة على التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا وفق نموذج زیمرمان الاجتماعی المعرفی، من خلال: دراسة الأدبیات والدراسات السابقة العربیة والأجنبیة التی تناولت التَّعَلُّم النَّقَّال، والتَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا، وعلاقة ذلک بتدریس الأحیاء، وآراء المتخصصین.

4-      صیاغة موضوعات فصل "الطلائعیات"، وفق الاستراتیجیة المُقترحة، من خلال:

أ‌-      إعداد المواد التعلیمیة اللازمة للدراسة، وتشتمل على: دلیل المعلم، وکتاب الطالب فی محتوى موضوعات فصل "الطلائعیات"، وفقًا للاستراتیجیة المُقترحة.

ب‌-   استطلاع آراء مجموعة من المُحکّمین؛ للتأکد من صلاحیتهما، وإجراء التعدیلات المُقترحة؛ لیصبحا فی صورتهما النهائیة.

5-      قیاس فاعلیة الاستراتیجیة المُقترحة فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم، وأبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال لدى طلاب الصف الأول الثانوی، من خلال:

أ‌-      إعداد مقیاس مهارات التنظیم الذاتی للتعلم، والتأکّد من صدقه وثباته.

ب‌-  إعداد مقیاس قبول التَّعَلُّم النَّقَّال، والتأکّد من صدقه وثباته.

ت‌-  اختیار عینة الدراسة من طلاب الصف الأول الثانوی.

ث‌-  تطبیق أدوات الدراسة على الطلاب من عینة الدراسة قبلیًّا.

ج‌-   تنفیذ تجربة الدراسة؛ حیث یدُرّس فصل "الطلائعیات" باستخدام الاستراتیجیة المُقترحة.

ح‌-   تطبیق أدوات الدراسة على الطلاب من عینة الدراسة بعدیًّا.

خ‌-   استخراج النتائج، وتحلیلها، وتفسیرها.

6-      تقدیم التوصیات والبحوث المُقترحة فی ضوء نتائج الدراسة.

أهداف الدراسة: تهدف الدراسة الحالیة إلى:

1-      تحدید أسس ومراحل استراتیجیة مُقترحة لتدریس الأحیاء، قائمة على التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا، وفق نموذج زیمرمان الاجتماعی المعرفی لتنمیة مهارات التنظیم الذاتی وأبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال للتعلم لدى طلاب الصف الأول الثانوی.

2-      الکشف عن فاعلیة الاستراتیجیة المُقترحة فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم لدى طلاب الصف الأول الثانوی.

3-      الکشف عن فاعلیة الاستراتیجیة المُقترحة فی تنمیة قبول التَّعَلُّم النَّقَّال لدى طلاب الصف الأول الثانوی.

منهج الدراسة:استخدمت الدراسة الحالیة المنهجین: الوصفی، وشبه التجریبی؛ حیث اُستخدم المنهج الوصفی فی دراسة الأدبیات والدراسات السابقة ذات الصلة؛ بهدف تحدید أسس الاستراتیجیة المُقترحة وخطواتها، ومهارات التنظیم الذاتی للتعلم وأبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال المناسبین لطلاب الصف الأول الثانوی، والمُراد تنمیتها لدیهم، وإعداد أدوات الدراسة، کما اُستخدم المنهج شبه التجریبی؛ للوقوف على فاعلیة الاستراتیجیة المُقترحة القائمة على التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا وفق نموذج زیمرمان الاجتماعی المعرفی (المتغیر المستقل)، فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم وأبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال (المتغیرات التابعة). وقد أخذت الدراسة بتصمیم المجموعة الواحدة، عن طریق اختیار عینة الدراسة، ثم القیاس القبلی لمهارات التنظیم الذاتی للتعلم وأبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال، ثم تدریس فصل "الطلائعیات" باستخدام الاستراتیجیة المُقترحة، ثم القیاس البعدی للمتغیرات التابعة، وتحلیل البیانات؛ للوقوف على النتائج، والتحقّق من صحة فروض الدراسة، والإجابة عن أسئلتها.

فروض الدراسة:تسعى الدراسة الحالیة إلى التحقق من صحة الفروض التالیة:

1-      یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05)، بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی کل من القیاسین القبلی والبعدی لمقیاس التنظیم الذاتی للتعلم ومهاراته؛ لصالح القیاس البعدی.

2-      یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05)، بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی کل من القیاسین القبلی والبعدی لمقیاس قبول التَّعَلُّم النَّقَّال وأبعاده؛ لصالح القیاس البعدی.

أهمیة الدراسة: تتمثّل أهمیة الدراسة فیما قد تقدّمه لکل من:

1-      مخططی المناهج: قد تلفت أنظارهم إلى ضرورة الاهتمام باستراتیجیات توظیف التَّعَلُّم النَّقَّال الموجّه بنظریة التنظیم الذاتی للتعلم؛ لتحقیق الاستخدام الأمثل لهذه التکنولوجیا الرقمیة الحدیثة فی سیاق تعلیم الأحیاء وتعلّمها؛ بحیث تُسهم فی تنمیة قدرة المُتَعَلِّم على توجیه تعلّمه والتحکم فیه، ورغبته المستقبلیة فی استخدام الأجهزة النقالة للأغراض التعلیمیة.

2-      المعلمین: تُقدّم لهم نموذجًا إجرائیًّا لاستخدام استراتیجیة لتدریس الأحیاء توظّف تکنولوجیا التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا، مما قد یُسهم فی تحسین أدائهم التدریسی، ومسایرة الاتجاهات الحدیثة لطرق تعلیم الأحیاء وتعلّمها، وتنمیة مهارات التنظیم الذاتی وأبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال لدى طلابهم.

3-      المُتّعِلَّمِین: قد تساعدهم على تنمیة مهارات توجیه أهداف تعلمهم ومراقبتها وتقویمها، وضبط العوامل الشخصیة والسلوکیة والبیئیة لتعلمهم، وقبول واستخدام التَّعَلُّم النَّقَّال فی تعلمهم للأحیاء، وتعلمهم مدى الحیاة.

4-      مصممی بیئات التَّعَلُّم النَّقَّال: تزویدهم باستراتیجیة قد یُستفاد منها فی صیاغة بیئات للتعلم النَّقَّال المتمرکزة حول المُتَعَلِّم، والموجّه بنظریة التنظیم الذاتی للتعلم، وتصوّر طبیعة التفاعل والتواصل، وطرق عرض المحتوى، والتقویم فی مثل هذه البیئات.

5-      الباحثین: قد تُسهم فی إثراء البحوث والدراسات العربیة؛ نظرًا لندرة الدراسات العربیة التی تتناول استراتیجیات للتدریس قائمة على التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا بشکل عام، وفی تدریس الأحیاء بشکل محدد، وتلک التی تستخدم أنظمة إدارة التَّعَلُّم النَّقَّال، کما أنها قد تفتح للباحثین آفاقًا لدراسات أخرى تتناول توظیف الأجهزة النقّالة فی سیاق استراتیجیات تدریس حدیثة تقوم على نشاط المُتَعَلِّم وإیجابیته.

الإطار النظری للدراسة: (التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا فی تدریس الأحیاء، والتنظیم الذاتی للتعلم وقبول التَّعَلُّم النَّقَّال):

یهدف الإطار النظری إلى إلقاء الضوء على التَّعَلُّم النَّقَّال ونظام إدارته فی الدراسة الحالیة، والنموذج المستخدم لدراسة أبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال فی الدراسة الحالیة، وکذلک إلقاء الضوء على التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا، ونموذج زیمرمان الاجتماعی المعرفی، وصولًا إلى التعلم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا، ومهارات التنظیم الذاتی للتعلم، وعلاقه تدریس الأحیاء بالتعلم النَّقَّال والتَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا، ولتحقیق ذلک یستعرض الإطار النظری الأبعاد التالیة: أولًا: التَّعَلُّم النَّقَّال ونظام إدارته. ثانیًا: التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا. ثالثًا: التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا. رابعًا: مهارات التنظیم الذاتی للتعلم. خامسًا: التَّعَلُّم النَّقَّال والتَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا فی الأحیاء. سادسًا: قبول التَّعَلُّم النَّقَّال.

أولًا: التَّعَلُّم النَّقَّال ونظام إدارته:

على الرغم من حداثة التَّعَلُّم النَّقَّال، لکن الاستفادة منه تنمو بمعدلات کبیرة، ویرجع ذلک إلى ما یوفّره هذ النوع من طرق التعلیم والتَّعَلُّم من ممیزات وفوائد، إلى جانب الانتشار الواسع للأجهزة النقالة، وسهولة استخدامها، وتوافر عدد کبیر من التطبیقات المجانیة للأغراض التعلیمیة المتوافقة من أنظمة التشغیل المختلفة. ویصف بکاری وآخرون (Baccari et al., 2016) التَّعَلُّم النَّقَّال بأنه: استخدام التکنولوجیا اللاسلکیة للوصول إلى المادة التعلیمیة فی أی مکان وزمان. ویُعرّفه کوروس وألکان (Koruce & Alkan, 2011, p. 1926) بأنه: "أحد نماذج التَّعَلُّم عن بُعد، الذی صُمّم لمقابلة الحاجات التربویة بمساعدة الأجهزة النقالة، وظهور هذا النموذج التعلیمی من الممکن أن یُقدّم الکثیر من الفوائد للمتعلمین بما یوفّره من فرصة للتربیة المستقلة فی الوقت والبیئة".

ویُعرف التَّعَلُّم النَّقَّال بطرق متعددة، تسایر التطور المتسارع لمجاله وللأجهزة اللاسلکیة المرتبطة به؛ مما أدى إلى زوال تعریفاته المبکرة التی تضمّنت أجهزة معینة بزوال هذه الأجهزة أو تقادمها، وهی التعریفات التی تمرکزت حول التکنولوجیا أو التکنو- مرکزیة Techno-Centric؛ ومن ثمّ ظهرت اتجاهات أخرى لتعریف التَّعَلُّم النَّقَّال ترکّز على البنیات الأربعة المرکزیة له، وهی: علم التربیة، والأجهزة التکنولوجیة، والسیاق، والتفاعلات الاجتماعیة (Crompton et al., 2016). ویُحدّد لی وأنغ (Li & Wang, 2017) أیضًا أربعة مرتکزات یجب أن تؤخذ فی الاعتبار عند تعریف التَّعَلُّم النَّقَّال، وهی: 1- الترکیز على التکنولوجیا. 2- الترکیز على التغیرات فی التعلیم والتَّعَلُّم المترتبة على خاصیة التنقل. 3- المزج بین الترکیز على التکنولوجیا والتغیرات فی التعلیم والتَّعَلُّم. 4- وصف السلوک، مثل: تبادل الأفکار بین الطلاب؛ ومن ثم یُعرّف الباحث التَّعَلُّم النَّقَّال بأنه: طریقة للتعلیم والتَّعَلُّم تُستخدم فیها الأجهزة النقالة؛ للوصول إلى المحتوى التعلیمی، والتفاعل مع المعلم والأقران، ومشارکة مصادر التَّعَلُّم، ومراقبة وتقییم نواتجه، وذلک فی أی مکان وزمان، وفق حاجات المُتَعَلِّم وظروفه، داخل المؤسسة التعلیمیة أو خارجها.

ولحدوث عملیة التفاعل فی سیاق التَّعَلُّم النَّقَّال فی أی مکان وزمان، یحتاج المُتَعَلِّم إلى أحد الأجهزة النقالة؛ بوصفها أدوات لهذا النوع من التَّعَلُّم، وهی أجهزة بث واستقبال لاسلکیة تُدار من خلال أنظمة للتشغیل، وتحمل تطبیقات مختلفة، ومن أمثلة هذه الأجهزة: الحواسب المحمولة Notebook, Ultrabook، والحواسب اللوحیة Tablet, iPad، والأجهزة المساعدة الرقمیة PDAs، والهواتف الخلویة، والهواتف الذکیة، وأجهزة الألعاب، وأجهزة التصویت الإلکترونی، والقارئات الإلکترونیة، ومشغلات الوسائط Media Players (السعید وکابلی، 2013; سالم، 2006; خمیس، 2004; Tsihouridis & Batsila, 2017). وتتمیّز هذه الأجهزة بالتنقل، والمرونة، وصغر الحجم؛ وبالتالی تُمکن المُتَعَلِّم من التواصل مع غیره من أطراف العملیة التعلیمیة، والتحرک بمصاحبة تعلمه، والوصول إلى مصادر المعرفة، بینما یغیّر موقعه الفیزیائی؛ لیتمکّن من الوصول إلى عناصر محتوى التَّعَلُّم النَّقَّال بصیغه المختلفة (مثل: النصوص، وملفات الصوت أو الفیدیو وغیرها، والتی قد تنظّم فی تطبیقات مخصّصة للأجهزة النقالة)؛ ومن ثم تُمکنه من التَّعَلُّم داخل المؤسسة التعلیمیة، واستکمال تعلمه خارجها (Oyelere et al., 2017; Baccari et al., 2016)، وقد وفّرت هذه الأجهزة عددًا من الخدمات للعملیة التعلیمیة، من أهمها (السعید وکابلی، 2013): خدمة الرسائل القصیرة SMS، وخدمة رسائل الوسائط المتعددة MMS، وخدمة البلوتوث Bluetooth، وخدمة الواب WAP (هو برتوکول التطبیقات اللاسلکیة للربط بشبکة الإنترنت)، وغیرها.

وبهدف الکشف عن فاعلیة التَّعَلُّم النَّقَّال فی تنمیة بعض المتغیرات المرغوبة، استخدم الباحثون عددًا من التطبیقات بوصفها أشکالًا للتعلم النَّقَّال، على سبیل المثال استخدم السعید وکابلی (2013) الواتس آب WhatsUp القائم على خدمة الرسائل القصیرة SMS، وخدمة رسائل الوسائط المتعددة MMS، واستخدم مهدی (Mahdi, 2014) خدمة الرسائل القصیرة SMS، أما الراوی (2016) فقد استخدم برنامج المحادثة فایبرViber، وواتس آب WhatsUp، وأخیرًا استخدم رمزی (2016) التطبیق المخصّص للأجهزة النقالة من نظام إدارة التَّعَلُّم الإلکترونی مودل Moodle. وتجدر الإشارة هنا إلى أن أغلب أنظمة إدارة التَّعَلُّم الإلکترونی LMS التجاریة أو المجانیة تتوفّر منها إصدارات مُخصصة للأجهزة النقالة، ومن أمثلتها: التطبیق المخصّص للأجهزة النقالة من نظام إدارة التَّعَلُّم الإلکترونی بلاک بورد Blackboard Mobile Learn، وتطبیق مودل المشار إلیه عالیه، وتقوم هذه الإصدارات بالوظائف الأساسیة للنظام، وتتفاوت فی مدى جودتها، وسهولة استخدامها، وعدد الوظائف والأدوات التی توفّرها للأجهزة النقالة مقارنة بالنسخة الأصلیة من نظام إدارة التَّعَلُّم الإلکترونی.

وتعمل هذه التطبیقات أو الإصدارات المخصصة للأجهزة النقالة من أنظمة إدارة التَّعَلُّم الإلکترونی بوصفها أنظمة لإدارة التَّعَلُّم النَّقَّال Mobile Learning Management System “M-LMS”، وهی تراعی الخصائص الممیزة للتعلم النَّقَّال، وتُقدّم حلًّا لکثیر من المشکلات المتعلّقة بتکییف المحتوى الإلکترونی مع الأجهزة النقالة، کالصعوبات الفنیة التی یشیر إلیها بکاری وآخرون (Baccari et al., 2016)، مثل: صغر حجم الشاشة، أو نطاق العرض للأجهزة النقالة، وکذلک تغیّر "سیاق" التَّعَلُّم، کما توفّر محتوى وسائط متعددة ملائمًا للتعلم عبر الأجهزة النقالة؛ ومن ثمَّ فإن المرحلة الجدیدة للتعلّم عن بُعد - کما یصفها بکاری وآخرون (Baccari et al., 2016) - هی من التَّعَلُّم الإلکترونی إلى الأنظمة النقّالة الجدیدة. ومن أنظمة إدارة التَّعَلُّم الإلکترونی التی أطلقت نسخة منها لإدارة التَّعَلُّم النَّقَّال؛ نظام فصل جوجل الدراسی.

وفصل جوجل الدراسی Google Classroom هو نظام مجانی لإدارة التَّعَلُّم الالکترونی Learning Management System "LMS"، قائم کلیًّا على الحوسبة السحابیة Cloud-Based، وهو حدیث نسبیاً؛ حیث أُطلق فی العام 2014م، عندما أُضیف إلى حزمة تطبیقات جوجل التعلیمیة Google Apps for Education (Hemrungrote, Jakkaew & Assawaboonmee, 2017; Riley, 2017; Shaffner & Hyland, 2017; Shaharanee, Jamil & Rodzi, 2016)، ویتمیّز بسهولة الاستخدام User-Friendly، وسرعة أدائه، مقارنة بغیره من أنظمة إدارة التَّعَلُّم الإلکترونی المجانیة أو التجاریة، کما یتمیّز بملائمته لمختلف الأجهزة الثابتة والنقالة (Riley, 2017; Shaffner & Hyland, 2017). ویُعرّف شافنر وهیلاند (Shaffner & Hyland, 2017, p. 146) فصل جوجل الدراسی بأنه: "تطبیق برمجی لإدارة، وتوثیق، ومتابعة، وتقدیم التقاریر، وتوصیل محتوى المقررات، صُمّم لخدمة المقررات التی تُقدم فی المدرسة، ولیس لیحلّ محلها"؛ أی أنه أداة مناسبة للتعلم المدمج Blended Learning، الذی یدمج التَّعَلُّم الإلکترونی بالتعلم التقلیدی وجهًا لوجه.

والتطبیق المخصص للأجهزة النقّالة من هذا النظام یُطلق علیه الفصل الدراسی النَّقَّال لجوجل Google Classroom Mobile Apps، الذی یعمل بوصفه نظامًا لإدارة التَّعَلُّم النَّقَّال M-LMS، وهو المستخدم فی الدراسة الحالیة لمبررات سیأتی ذکرها، ویتیح هذه التطبیق الوظائف نفسها التی یقدمها فصل جوجل الدراسی؛ لکنها عبر الأجهزة النقالة، بواجهة نقّالة سهلة الاستخدام، ومناسبة لخصائص الأجهزة النقالة، بحیث تُوفّر تحکّمًا کاملًا من خلال هذه الأجهزة. ویدعم التطبیق اللغة العربیة، وعددًا کبیرًا من اللغات، وهو مجانی للأجهزة التی تعمل بنظام الأندروید Android، وکذلک الآیفون iPhone من آبل Apple بنظام التشغیل آی iOS (آی أو إس). ومن الوظائف التی یُقدّمها هذا النظام ما یلی: إمکانیة تقدیم المحتوى للمتعلمین بصیغ مختلفة، وإتاحة التواصل والتفاعل ومشارکة المصادر بین المعلم والمتعلمین بکل بسهولة وسرعة، وسهولة نشر الفیدیوهات التعلیمیة، وإرسال الإعلانات للمتعلمین سواء داخل الفصل النَّقَّال أو بالبرید الإلکترونی، وطرح الأسئلة والتعلیق علیها من جانب المعلم أو المتعلمین، وتوزیع المهام، وتقییم تقدّم المتعلمین، ویمکن للمعلم إنشاء الواجبات، ومتابعة من انتهى منها من المتعلمین، وتقدیر درجاتهم، وتقدیم تغذیة راجعة فوریة (Hemrungrote et al., 2017; Ramadan, 2017; Shaffner & Hyland, 2017; Longo, 2016; Shaharanee et al., 2016).

ومع أن نظام فصل جوجل الدراسی للأجهزة الثابتة والنقالة یقدّم أغلب الوظائف التی یقدّمها غیره من أنظمة إدارة التَّعَلُّم الإلکترونی والنقال؛ فإنه یضیف بعض الممیزات المهمة، مثل: إمکانیة دمج أی من خدمات جوجل الأخرى فی الفصل الإلکترونی أو النَّقَّال بکل سهولة ویسر، مثل: مواقع جوجل Sites، وبرید جوجل الإلکترونی Gmail، ومفکّرة جوجل Calendar، ودردشة فیدیو جوجل Hangouts، ورسوم جوجل Drawing، ومستندات جوجل Docs (بما یسمح بالتعاون والتشارک فی ملف واحد)، وملاحظات جوجل Keep (التی تسمح للمتعلمین بتدوین ملاحظات بأشکال مختلفة على لاصقات افتراضیة)، ونماذج جوجل Forms لإنتاج الاستبیانات، وعروض جوجل التقدیمیة Slides (بما یُمکّن المتعلمین من المشارکة فی إنشاء أعمالهم وعرضها)، وتضمین أی فیدیو من یوتیوب YouTube کذلک.

کما یُوفّر هذا النظام وظیفة مهمة، وهی قیامه بحفظ جمیع الملفات المستخدمة فی الفصل النَّقَّال أو الإلکترونی على مُشغّل جوجل Google Drive بشکل تلقائی فی حساب المستخدم، وفی مجلد یحمل اسم الفصل الدراسی النَّقَّال أو الإلکترونی (Shaffner & Hyland, 2017; Ramadan, 2017; Riley, 2017)؛ مما ییسّر مشارکة المصادر، وتبادل الملفات؛ وبهذا فإن فصل جوجل النَّقَّال یُقدّم حلًّا لأحد أهم المشکلات التی تواجه التَّعَلُّم النَّقَّال، وهی ضعف إمکانیة التخزین فی تطبیقات التَّعَلُّم النَّقَّال مقارنة بالتعلم الإلکترونی، والتی ترجع إلى محدودیة مساحة التخزین فی الأجهزة النقالة. أضف إلى ما سبق من ممیزات لهذا النظام، سهولة قیام المعلم بإعداد الفصل النَّقَّال، فکل ما یحتاج إلیه هو برید إلکترونی على Gmail؛ ومن ثم إنشاء أی عدد من الفصول، بحیث یختار المُتَعَلِّم أی فصل دراسی یرغب فی الانضمام إلیه، مع إمکانیة تشارک أکثر من معلم فی فصل واحد، ودعوة الطلاب للفصل، أو تزویدهم برمز الفصل للانضمام له، وسهولة تقسیم المحتوى الدراسی؛ بحیث یتفاعل المُتَعَلِّم مع أی منها حسب خطته، وتنظیمه الذاتی لتعلمه، ویمکن للمعلم رؤیة جمیع تعلیقات المتعلمین، وحذفها، أو عدم السماح لهم بالتعلیق. وبناء على ذلک، فإن نظام فصل جوجل - سواء الإلکترونی أو النَّقَّال - قد یوفّر بدیلًا مناسبًا ومنافسًا قویًّا لغیره من الأنظمة شائعة الاستخدام، التجاریة منها والمجانیة.

إن جمیع هذه الوظائف التی یوفّرها نظام إدارة التَّعَلُّم النَّقَّال M-LMS لجوجل عبر الأجهزة النقالة، تُمکّن المُتَعَلِّم من متابعة تعلمه داخل الفصل المدرسی أو خارجه، والتنقل أثناء عملیة التَّعَلُّم، وتغییر موقعه الفیزیائی مستخدمًا الأجهزة النقالة فی متابعة محتوى دروسه، وواجباته، وأنشطة تعلمه، واختباراته، کما تُمکّن المُعلم من استخدام جمیع وظائف النظام من خلال الأجهزة النقالة، والتعامل مع المتعلمین - أفرادًا أو مجموعات صغیرة - وتعزیز تعلمهم للإتقان، وإنشاء الواجبات وتنظیمها بسرعة کبیرة، وتقدیم التغذیة الراجعة للمتعلمین، والتعامل مع بطیئی التَّعَلُّم منهم؛ حتی یصبحوا قادرین على ملاحقة زملائهم (Shaffner & Hyland, 2017; Baccari et al., 2016; Shaharanee et al., 2016).

وقد أظهرت دراسة شاهرانی وآخرین (Shaharanee et al., 2016) أن فصل جوجل الدراسی أداة فعّالة للتعلم النشط Active Learning، بالإضافة إلى رضا المتعلمین من عینة الدراسة عن هذا النظام، وأکّدت الدراسة إمکانیة استخدامه بوصفه أداة معرفیة داعمة للتحوّل إلى فصل متمرکز حول المُتَعَلِّم، لیصبح مشارکًا نشطًا، وممارسًا للاستقصاء، والحوار، والتفکیر الإبداعی. وقد أظهرت دراسة العمور (2016) فاعلیة استخدام فصل جوجل الدراسی فی تدریس وحدة "الدم" فی تنمیة المفاهیم العلمیة الأحیائیة والدافعیة نحو تعلم الأحیاء ومهارات العمل التشارکی لدى طلاب الصف العاشر، کما أن الطلاب الذین استخدموا الهاتف النَّقَّال کانوا أکثر دافعیة للتعلم. واستخدمت دراسة همرنجروت وآخرین (Hemrungrote et al., 2017) غرفة صف جوجل فی تنفیذ التَّعَلُّم الموجه ذاتیًّا Self-Directed، وأکّدت دراسة لونغو (Longo, 2016) قدرة فصل جوجل الدراسی على دعم تعلّم العلوم، وتنمیة مهارات الاستقصاء، والتفکیر الناقد لدى المتعلمین من تلامیذ المرحلة المتوسطة.

ویرجع اختیار نظام فصل جوجل النَّقَّال فی الدراسة الحالیة إلى کونه مجانیًّا، وداعمًا للغة العربیة، ومتوافقًا مع أنظمة التشغیل المختلفة للأجهزة النقالة، کما أنه یُوفّر جمیع وظائف أنظمة إدارة التَّعَلُّم الإلکترونی السابق استعراضها؛ من توصیل للمادة العلمیة، وتواصل بین أطراف العملیة التعلمیة، وتقویم الطلاب ومتابعتهم. وبالإضافة إلى ذلک، فإن سهولة استخدامه، وواجهته المألوفة، لا تحتاج إلى وقت کبیر للتدریب على استخدامه من جانب المعلم أو الطلاب من عینة الدراسة؛ مما یجعله مناسبًا لطلاب الصف الأول الثانوی. وبناء على ما سبق؛ فإن هذا النظام بما یشمله من أدوات، ویُوفّره من وظائف، یمکن استخدامه فی تنفیذ الاستراتیجیة المُقترحة القائمة على التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا فی الدراسة الحالیة.

ثانیًا: التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا:

یُعرّف الباحث التعلم المنظم ذاتیًّا SRL بأنه: مجموعة من العملیات التی یقوم خلالها المُتَعَلِّم بتخطیط تعلمه، وتوجیهه، ومراقبته، وتقویمه، وضبط العوامل الشخصیة، والبیئیة، والسلوکیة المؤثرة فی تعلمه من أجل تحقیق أهدافه. ویُعرّفه الرباط (2015، ص 84) بأنه: "العملیة التی یقوم فیها المتعلمون بتنشیط سلوکیاتهم ومعارفهم المرتبطة بمهارات معینة، من خلال فحص بیئاتهم باستخدام العدید من الاستراتیجیات التی تُسهم فی تنمیة وعیهم الذاتی بالمعرفة وتعدیل أدائهم". وقد نشأت بحوث التنظیم الذاتی للتعلم فی إطار المساعی المتعلّقة بفهم الآلیات التی یتبعها المُتَعَلِّم لإتقان عملیات تعلمه، وتفسیر الجهد المبذول من جانبه (Bruso & Stefaniak, 2016; Zimmerman, 2008)، وقد رکّزت الدراسات المبکرة فی هذا المجال على الجوانب المعرفیة والسلوکیة، مثل: المراقبة، وإدارة وقت التَّعَلُّم، ثم اهتمت الدراسات بالمکوّنات المعرفیة، والدافعیة، والانفعالیة، والسیاقیة، وأخیرًا فقد رکّزت الدراسات الأحدث على دور الأهداف، ومُعتقدات الفعالیة الذاتیة، والمُخرجات المتوقّعة، وغیرها (Asikainen et al., 2017).

وکما سبقت الإشارة فی مقدمة الدراسة؛ فإن التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا هو استخدام لنظریة التنظیم الذاتی فی مجال التَّعَلُّم، وأن نظریة التنظیم الذاتی نشأت من النظریة الاجتماعیة المعرفیة  لبندورا Bandura. وتجدر الإشارة هنا إلى وجود عدد کبیر من نماذج التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا، ولکل منها منطلقات وأسس نظریة مختلفة، ومن أمثلة هذه النماذج: نموذج بتلر Butler، ونموذج بریسلی Pressley، ونموذج بوکارتس Boekaerts، ونموذج واین وبیری Winne & Perry، وغیرها. ومن النماذج التی تستند إلى النظریة الاجتماعیة المعرفیة لبندورا؛ نموذج  بنترتش Pintrich، وکذلک نموذج زیمرمان Zimmerman وهو الذی تستند إلیه الدراسة الحالیة. وتشترک معظم هذه النماذج فی أربعة افتراضات أساسیة، وهی (Bruso & Stefaniak, 2016; Moos & Bonde, 2016): 1- المُتَعَلِّم مشارک نشط فی عملیة التَّعَلُّم، وفی بناء معرفته، وأهدافه واستراتیجیاته، 2- یمکن للمتعلّم ضبط الجوانب المعرفیة، والدافعیة، والسلوکیة، المرتبطة بتعلمه، 3- یحدّد المُتَّعَلِّم مدى توجّه عملیة تعلّمه نحو تحقیق الأهداف المطلوبة فی ضوء محکات محددة؛ ومن ثمّ یحدّد مدى حاجته لإدخال تعدیلات على هذه العملیة؛ فالسلوک المعرفی لدى المُتَعَلِّم المنظم ذاتیًّا یکون موجهًا نحو الهدف Goal Directed، فهو یقوم بوضع أهداف تعلّمه، ویراقب التقدّم نحوها، ویُعدّل سلوکه لتحقیقها إذا دعت الحاجة، 4- أنشطة التنظیم الذاتی للمتعلم تعمل کوسیط Mediator بین أدائه والعوامل السیاقیة والخصائص الشخصیة؛ ومن ثم تُؤثر فی أدائه. ویصف موس وبوند (Moos & Bonde, 2016) هذه الافتراضات بأنها الأساس لمختلف المداخل النظریة المُفسرة للتعلم النشط.

وقد أکّد بندورا Banduraأهمیة عملیات التنظیم الذاتی من خلال نظریته الاجتماعیة المعرفیة، وأشار إلى قدرة المُتَعَلِّم على ضبط سلوکه، من خلال تصوّراته عن نفسه واعتقاداته عن النتائج المترتبة على جهده؛ ولهذا فإن نماذج التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا القائمة على هذه النظریة تهتم بمعتقدات المُتَعَلِّم عن نفسه، التی تنعکس على جهده فی تنظیم تعلمه، وطریقة تأثره بنتائج هذا الجهد (الرباط، 2015؛ Bruso & Stefaniak, 2016)، کما أکّد بندورا Bandura أهمیة التفاعل الاجتماعی فی اکتساب المُتَعَلِّم واستخدامه لاستراتیجیات التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا (إبراهیم، 2013)، وحدّدت نظریته الاجتماعیة المعرفیة ثلاث عملیات فرعیة للتنظیم الذاتی، وهی: 1- الملاحظات الذاتیة Self-Observations: وهی تَتَبع المُتَعَلِّم لجانب محدد من تعلمه، 2- إصدار أحکام عن الذات Self-Judgments: وهی مقارنة أدائه بمحک محدد، 3- الاستجابة الذاتیة Self-Reactions: وهی الاستدلالات السلوکیة والدافعیة التی یصل إلیها المُتَعَلِّم بتأثیر مخرجات أدائه (Zimmerman & Schunk, 2011).

واستنادًا إلى النظریة الاجتماعیة المعرفیة وُصفت ثلاثة عوامل بأنها محدّدات رئیسة للتعلم المنظّم ذاتیًّا، ترتبط بالفرد والبیئة والسلوک، ویوجد بین هذه المحددات علاقة حتمیة متبادلة ومتفاعلة فیما یُعرف بالحتمیة التبادلیة الثلاثیة، وتشتمل هذه المحددات على: 1- المحددات الشخصیة أو الذاتیة: وهی العوامل الخفیة التی یستخدمها المُتَعَلِّم لتنظیم تعلمه، وتشتمل على فعالیة الذات، والمعرفة، والعملیات ما وراء المعرفیة، والأهداف، والحالة الانفعالیة، وقد عدّت النظریة الاجتماعیة المعرفیة أن فعالیة الذات Self-Efficacy هی العامل الأهم بین هذه المحددات الشخصیة، 2- المحددات السلوکیة: التی تتفاعل مع العملیات الشخصیة من خلال المحددات البیئیة، وتتضمن ما یبذله المُتَعَلِّم من جهد لملاحظة ذاته وتقویمها، والتفاعل ذاتیًّا معها، 3- المحددات البیئیة: وهی البیئة الاجتماعیة، والخصائص المادیة لبیئة التَّعَلُّم، وتتضمّن: البیئة المادیة، والخبرة الاجتماعیة، والمصادر الوالدیة (إبراهیم، 2013؛ الطیب، 2012).

وکما جاء فی مقدمة الدراسة الحالیة؛ فإن زیمرمان Zimmerman استند إلى نظریة بندورا الاجتماعیة المعرفیة للتعلم المنظم ذاتیًّا، ونموذجه للحتمیة التبادلیة الثلاثیة، واقترح نموذج زیمرمان ثلاثی المراحل للتنظیم الذاتی، الذی یُطلق علیه النموذج الاجتماعی المعرفی Social-Cognitive Model of SRL (شکل رقم 1)، وهو النموذج الذی تستند إلیه الدراسة الحالیة فی فهم التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا وعملیاته. ویمیز هذا النموذج ثلاثة مراحل للتعلم المنظم ذاتیًّا، وهی: 1- مرحلة التدبر أو الإعداد، 2- مرحلة الأداء، 3- مرحلة التأمل الذاتی، وخلال هذه المراحل یدخل المُتَعَلِّم فی حلقة من التغذیة الراجعة حتى یحقق أهدافه، ویُلاحظ من شکل رقم (1) أن کل مرحلة من المراحل الثلاث تنقسم إلى فئتین، یندرج تحت کل فئة منها عدد من العملیات الفرعیة، وفیما یلی شرح لهذه المراحل الثلاث، وعملیاتها الفرعیة وفق نموذج زیمرمان الاجتماعی المعرفی (Gresch et al., 2017; Matzat & Vrieling, 2016; Moos & Bonde, 2016; DiBenedetto & Zimmerman, 2013):

1-      مرحلة التدبر أو الإعداد Forethought Phase: وهی مرحلة تسبق القیام بالمهمة؛ حیث یقوم المُتَعَلِّم بتحلیل هذه المهمة، ویضع الأهداف، ویختار الاستراتیجیات اللازمة لإنجازها.

وعملیات هذه المرحلة یحدّدها نموذج زیمرمان Zimmerman فی فئتین رئیسیتین، وهما:

أ‌-      الفئة الأولى: تحلیل المهمة Task Analysis: وفی هذه المرحلة الفرعیة یضع المُتَعَلِّم أهدافه، ویخطّط لتحقیقها، وتشتمل على عملیتین فرعیتین: 1- وضع الأهداف Goal Setting، 2- التخطیط الاستراتیجی Strategic Planning، وتُوصف العملیة الفرعیة للتخطیط الاستراتیجی بأنها محوریة فی العملیة الدائریة للتعلم المنظم ذاتیًّا، لأن المُتَعَلِّم یستخدمها لتوجیه مسار تعلمه وأعماله اللاحقة، مثل: تحدید موضوعات تعلّمه التالیة.

ب‌-  الفئة الثانیة: معتقدات الدافعیة الذاتیة Self-Motivational Beliefs: وفیها: تتأثر دافعیة المُتَعَلِّم بأربعة مُتغیرات، وهی: معتقدات الفعالیة الذاتیة Self-Efficacy Beliefs، والمُخرجات المتوقّعة Outcome Expectations، والاهتمام الداخلی Intrinsic Interest، وتوجّه الهدف Goal Orientation.

2-      مرحلة الأداء Performance Phase: وفی هذه المرحلة یقوم المُتَعَلِّم بأداء المهمة حتى یحقّق أهدافه، وتستخدم فیها استراتیجیات تهدف إلى تحقیق الأداء الأمثل، مثل: (التلخیص، وتدوین الملاحظات، وترکیز الانتباه، والتعلیمات الذاتیة)، ویکون للمراقبة ما وراء المعرفیة Metacognitive Monitoring دور مهم فی إنجاز هذه المرحلة، فمن خلال مقارنة المعرفة الحالیة بالهدف من مهمة التَّعَلُّم تنشأ تغذیة راجعة داخلیة، تُمکن المُتَعَلِّم من التنظیم والتحکّم فی أدائه للمهمة، فهی مرحلة تتضمّن المراقبة الذاتیة، والتحکّم الذاتی لضمان الأداء الفعّال.

وعملیات هذه المرحلة یحدّدها نموذج زیمرمان Zimmerman فی فئتین رئیسیتین، وهما:

أ‌-      الفئة الأولى: التحکّم الذاتی Self-Control: وتشتمل عملیاتها الفرعیة على استراتیجیات مختلفة، مثل: التعلیمات أو الإرشادات الذاتیة Self-Instruction، والتخیّل Imagery، وترکیز الانتباه Attention Focusing، وغیرها من الاستراتیجیات المرتبطة بالمهمة Task Strategies، مثل: إعادة القراءة Rereading، والتحدید بالخطوط Underlining، وتدوین الملاحظات Note-Taking، والتسمیع Rehearsing، واختبار الفرد لنفسه.

ب‌-  الفئة الثانیة: ملاحظة الذات Self-Observation: وتشتمل عملیاتها الفرعیة على السجلات الذاتیة Self-Recording، والمراقبة ما وراء المعرفیة.

3-      مرحلة التأمل الذاتی Self-Reflection Phase: حیث یتأمل المُتَعَلِّم ذاتیًّا فی جودة أدائه، ویصیغ أحکامه، وردود أفعاله، ویصل إلى استنتاجات تتعلّق بمهامه المستقبلیة، (مثل: وضع أهداف جدیدة)، ویمیل التقویم الذاتی فی هذه المرحلة إلى الفردیة؛ حیث یتأمل المُتَعَلِّم کلًّا من أدائه ومحکات التقییم Assessment Criteria على السواء، کما تؤثر الخبرات الانفعالیة للمتعلم فی هذه المرحلة على توجهاته الدافعیة المستقبلیة.

وعملیات هذه المرحلة یحدّدها نموذج زیمرمان Zimmerman فی فئتین رئیسیتین، وهما:

أ‌-      الفئة الأولى: إصدار أحکام عن الذات Self-Judgments: وفیها یقوم المُتَعَلِّم بتقویم أدائه ذاتیًّا Self-Evaluation، ویستخدم العزو السببی Causal Attribution لتفسیر مُخرجات أدائه.

ب‌-  الفئة الثانیة: الاستجابة الذاتیة Self-Reaction: وتشتمل عملیاتها الفرعیة على: 1- الرضا الذاتی Self-Satisfaction، وهو مدى رضا المُتَعَلِّم عن نتائج تعلمه، 2- نوع استجابة المُتَعَلِّم؛ على نحو تکیفی أو دفاعی. ویُوصف الرضا الذاتی بأنه عملیة فرعیة مهمة وأساسیة فی دورة النموذج الثلاثیة؛ لأنه یربط الاستجابة الذاتیة بعملیات مرحلة التدبر (الإعداد) لدورات التَّعَلُّم المستقبلیة.

وبدلالة هذه المراحل الثلاثة، یُعرّف بنترتش Pintrich التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا بأنه: "عملیة موجهة نحو الهدف Goal-Oriented Process، تنطلق من مرحلة التدبر أو الإعداد عبر المراقبة الذاتیة والتحکم الذاتی إلى التأمل الذاتی" (Matzat & Vrieling, 2016).

ویوصف المُتَعَلِّم المنظم ذاتیًّا بأنه قادر على توظیف المصادر المتاحة لبدء مهمة ما، وتنفیذها، وإکمالها، والتأمل فی هذه العملیة (Wenxiao, 2017)، فهو یلتزم بخطة واضحة فی تعلمه، وترکّز انتباهه وجهده على المعلومات والمهام التی تدعم تحقیقه لأهدافه، فهو یتصف بمقاومة التشتت، وفعالیة الذات، والدافعیة المرتفعة، ومراقبة تعلمه، کما یمتلک مخزونًا کبیرًا من الاستراتیجیات المعرفیة وما وراء المعرفیة، وقدرة على تقییم استراتیجیات تعلّمه، ومرونة تجعله قد یُعدّلها فی ضوء التغذیة الراجعة المتوفّرة له، والبحث عن المعلومات والمساعدة، والتحکّم فی الوقت، والسعی إلى النجاح فی المهام التی تتطلّب نوعًا من التحدی، والتی ینتج عنها تعلم ذو معنى (الرباط، 2015؛ إبراهیم، 2013؛McLellan & Jackson, 2017; Bruso & Stefaniak, 2016).

ثالثًا: التَّعَلُّم النَّقَّال المنظّم ذاتیًّا:

یؤکد الباحثون أن بیئات التَّعَلُّم القائمة على التکنولوجیا الرقمیة الناجحة تستند إلى التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا SRL؛ وهذا ینسحب على بیئات التَّعَلُّم عبر الویب (یؤکد ذلک:Persico & Steffens, 2017; Cho & Yoo, 2016; Dabbagh & Kitsantas, 2013)، وبیئات التَّعَلُّم النَّقَّال (یؤکد ذلک: Zheng et al., 2016; Sha et al., 2012). ویصف (Chatzara et al., 2016) بیئات التَّعَلُّم الرقمیة الناجحة بأنها بیئات یمارس فیها المتعلمون التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا، ویکون علیهم امتلاک الصفات التالیة: 1- الدافعیة للتوجّه نحو الهدف، والفعالیة الذاتیة، 2- إدارة الوقت والبیئة، 3- طلب المساعدة. ویُحدّد دابا وکیتسانتاس (Dabbagh & Kitsantas, 2013) بعض أدوات أنظمة إدارة التَّعَلُّم الالکترونی التی یمکنها المساهمة فی ممارسة التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا، وتجد الإشارة هنا إلى أن هذه الأدوات متوفرة فی النظام المستخدم فی الدراسة الحالیة؛ لکنها عبر الأجهزة النقالة، ومن ثم یُمکن الاستفادة من العرض التالی فی توجیه عمل هذه الأدوات لتنمیة مهارات محددة للتنظیم الذاتی للتعلم فی الدراسة الحالیة؛ حیث یُصنف دابا وکیتسانتاس (Dabbagh & Kitsantas, 2013) هذه الأدوات فی خمس فئات، ویُحدّد المهارات التی یمکن ممارستها والتدریب علیها باستخدامها، وذلک کما یلی:

1-      أدوات إنشاء المحتوى وتوصیله: وهی أدوات لتوصیل المحتوى التعلیمی، والتعامل مع مصادر التَّعَلُّم، وهذه الأدوات یمکنها المساعدة على ممارسة مهارات: وضع الأهداف، واستراتیجیات المهمة، والتقویم الذاتی.

2-      أدوات التواصل والتعاون: وهی أدوات تسمح بالتواصل المتزامن وغیر المتزامن، مثل: منتدیات المناقشة، والدردشة Chat، وتبادل الملفات، والبرید الالکترونی، وهذه الأدوات یمکنها المساعدة فی ممارسة مهارات: وضع الأهداف، وطلب المساعدة، وإدارة الوقت.

3-      أدوات الإدارة: وهی أدوات إدارة المقرر الرقمی، مثل: إتاحة المقرر للضیوف، ومدة عرض المقرر، وإتاحة أدوات النظام المختلفة للمتعلمین والمعلمین، ویمکن لهذه الأدوات المساعدة على ممارسة مهارات: المراقبة الذاتیة، وطلب المساعدة.

4-      أدوات التَّعَلُّم: التی تسمح باستکشاف المصادر القائمة على الویب، وبناء بیئة للتعلّم الشخصی، مثل: القاموس، وأدوات البحث، وخاصیة العلامات المرجعیة، والمکتبات الرقمیة، وقواعد بیانات الصور، ویمکن لهذه الأدوات المساعدة على ممارسة استراتیجیات المهمة.

5-      أدوات التقییم: مثل: أدوات الاختبارات، والتقویم الحقیقی، وهذه الأدوات یمکنها المساعدة على اختیار استراتیجیات المهمة، وممارسة مهارات المراقبة الذاتیة، والتقویم الذاتی.

ومن نماذج التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا؛ نموذج شا وآخرون (Sha et al., 2012) والذی یوجد فی مرکزه خصائص المُتَعَلِّم التی تعمل بوصفها قوة موجهة داخلیة لتحفیز عملیات التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا واستمرارها، وتشتمل خصائص المُتَعَلِّم على: الجانب المعرفی، والخبرة السابقة، والدافعیة، والوعی ما وراء المعرفی، والمعتقدات الابستمولوجیة وغیرها، ویتضمّن النموذج ثلاثة أرکان، الأول: عملیات التَّعَلُّم النَّقَّال، واستراتیجیات التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا، الثانی: أنشطة التَّعَلُّم النَّقَّال التی تستخدم الأجهزة النقالة کأدوات اجتماعیة ومعرفیة وما وراء معرفیة، الثالث: مساعدة المُتَعَلِّم الاجتماعیة والتربویة للتعلم باستقلالیة، ویصفون "حریة المُتَعَلِّم" بأنها الخاصیة الأهم فی بیئة التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا، ویُقصد بها منح المُتَعَلِّم درجة من الحریة فی: وضع الأهداف، ومراقبة عملیات التَّعَلُّم وأنشطته، وضبطها، وتقویمها.

رابعًا: مهارات التنظیم الذاتی للتعلم:

لتحدید مهارات التنظیم الذاتی للتعلم من وجهة نظر أکبر المُنظّرین فی هذا المجال؛ استعرض جنسن وآخرون (Jansen et al., 2017) مهارات التنظیم الذاتی للتعلم التی تقیسها المقاییس الأربعة الأکثر شهرة واستخدامًا، وتوصّل إلى أنها جمیعًا تشترک فی مهارة واحدة، وهی استراتیجیات المهمة Task Strategies، وجمیعها تقیس بعضًا من مهارات التنظیم الذاتی للتعلم دون أخرى، وقد استعرضوا المهارات التی تقیسها هذه الاختبارات الأربعة کما یلی:

1-      استبانة الاستراتیجیات الدافعة للتعلم MSLQ لبنترتش Pintrich وآخرین، وتقیس المهارات التالیة للتنظیم الذاتی للتعلم: البنیة البیئیة، وإدارة الوقت، واستراتیجیات المهمة، وطلب المساعدة، وتنظیم الجهد.

2-      استبانة التَّعَلُّم الإلکترونی المنظم ذاتیًّا OSLQ لبرنارد Barnard وآخرین، وتقیس مهارات: وضع الأهداف، والبنیة البیئیة، وإدارة الوقت، واستراتیجیات المهمة، وطلب المساعدة، ومراقبة الفهم.

3-      قائمة الوعی ما وراء المعرفی MAI لسیشرو ودینسون Schraw & Dennison، وتقیس مهارات: تحدید المهمة، ووضع الأهداف، والتخطیط الاستراتیجی، واستراتیجیات المهمة، ومراقبة الفهم، وتنظیم الاستراتیجیة.

4-      استبانة استراتیجیات التَّعَلُّم LS لور ودوننج Warr & Downing، وتقیس مهارات: استراتیجیات المهمة، وطلب المساعدة، ومراقبة الفهم، والتحکم فی الدافعیة.

وبناء على ذلک؛ صنف جنسن وآخرون (Jansen et al., 2017) مهارات التنظیم الذاتی للتعلم على ثلاثة مراحل کما یلی: 1- مرحلة التدبر أو الإعداد: وتشتمل على مهارات: تحدید المهمة، ووضع الأهداف، والتخطیط الاستراتیجی. 2- مرحلة الأداء: وتشتمل على مهارات: البنیة البیئیة، وإدارة الوقت، وطلب المساعدة، واستراتیجیات المهمة، ومراقبة الفهم، والتحکم فی الدافعیة، وتنظیم الجهد.3- مرحلة التقییم: وتشتمل على مهارة تنظیم الاستراتیجیة.

وصَنّف أحمد (2017) مهارات التنظیم الذاتی إلى: مهارات معرفیة (وتشتمل على: التسمیع، والتنظیم، واستخدام التفاصیل)، ومهارات ما وراء المعرفة (وتشتمل على: التخطیط، والمراقبة، والتقویم)، ومهارات إدارة المصدر (وتشتمل على: إدارة الوقت، وتنظیم بیئة الدراسة، وتعلّم الأقران، والبحث عن المعلومة). کما حدّد السید (2015) ثلاثة أبعاد للتنظیم الذاتی للتعلم، یندرج تحت کل منها عدد من المهارات، وهی: 1- التنظیم الذاتی المعرفی وما وراء المعرفی (ویشتمل على مهارات: التسمیع، واستخدام التفاصیل، والتخطیط، والمراقبة، والتنظیم)، 2- إدارة المصدر (ویشتمل على: إدارة وقت الدراسة، وإدارة وضبط الجهد، وتعلّم الأقران، وطلب العون الأکادیمی)، 3- فعالیة الذات (ویشتمل على: ضبط معتقدات التَّعَلُّم، وتقویم الذات). وصنّف لطف الله (2012) التنظیم الذاتی إلى ست مهارات، وهی: ما وراء المعرفة، ومفهوم الذات، ومراقبة الذات، والدافعیة، واستراتیجیات التکوین، واستراتیجیات التحکم والإرادة. وقد استفادت الدراسة الحالیة مما تم استعراضه فی هذا البُعد فی بناء قائمة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم، وتحدید ما یناسب منها طلاب الصف الأول الثانوی، والمُستهدف تنمیتها لدیهم.

وفی تدریس العلوم؛ هناک الکثیر من استراتیجیات تعلیم العلوم وتعلّمها التی أثبتت فعالیتها فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم، ومنها ما هو قائم على التَّعَلُّم النَّقَّال، أو قائم على التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا، مثل: دراسة مووت (Moote, 2017) التی أثبتت أن التَّعَلُّم القائم على الاستقصاء فی العلوم له تأثیر إیجابی فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی لدى تلامیذ المرحلة المتوسطة، ودراسة أبوالهیجاء (2016) التی أظهرت فاعلیة التَّعَلُّم النَّقَّال فی تنمیة التنظیم الذاتی للمفاهیم العلمیة لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی، ودراسة السید (2015) التی أکّدت فاعلیة استراتیجیة مخطط البیت الدائری فی تنمیة التنظیم الذاتی للتعلم لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی، ودراسة لطف الله (2012) التی أظهرت فاعلیة نموذج تدریسی مُقترح فی ضوء التَّعَلُّم القائم على الدماغ فی تنمیة التنظیم الذاتی فی العلوم لدى تلمیذات الصف الأول الإعدادی. ولا توجد دراسة واحدة فی مجال تدریس العلوم – فی حدود علم الباحث - استخدمت التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا لتنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم. ومن الدراسات التجریبیة القلیلة فی مجال آخر غیر تدریس العلوم التی اهتمت بذلک: دراسة تشنغ وآخرین (Zheng et al., 2016) التی أظهرت نتائجها فاعلیة مدخل قائم على التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا فی تنمیة التحصیل، ومهارات التنظیم الذاتی للتعلم، وخفض الحمل المعرفی Cognitive Load لدى طلاب إحدى الجامعات الصینیة.

خامسًا: التَّعَلُّم النَّقَّال والتَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا فی الأحیاء:

أ‌-      التَّعَلُّم النَّقَّال والأحیاء:

یؤکد الباحثون والمهتمون (مثل:Crompton et al., 2016; Zydney & Warner, 2016; Song, 2014) توافق طبیعة مجال العلوم وتدریسها مع استخدام الأجهزة النقالة بشکل أکبر من أی مجال آخر، ویرجعون ذلک إلى ما یتفرّد به هذا المجال بشکل عام، والأحیاء بشکل خاص، مثل: ارتباط تدریسها بالبیئة الطبیعیة، بالتوازی مع قدرة الأجهزة النقالة على توفیر التفاعلیة، والنمذجة، والتمثیل ثلاثی الأبعاد، وهی طرق لها أهمیة کبیرة فی تدریس العلوم، وسهولة استخدام هذه الأجهزة النقالة فی التواصل مع العالم الطبیعی فی بیئات تعلّم العلوم غیر الرسمیة، إلى جانب قدرتها على دعم تعلّم العلوم القائم على الاستقصاء. وفیما یتعلّق بالدراسات التی اهتمت بتطبیقات التَّعَلُّم النَّقَّال فی تدریس الأحیاء؛ هناک العدید من الخیارات التی استخدمها الباحثون بوصفها أشکالًا للتعلم النَّقَّال فی تدریس الأحیاء، سیتم استعراض الخیارات الثلاثة الأکثر شیوعًا مع مثال لکل منها، بخلاف ما تم عرضه کأشکال عامة للتعلم النَّقَّال استخدمها الباحثون فی البُعد الخاص بالتعلم النَّقَّال من الإطار النظری للدراسة الحالیة، وذلک کما یلی:

1-      باحثون قاموا بتطویر تطبیقات للتعلم النَّقَّال بأنفسهم لتعلیم الأحیاء، ومن أمثلتها تطبیق UbiqBio فی تعلیم الأحیاء القائم على الألعاب عبر الأجهزة النقالة، الذی طوّره بیری وکلوبفر (Perry & Klopfer, 2014)، وهدف هذا التطبیق إلى تحفیز طلاب الصفین الأول والثانی الثانوی فی أربع مدارس ثانویة ببوسطن Boston على متابعة دراسة محتوى الأحیاء خارج المدرسة، وإتاحة الفرصة للمعلمین لمساعدة الطلاب على التأمل المتعمّق فی المحتوى العلمی المرتبط بالألعاب داخل الصف الدراسی، وأظهرت نتائج دراستهم نمو المحتوى المعرفی لدى الطلاب، وارتباط هذا النمو ببعض الخصائص التصمیمیة لتطبیق التَّعَلُّم النَّقَّال المُستخدم.

2-      استخدام الباحثین لتطبیقات جاهزة سابقة الإعداد، والتعرّف على فاعلیتها فی تحقیق بعض الأهداف المرغوبة فی تعلیم الأحیاء، ومن أمثلة ذلک: استخدام تطبیق SolarWalk فی دراسة شناس وآخرین (Schneps et al., 2014)، وهو تطبیق للمحاکاة ثلاثیة الأبعاد فی تدریس الأحیاء من خلال الأجهزة اللوحیة النقالة، وقد أثبتت الدراسة فعالیته فی تنمیة فهم طلاب المرحلة الثانویة للنظام الشمسی، وتعدیل بعض المفاهیم الخاطئة لدیهم.

3-      استخدام الباحثین للإصدارات المخصصة للأجهزة النقالة من أنظمة إدارة التَّعَلُّم الإلکترونی فی تدریس الأحیاء (کما فی الدراسة الحالیة)، ومن أمثلة ذلک: استخدام التطبیق المخصص للأجهزة النقالة من نظام إدارة التَّعَلُّم الإلکترونی إدیمودو Edmodo فی دراسة سونج (Song, 2014)، التی قدمت نموذجًا لاستخدام الأجهزة النقالة فی سیاق الاستقصاء العلمی فی الأحیاء لتلامیذ المرحلة الابتدائیة فی موضوع "تشریح الأسماک"؛ حیث استخدمت ثلاثة تطبیقات للتعلم النَّقَّال فی تدریس الأحیاء بالاستقصاء، وهذه التطبیقات هی: 1- إدیمودو Edmodo، وهو نظام مجانی اُستخدم للتواصل، ومشارکة المحتوى، وتقدیم الواجبات، 2- إیفرنوت Evernote، وهو تطبیق مجانی لتدوین الملاحظات والأرشفة، واستُخدم للتدوین، والتأمل، ومشارکة الطلاب لأفکارهم مع بعضهم بعضًا، 3- سکتش Skitch، وهو تطبیق اُستخدام فی تلک الدراسة للتعامل مع الصور والمخططات، وأظهرت نتائجها فاعلیة بیئة الاستقصاء العلمی المدعوم بالأجهزة النقالة على تنمیة استیعاب المتعلمین للمحتوى، واتجاهاتهم نحو الاستقصاء العلمی المدعوم بالأجهزة النقالة. وفی هذا السیاق، یشیر زیدنی ووارنر (Zydney & Warner, 2016) إلى أن عددًا کبیرًا من الدراسات التی هدفت إلى الکشف عن فاعلیة استخدام التَّعَلُّم النَّقَّال فی تدریس الأحیاء اعتمدت على الإصدارات المخصصة للأجهزة النقالة من أنظمة إدارة التَّعَلُّم الإلکترونی؛ بوصفها أنظمة لإدارة التَّعَلُّم النَّقَّال، وهو ما تتبناه الدراسة الحالیة.

ب‌-  التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا فی الأحیاء:

وعلى الجانب الآخر؛ فإن التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا یمثّل الخیار الأنسب لتعلّم الأحیاء الفعّال، وللتغلب على صعوبات تعلمه؛ حیث یستعرض إیلام ورایتر (Eilam & Reiter, 2014) عددًا من الصعوبات التی تواجه المتعلمین فی تعلم الأحیاء بالمرحلة الثانویة، والتی یمکن معالجتها باستخدام التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا، ومن هذه الصعوبات التی یذکرها:

-          صعوبات ناتجة عن حاجة تعلّم الأحیاء إلى مرونة معرفیة عالیة، ومهارات متنوّعة لمعالجة المعلومات، مثل: التحول بمرونة بین الجوانب الکلیة والجزئیة، والربط بین المجالات العامة والفرعیة عند دراسة بنیة الکائن الحی ووظیفته؛ ویمکن للتعلم المنظم ذاتیًّا من تحسین هذه المرونة المعرفیة للمتعلمین، وتنمیة قدرتهم على استکشاف القضایا البیولوجیة المعقدة، والمُشکلة علیهم، استنادًا إلى بنیتهم المعرفیة، وفهمهم القائم للمعرفة العلمیة.

-          صعوبات ناتجة عن المفاهیم العلمیة الخاطئة لدى المتعلمین والتی تعوق تعلّم الأحیاء، وکذلک الصعوبات المرتبطة بنقص مهارات التفکیر العلیا لدى المتعلمین، ومن خلال استخدام التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا؛ یمکن تنمیة تحصیل المفاهیم العلمیة، وتعدیل المفاهیم الخاطئة فی سیاق بناء المتعلمین لمعرفتهم العلمیة، کما یُمارس المتعلمون المهارات المعرفیة التی تُمکّنهم من معالجة المحتوى البیولوجی المعقد، مثل: تحدید العلاقات السببیة، وتفسیر التمثیل البصری.

-          هناک صعوبات ترتبط بالاستخدام الشائع للنماذج وللتمثیل البصری ثلاثی وثنائی الأبعاد فی تعلّم الأحیاء لتنمیة المفاهیم والعملیات العلمیة المعقدة، ویقدم التَّعَلُّم المنظم ذاتیَّا وسیلة للتغلب على ذلک، وذلک بتعمیق فهم المُتَعَلِّم من خلال ربط التمثیل البصری بالنصوص المکتوبة ذات الصلة، والمعلومات من مصادر بصریة ونصیة مختلفة، وتمکین المُتَعَلِّم من اختیار تمثیل بصری "مُفضّل" لدیه لدعم المعلومات النصیة.

-          صعوبات ترتبط بطبیعة محتوى الأحیاء؛ حیث تُقدّم المفاهیم العلمیة تصورًا لظواهر من أحجام متفاوتة (من خلیة إلى محیط حیوی)، والحاجة لمعرفة عدد کبیر من المفاهیم لتحقیق الفهم العمیق لمفهوم واحد، وصعوبات ترتبط بطریقة تقدیم المحتوى فی کتب الأحیاء المدرسیة التی عادة ما تُنظم بشکل خطی، وتتابع یناسب المنطق العلمی، وهو ما لا یناسب التنظیم الذاتی للمتعلم، الذی یتضمّن تنظیم المحتوى "المُفضل" والمنطقی من وجهة نظره، وبتتابع یتناسب مع معرفته وقدراته، وتنظیم بیئة تعلمه وفقًا لاحتیاجاته الفردیة، ومحاولته لاکتساب المفاهیم والمهارات التی یعتقد وجود ضعف فیها؛ بهدف تحسین أدائه عند حلّ مشکلة ما.

-          وبناء على ذلک؛ فإن استخدام التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا ودمج المتعلمین فی تعلّم نشط لبناء معرفتهم العلمیة یُمثّل متطلبًا أساسیًا لدعم تعلّم الأحیاء.

وفی تدریس الأحیاء أثبت عدد کبیر من الدراسات فاعلیة التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا فی تنمیة العدید من المتغیرات التربویة المرغوبة، منها على سبیل المثال: دراسة (Rahayu, Widodo & Redjeki, 2017)، التی أظهرت نتائجها وجود أثر إیجابی للتعلم المنظم ذاتیًّا فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم، والتحصیل الأکادیمی فی برنامج للتعلم عن بُعد للمعلمین فی التربیة الأحیائیة Biology Education بجامعة تربوکا Terbuka الإندونیسیة. کما أثبتت دراسة إیلام ورایتر (Eilam & Reiter, 2014) تفوّق طریقة قائمة على التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا مقارنة بطریقة قائمة على تنظیم المعلم فی تعلّم علم الوراثة Genetics من مقرر الأحیاء لطلاب الصف الأول الثانوی، من حیث فاعلیة تنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم عبر وقت دراسة المقرر؛ ومن ثمّ أکّدت الدراسة أهمیة الممارسة طویلة المدى للتعلم المنظم ذاتیًّا، بما یُعزّز الوعی بعملیات التَّعَلُّم، وقدرة المتعلمین على تفعیل مهارات التنظیم الذاتی للتعلم. وتوصّلت دراسة باتیستا (Bautista, 2012) إلى فاعلیة مدخل فی تدریس الأحیاء یدمج التَّعَلُّم بالإتقان والتَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا وفق نموذج زیمرمان Zimmerman الاجتماعی المعرفی فی تنمیة الأداء الأکادیمی ودافعیة تعلّم الأحیاء لدى طلاب إحدى الجامعات الفلبینیة.

سادسًا: قبول التَّعَلُّم النَّقَّال:

"قبول" الفرد لتکنولوجیا ما؛ یؤدی إلى رغبته فی استخدام هذه التکنولوجیا مستقبلًا، ویُعرّف الکثیر من الباحثین قبول التکنولوجیا إجرائیًّا بأنه: نیة أو قصدیة Intention استخدام هذه التکنولوجیا (Mittal & Alavi, 2017; Li, 2017)، وقبول المتعلمین لنظام تکنولوجی یعتمد على مدى نجاحهم فی التعامل معه، الذی یعتمد بدوره على عوامل داخلیة ترتبط بالمتعلم، وأخرى خارجیة ترتبط بطبیعة النظام (عیاد، 2015). أی أنه کلما أدرک المُتَعَلِّم أن استخدام هذه التکنولوجیا سهل ومفید؛ کان قبوله لها أکبر، وتزداد لدیه الرغبة فی استخدامه مستقبلًا.

وهناک العدید من النماذج المُستخدمة فی التنبؤ باستخدام وتبنی أنظمة المعلومات والاتصالات فی الأغراض التی صُمّمت من أجلها، وتحدّد هذه النماذج عددًا من الأبعاد أو المحددات التی یجب دراستها للکشف عن القبول؛ ومن ثمّ یعتمد الباحثون على أحد هذه النماذج أساسًا نظریًّا لتحدید أبعاد قبول هذه الأنظمة ودراستها؛ وبناء على ذلک، فإن الدراسة الحالیة تستخدم نموذج النظریة الموحدة لقبول التکنولوجیا واستخدامها The Unified Theory of Acceptance and Use of Technology Model "UTAUT"، الذی طوّره فینکاتیش وآخرون (Venkatesh et al., 2003)؛ وذلک لتحدید أبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال، لما أجمعت علیه الدراسات ذات الصلة من مناسبته لدراسة أبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال کما سیأتی ذکره فی نهایة هذا البُعد من الإطار النظری.

وقد اعتمد فینکاتیش وآخرون (Venkatesh et al., 2003) فی بناء هذا النموذج الشامل لدراسة قبول التکنولوجیا على ثمانیة نماذج سابقة علیه، وهی:1- نظریة الفعل المُبرر Theory of Reasoned Action "TRA" التی طورها فشبین وأجزن Fishbein & Ajzen فی عام 1975م، وهی إحدى نظریات علم النفس الاجتماعی المستخدمة فی التنبؤ بالسلوک. ویؤکد میتال وألفی (Mittal & Alavi, 2017) اعتماد جمیع نماذج قبول التکنولوجیا على هذه النظریة، التی ترى أن السلوک یتأثر بشکل مباشر بالنیة Intention فی أدائه، 2- نموذج قبول التقنیة Technology Acceptance Model "TAM"، الذی طوّره دیفیس Davis فی العام 1989م، کما طوّر TAM2 کل من دیفیس وفینکاتیش Davis & Venkatesh فی عام 2000م، 3- النموذج الدافعی Motivational Model "MM"، الذی استخدمه دیفیس Davis فی العام 1992م لفهم أسباب تبنی التکنولوجیا الجدیدة واستخدامها، 4- نظریة السلوک المُخطط Theory of Planned Behavior "TPB"، وهی امتداد لنظریة الفعل المُبرر TRA، بإضافة التحکم فی السلوک المُدرک، 5- نموذج دمج نموذجی قبول التقنیة ونظریة السلوک المُخطط C-TAM-TPB لتیلور وتود Taylor & Todd، وهو نموذج هجین یدمج منبئات نموذج السلوک المُخطط TPB مع المنفعة المُدرکة من نموذج قبول التقنیة TAM، 6- نموذج تفعیل الحاسوب Model of PC Utilization MPCU لتومسون Thompson، الذی طوره فی عام 1991م فی ضوء نظریة الاتجاهات والسلوک لتراندیز Triandis للتنبؤ بسلوک استخدام الحاسوب، 7- نظریة نشر الابتکارInnovation Diffusion Theory "IDT" لروجرز Rogers، 8- النظریة الاجتماعیة المعرفیة لبندورا Bandura.

ویفترض هذا النموذج (UTAUT Model) وجود أربعة أبعاد أساسیة لقبول التکنولوجیا واستخدامها، وهی (Venkatesh et al., 2003): الأداء المتوقّع PE، والجهد المتوقّع EE، والتأثیر الاجتماعی SI، والعوامل المُیسرة FC. ویمکن استعراض هذه الأبعاد، وعلاقة کل منها بقبول التَّعَلُّم النَّقَّال کما یلی:

1-      الأداء المتوقّع Performance Expectancy: ویُعرفه فینکاتیش وآخرون (Venkatesh et al., 2003, p. 447) بأنه: "مدى اعتقاد الفرد بأن استخدام النظام سیساعد على تحسین أدائه". والأداء المتوقّع هو الفائدة المُدرکة Perceived Usefulness (Nassuora, 2013). وینطبق هذا البُعد المحدد لقبول التکنولوجیا على قبول التَّعَلُّم النَّقَّال؛ حیث یشیر الأداء المتوقّع إلى مدى اعتقاد المُتَعَلِّم بأن التَّعَلُّم النَّقَّال مفید لتعلمه؛ بما یضمنه من سرعة الوصول إلى المعلومات فی أی مکان وزمان (Donaldson, 2011). وتؤکد دراسات کل من: (Abu-Al-Aish & Love, 2013; Donaldson, 2011; Lowenthal, 2010; Wang et al., 2009) إمکانیة استخدام بُعد الأداء المتوقّع للتنبؤ بالنیة السلوکیة Behavioral Intention لاستخدام التَّعَلُّم النَّقَّال؛ ومن ثم فإن هذا البُعد یُمکنه التنبؤ بقبول التَّعَلُّم النَّقَّال؛ بل یصفه بعض الباحثین (مثل: Li, 2017; Mittal & Alavi, 2017) بأنه البُعد الأکثر أهمیة فی التنبؤ بقبول التَّعَلُّم النَّقَّال، ونیة استخدامه.

2-      الجهد المتوقّع Effort Expectancy: ویُعرّفه فینکاتیش وآخرون (Venkatesh et al., 2003, p. 450) بأنه: "درجة سهولة استخدام النظام". ویشیر ناسورا (Nassuora, 2013) إلى أن الجهد المتوقّع هو سهولة الاستخدام المُدرکة Perceived Ease of Use. وقد أکّدت دراسات کل من: (Lowenthal, 2010; Wang et al., 2009) أن بُعد الجهد المتوقع یمکنه التنبؤ بقبول التَّعَلُّم النَّقَّال.

3-      التأثیر الاجتماعی Social Influence: ویُعرّفه فینکاتیش وآخرون (Venkatesh et al., 2003, p. 451) بأنه: "مدى إدراک الفرد بأن آخرین من ذوی الأهمیة یعتقدون أن علیه استخدام النظام الجدید". وفی سیاق التَّعَلُّم النَّقَّال؛ فإن المعلم، والوالدین، والزملاء، وغیرهم یکون لهم تأثیر کبیر فی قبول المُتَعَلِّم واستخدامه للتعلم النَّقَّال (Liew et al., 2013). وقد أکّدت دراسات کل من: (Liew et al., 2013; Wang et al., 2009) أن التأثیر الاجتماعی من الأبعاد ذات الدلالة فی قبول المُتَعَلِّم للتعلم النَّقَّال.

4-      العوامل المیسرة Facilitating Conditions: ویُعرفها فینکاتیش وآخرون (Venkatesh et al., 2003, p. 453) بأنها: "مدى اعتقاد الفرد بأن البنیة التحتیة التنظیمیة والفنیة مناسبة لدعم استخدام النظام". وفی سیاق التَّعَلُّم النَّقَّال؛ فإن توفّر الدعم الفنی والتعلیمات المناسبة والتدریب یُمثّل داعمًا لقبوله، ویشیر دونالدسون (Donaldson, 2011) إلى أن أهمیة هذا البُعد تزداد فی التنبؤ بالقبول فی حالة غیاب أبعاد توقّع الأداء والجهد، وتقل أهمیته بوجودهما، وهو مُنبئ مباشر بالاستخدام الفعلی للتعلم النَّقَّال.

واقترح فینکاتیش وآخرون (Venkatesh et al., 2003) أربعة أبعاد أخرى تتحکّم فی تأثیر العوامل الأساسیة الأربعة السابقة، وهی: الجنس، والعمر، والخبرة، وطوعیة الاستخدام Voluntariness of Use؛ لکن هناک دراسات (مثل: Lowenthal, 2010) أظهرت أن أبعاد الجنس والعمر لیس لهما تأثیر ذو دلالة فی التنبؤ بقبول التَّعَلُّم النَّقَّال؛ ومن ثم لم تهتم الدراسة الحالیة بهذه العوامل، واهتمت فقط بطوعیة الاستخدام بوصفه بُعدًا منبئًا بقبول التَّعَلُّم النَّقَّال.

وقد استخدم هذا النموذج (UTAUT) فی العدید من الدراسات لتحدید أبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال؛ بهدف بناء أدوات للکشف عنه لدى أطراف العملیة التعلیمیة، وعلى سبیل المثال، فقد اُستخدم هذا النموذج فی دراسة لی (Li, 2017) بوصفه أساسًا لتقصی أبعاد قبول طلاب جامعتین أمریکیتین للتعلم النَّقَّال من خلال التطبیق المخصص للأجهزة النقالة من نظام إدارة التَّعَلُّم الإلکترونی بلاک بورد Blackboard Mobile Learn. واستخدم میتال وألفی (Mittal & Alavi, 2017) العوامل التی حدّدها هذا النموذج فی بناء مقیاس لقبول المعلمین للتعلم النَّقَّال، وأضاف الباحثون عاملین، وهما: سلطة المعلم والخصوصیة، والعوامل الدافعة للطلاب، کما اعتمدت دراسة لیو وآخرین (Liew et al., 2013) على هذا النموذج (UTAUT) للکشف على أبعاد قبول طلاب جامعتین کوریتین للتعلم النَّقَّال، وتوصّلت الدراسة إلى أن الأداء المتوقّع، والتأثیر الاجتماعی، والمتعة المُدرکة، والإدارة الذاتیة للتعلم؛ تُمثّل مُنبئات ذات دلالة بالنیة السلوکیة لاستخدام التَّعَلُّم النَّقَّال. واُستخدم هذا النموذج أیضًا فی دراسة أبوالعیش ولف (Abu-Al-Aish & Love, 2013)، وأظهرت نتائج الدراسة أن الأداء المتوقّع، والجهد المتوقّع، وجودة الخدمة (تشیر إلى العوامل المُیسرة)، والإبداع الشخصی؛ هی الأبعاد المؤثرة فی النیة السلوکیة لاستخدام التَّعَلُّم النَّقَّال لدى الطلاب بجامعة برینلBrunel  بالمملکة المتحدة.

وقد استخدمنموذج النظریة الموحدة لقبول التکنولوجیا واستخدامها UTAUT فی الدراسة الحالیة أساسًا نظریًّا لتقصی مدى قبول الطلاب من عینة الدراسة للتعلم النَّقَّال، وأبعاده المختلفة، ویرجع ذلک إلى کونه أکثر نماذج القبول شمولًا واستخدامًا فی تقصی القبول، وأفضلها فی تفسیر النیة السلوکیة لاستخدام التکنولوجیا، إلى جانب ما تؤکّده الأدبیات ذات الصلة من کونه نموذجاً فعالًا فی التنبؤ بقبول التَّعَلُّم النَّقَّال وأبعاده لدى المتعلمین (مثل:Li, 2017; Abu-Al-Aish & Love, 2013; Nassuora, 2013; Strong et al., 2013; Shin et al., 2011)؛ ومن ثم اُستخدم لتحدید أبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال، وتمت مراجعة الأدبیات الشارحة للنموذج لصیاغة الأبعاد الفرعیة للقبول، ثم اتُبعت الخطوات المنهجیة لتحدید قائمة أبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال المناسبة والمهمة لطلاب الصف الأول الثانوی.

إجراءات الدراسة:

أولاً: تحدید قائمة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم المستهدف تنمیتها لدى الطلاب:

وللإجابة عن السؤال الأول من أسئلة الدراسة، الذی نصّه: ما مهارات التنظیم الذاتی للتعلم المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی، والمُراد تنمیتها لدیهم؟ تم اتباع الإجراءات التالیة:

أ‌-      تحدید الهدف من القائمة: هدفت القائمة إلى تحدید مهارات التنظیم الذاتی للتعلم المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی، والتی تستهدف الاستراتیجیة المُقترحة تنمیتها.

ب‌-   مصادر اشتقاق القائمة: ولتحقیق هدف القائمة، تم الاطلاع على مجموعة من المصادر العربیة والأجنبیة التی تناولت مهارات التنظیم الذاتی للتعلم، مثل: (أحمد، 2017؛ أبوالهیجاء، 2016؛ السید، 2015؛ إبراهیم، 2013؛ الطیب، 2012؛ لطف الله، 2012؛ Cho & Cho, 2017; Jansen et al., 2017; Moos & Bonde, 2016 ).

ت‌-  ضبط القائمة: لضبط الصورة الأولیة للقائمة؛ وُضعت المهارات التی حُددت بصورة أولیة، وعددها (8)، على شکل استبانة، واشتملت على المهارات الرئیسة والمهارات الفرعیة التی تندرج تحتها، ومقیاس لمدى مناسبة هذه المهارات الرئیسة والفرعیة لطلاب الصف الأول الثانوی (مناسبة، وغیر مناسبة)، ومدى انتماء المهارات الفرعیة للمهارات الرئیسة التی تندرج تحتها (تنتمی، ولا تنتمی)، ومدى أهمیة المهارات الفرعیة للطلاب (مهم، وغیر مهم)، وخصصت مساحة للتعدیلات التی یرى المُحکم ضرورة إجرائها، وعُرضت الاستبانة على مجموعة من المحکّمین المتخصّصین فی المناهج وطرق التدریس وعلم النفس التربوی، وتم حساب الوزن النسبی لمهارات التنظیم الذاتی للتعلم، واقتصر الباحث على المهارات التی حظیت بنسبة اتفاق أکبر من 75% بین المحکّمین، وتم إجراء التعدیلات المُقترحة من المحکمین، بحذف بعض المهارات الفرعیة، وتعدیل صیاغة بعضها الآخر.

ث‌-   الصورة النهائیة للقائمة: تم التوصل إلى الصورة النهائیة بعد إجراء التعدیلات المُقترحة، وقد اشتملت القائمة على (8) مهارات رئیسة للتنظیم الذاتی للتعلم مناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی، وهی: التخطیط ووضع الأهداف، وتتضمّن (6) مهارات فرعیة، وفعالیة الذات، وتتضمّن (5) مهارات فرعیة، والتفصیل، وتتضمّن (6) مهارات فرعیة، وطلب المساعدة، وتتضمّن (4) مهارات فرعیة، والمراقبة الذاتیة، وتتضمّن (5) مهارات فرعیة، والتقویم الذاتی، وتتضمّن (5) مهارات فرعیة، والبحث عن المعلومات، وتتضمّن (3) مهارات فرعیة، وإدارة الوقت، وتتضمّن (4) مهارات فرعیة، ویمکن تعریف هذه المهارات کما یلی:

-     التخطیط ووضع الأهداف Planning & Goal Setting: صیاغة طالب الصف الأول الثانوی لأهداف تعلمه، وتحدید خطة تحقیق هذه الأهداف.

-     فعالیة الذات Self-Efficacy: جهد طالب الصف الأول الثانوی لتحدی الصعوبات والمعوقات التی تواجه مثابرته لتحقیق أهداف تعلمه، واعتقاده بأنه یمتلک القدرات اللازمة لذلک.

-     التفصیل Elaboration: جهد طالب الصف الأول الثانوی لاستیضاح معنى المعلومات، وربط بعضها ببعض، عن طریق تدوین الملاحظات، وإعداد الملخصات، والأشکال، والمخططات التی تساعده على فهمها بشکل أفضل. 

-     طلب المساعدة Assistance Seeking: سعی طالب الصف الأول الثانوی للحصول على المساعدة من الآخرین، مثل: المعلم، والأقران.

-     المراقبة الذاتیة Self-Monitoring: انتباه طالب الصف الأول الثانوی المتعمد للتحقّق من مدى اقترابه من تحقیق أهداف تعلمه، وتولید التغذیة الراجعة التی توجّه سلوکه فی المراحل التالیة من خطة تعلمه.

-     التقویم الذاتی Self-Evaluation: مقارنة طالب الصف الأول الثانوی بین مُخرجات تعلمه، والأهداف الموضوعة لتعلمه.

-     البحث عن المعلومات Information Seeking: سعی طالب الصف الأول الثانوی للوصول إلى معلومات إضافیة مرتبطة بمحتوى تعلمه؛ بهدف تحسین فهمه له، وذلک من مصادر غیر اجتماعیة.

-     إدارة الوقت Time Management: جدولة طالب الصف الأول الثانوی لوقت تعلمه؛ بهدف تحقیق الاستخدام الأمثل للوقت.

وبذلک تکون قد تمت الإجابة عن السؤال الأول من أسئلة الدراسة، المُتعلّق بمهارات التنظیم الذاتی للتعلم المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی.

ثانیًا: تحدید قائمة أبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال المستهدف تنمیتها لدى الطلاب:

وللإجابة عن السؤال الثانی من أسئلة الدراسة، الذی نصّه: ما أبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی، والمُراد تنمیتها لدیهم؟ تم اتباع الإجراءات التالیة:

أ‌-        تحدید الهدف من القائمة: هدفت القائمة إلى تحدید أبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی، والتی تستهدف الاستراتیجیة المُقترحة تنمیتها.

ب‌-    مصادر اشتقاق القائمة: ولتحقیق هدف القائمة، تم الاطلاع على مجموعة من المصادر التی تناولت قبول التَّعَلُّم النَّقَّال، وأبعاده، مثل: (Hao, Dennen & Mei, 2017; Almaiah, Jalil & Man, 2016; Abu-Al-Aish & Love, 2013; Strong et al., 2013; Venkatesh et al., 2003).

ت‌-    ضبط القائمة: لضبط الصورة الأولیة للقائمة؛ وُضعت الأبعاد التی حُددت بصورة أولیة، وعددها (5)، على شکل استبانة، التی اشتملت على الأبعاد الرئیسة، والأبعاد الفرعیة التی تندرج تحتها، ومقیاس لمدى مناسبة هذه الأبعاد الرئیسة والفرعیة لطلاب الصف الأول الثانوی (مناسبة، وغیر مناسبة)، ومدى انتماء الأبعاد الفرعیة للأبعاد الرئیسة التی تندرج تحتها (تنتمی، ولا تنتمی)، ومدى أهمیة الأبعاد الفرعیة للطلاب (مهم، وغیر مهم)، وخُصّصت مساحة للتعدیلات التی یرى المحکم ضرورة إجرائها، وعُرضت الاستبانة على مجموعة من المحکّمین المتخصّصین فی المناهج وطرق التدریس وتکنولوجیا التعلیم، وتم حساب الوزن النسبی لأبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال، واقتصر الباحث على الأبعاد التی حظیت بنسبة اتفاق أکبر من 75% بین المحکمین، وتم إجراء التعدیلات المُقترحة من المحکمین، بحذف بعض المهارات الفرعیة.

ث‌-    الصورة النهائیة للقائمة: تم التوصّل إلى الصورة النهائیة بعد إجراء التعدیلات المُقترحة، وقد اشتملت القائمة على (5) أبعاد رئیسة لقبول التَّعَلُّم النَّقَّال مناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی، وهی: الأداء المتوقّع، ویتضمّن (7) أبعاد فرعیة، والجهد المتوقّع، ویتضمّن (5) أبعاد فرعیة، العوامل المُیسرة، ویتضمّن (5) أبعاد فرعیة، وطوعیة الاستخدام، ویتضمّن (3) أبعاد فرعیة، والتأثیر الاجتماعی، ویتضمّن (3) أبعاد فرعیة، ویمکن تعریف هذه الأبعاد الرئیسة کما یلی:

-          الأداء المتوقّع Performance Expectancy: وهو ما یتوقّعه طالب الصف الأول الثانوی من فوائد لاستخدامه التَّعَلُّم النَّقَّال: أی الفائدة المُدرکة.

-          الجهد المتوقّع Effort Expectancy: وهو ما یتوقّعه طالب الصف الأول الثانوی من سهولة فی استخدام تطبیقات التَّعَلُّم النَّقَّال: أی سهولة الاستخدام المُدرکة.

-          العوامل المُیسرة Facilitating Conditions: وهی مدى اعتقاد طالب الصف الأول الثانوی بتوفر تصمیم ودعم فنی مناسب عند استخدامه للتعلم النَّقَّال.

-          طوعیة الاستخدام Voluntariness of Use: وهی مدى اعتقاد طالب الصف الأول الثانوی بأن استخدامه للتعلم النَّقَّال یحدث طوعًا، وبإرادته الحرة.

-          التأثیر الاجتماعی Social Influence: وهو مدى اعتقاد طالب الصف الأول الثانوی بأن استخدامه للتعلم النَّقَّال یحظى بموافقة الأشخاص من ذوی الأهمیة بالنسبة له وتأییدهم، مثل: الوالدین، والمعلم، والأقران.

وبذلک تکون قد تمت الإجابة عن السؤال الثانی من أسئلة الدراسة، المُتعلّق بأبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال المناسبة لطلاب الصف الأول الثانوی.

ثالثًا: تحدید أسس ومراحل الاستراتیجیة المُقترحة القائمة على التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا وفق نموذج زیمرمان الاجتماعی المعرفی فی تدریس الأحیاء:

تم إعداد الاستراتیجیة المُقترحة وفق الخطوات التالیة:

• تحدید أهداف الاستراتیجیة: ویتمثّل الهدف العام للاستراتیجیة المُقترحة فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم، وأبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال لدى طلاب الصف الأول الثانوی.
• أسس بناء الاستراتیجیة المُقترحة: تستند الأسس التی تقوم علیها الاستراتیجیة المُقترحة إلى التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا وفق نموذج زیمرمان الاجتماعی المعرفی، وخصائص التَّعَلُّم النَّقَّال، وفی ضوء وظائف وأدوات نظام إدارة التَّعَلُّم النَّقَّال المُستخدم فی الدراسة الحالیة؛ ومن ثم فإن أسس الاستراتیجیة المُقترحة هی کما یلی:

-     نشاط المُتَعَلِّم وإیجابیته، وتحکّمه فی تعلّمه للأحیاء، تحت إشراف المعلم وتوجیهه.

-     مرونة تنفیذ الاستراتیجیة المُقترحة، وتداخل مراحلها، وتعدیلها وفق متطلبات سیر عملیة التَّعَلُّم، والفروق الفردیة بین المتعلمین.

-     استخدام أدوات نظام إدارة التَّعَلُّم النَّقَّال بوصفها أدوات معرفیة وما وراء معرفیة واجتماعیة ودافعیة، وبوصفها أدوات لضبط بیئة التَّعَلُّم، وربط کل وظیفة أو أداة فی بیئة التَّعَلُّم النَّقَّال بمهارات التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا المناسبة لها.

-     متابعة أداء المُتَعَلِّم، وممارسته لمهارات التنظیم الذاتی للتعلم، وتقدیم المساعدة المناسبة.

-     العمل على دعم دافعیة المُتَعَلِّم، وثقته فی فعالیته الذاتیة، وتوقّعاته الإیجابیة بنواتج تعلمه.

-     منح المُتَعَلِّم الحریة الکافیة فی بیئة تعلّمه المنظم ذاتیًّا لوضع الأهداف، واختیار المهام، وأدائها، ومراقبة تعلمه وتقویمه، وإدارة وقت التَّعَلُّم، وفقًا لخطته، وسرعة تعلّمه، ومصادر التَّعَلُّم المتاحة.

-     تنویع استراتیجیات التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا، واستخدام ما یناسب منها فی المواقف المختلفة؛ بما یزید من فاعلیة التعلم.

-     مساعدة المُتَعَلِّم على ابتکار طرق تعلمه للأحیاء؛ بحیث تناسب حاجاته، ومیوله.

-     دعم المعرفة العلمیة لدى المُتَعَلِّم، کضمانة لتحسین کفاءة تعلّمه، واستیعاب المفاهیم العلمیة.

-     التکامل والتوازن بین التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا، وأنشطة التَّعَلُّم وجهًا لوجه فی سیاق الاستراتیجیة المُقترحة.

-     استخدام خصائص الفصل النَّقَّال فی التمییز بین الطلاب سریعی التَّعَلُّم وبطئیه، وتوفیر أنشطة إثرائیة للطلاب سریعی التَّعَلُّم، وأخرى علاجیه لبطیء التَّعَلُّم والمتأخرین عن زملائهم.

-     توفیر التغذیة الراجعة الضروریة للمتعلمین فی جمیع مراحل الاستراتیجیة المُقترحة.

-     تشجیع المتعلمین على مشارکة أفکارهم، والتعاون، وطلب المساعدة من المعلم، وزملائهم.

-     مراعاة طبیعة طلاب الصف الأول الثانوی، وخصائص نموهم.

-     مساعدة المُتَعَلِّم على تحدید محکّات تقویم تعلمه؛ بما یُمکّنه من إصدار أحکام تتعلّق بتقّدمه فی تعلّم المحتوى التعلیمی المستهدف، والکشف عن مواطن القوة والضعف فی تعلمه للأحیاء، وتعدیل مساره إذا لزم الأمر.

وبذلک تکون قد تمت الإجابة عن السؤال الثالث من أسئلة الدراسة، المُتعلّق بأسس الاستراتیجیة المُقترحة القائمة على التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا.

• تحدید محتوى الاستراتیجیة: تم اختیار فصل "الطلائعیات Protists" من مقرر الأحیاء للصف الأول الثانوی بالسعودیة، فی الفصل الدراسی الأول من العام الدراسی 2017-2018م، وقد عُرضت أسباب اختیار هذا الفصل فی حدود الدراسة الحالیة، ویتضمّن الفصل الموضوعات الرئیسة التالیة: 1- مدخل إلى الطلائعیات. 2- تصنیف الطلائعیات. 3- دور الطلائعیات فی البیئة. 4- تنوّع الطلائعیات: شبیهة الحیوانات "الأولیات" (السوطیات – الهدبیات – اللحمیات – البوغیات)، وخصائصها وأمثلة لها – وشبیهة النباتات "الطحالب- الدیاتومات"، وخصائصها وأمثلة لها – والطلائعیات الشبیهة بالفطریات (الغرویة – المائیة)، وخصائصها وأمثلة لها. 5- دورة حیاة بعض الطلائعیات. 6- أمثلة للأمراض التی تسببها الطلائعیات، وطرق نقلها.
• تنظیم محتوى الاستراتیجیة وطریقة وصول الطلاب: قُسم محتوى الاستراتیجیة إلى عدد (8) دروس؛ بحیث یحمل کل درس أحد العناوین الرئیسة للمحتوى (وقُسّم العنوان الثالث "تنوّع الطلائعیات" إلى ثلاثة دروس). وقد رفع الباحث کلًا منها على نظام إدارة التَّعَلُّم النَّقَّال (Google Classroom Mobile Apps)؛ بحیث یتضمّن کل منها المحتوى العلمی بصیغ مختلفة، والأنشطة، والمهام، والواجبات، والاختبارات، وأضُیف جمیع الطلاب من عینة الدراسة للفصل النَّقَّال؛ سواء بدعوتهم برسالة إلکترونیة، أو باستخدام رمز الانضمام للفصل النَّقَّال.  
• مراحل الاستراتیجیة المُقترحة القائمة على التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا:

فی ضوء اطلاع الباحث على الأدبیات ذات الصلة بالتعلم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا، وبمکوّنات هذا المفهوم، ونموذج زیمرمان الاجتماعی المعرفی للتعلم المنظم ذاتیًّا، واستراتیجیات تدریس الأحیاء ذات العلاقة بالتعلم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا، وما عُرض فی الإطار النظری للدراسة الحالیة؛ یمکن تحدید خطوات الاستراتیجیة المُقترحة لتدریس الأحیاء ووصفها کما یلی:

1-      التهیئة:

وتهدف هذه المرحلة إلى تحفیز المتعلمین وجذب انتباههم للمشارکة فی ممارسات التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا، وتنشیط المعرفة السابقة لدیهم، وتشتمل على: التعریف بالقواعد العامة التی یجب مراعاتها أثناء التَّعَلُّم فی الفصل النَّقَّال، وتقدیم المعلم للأهداف التعلیمیة المطلوب تحقیقها بنهایة دراسة موضوعات المحتوى المختلفة، والمعارف والمهارات المطلوب اکتسابها، وطریقة کل من: التفاعل والتعاون بین الطلاب، والتعلیق على الموضوعات المختلفة، والأدوات المُتاحة لتحقیق ذلک، والبحث على المعلومات، وتدوین الملاحظات، بالإضافة إلى تقدیم نظرة عامة على الموضوعات الرئیسة؛ لیتمکن المُتَعَلِّم فی المرحلة التالیة من صیاغة خطته لدراسة موضوعات الفصل المُختار، وتقسیمها حسب سرعته فی التَّعَلُّم. ومن استراتیجیات التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا المستخدمة فی هذه المرحلة: التنظیم، وحوار الذات عن الأداء، والضبط البیئی، وإدارة الوقت.

2-      التخطیط:

تهدف هذه المرحلة إلى تحدید کل مُتَعَلِّم لأهداف تعلمه، وصیاغة خطته بما یشمله ذلک من تقسیم موضوعات الفصل المُختار، وسیره فی تعلّم محتوى الاستراتیجیة؛ بحیث یقوم کل طالب بالدخول إلى الفصل النَّقَّال، وتحمیل ملف یتضمّن الموضوعات والمفاهیم الرئیسة، والمهام والواجبات المرتبطة بکل منها، ویُعدّل الملف؛ بترتیب عناصره، والإضافة إلیه بما یحدّد خطته للانتهاء من کل عناصر المحتوى، والأنشطة، والواجبات. ویتعرّف الطالب على أهداف تعلّم کل موضوع من الموضوعات الرئیسة، ومُتطلبات تحقیق هذه الأهداف فی الفصل النَّقَّال والفصل المدرسی، ویقوم الطالب بتعبئة الجدول الخاص بالمدة المتوقّعة للانتهاء من الفصل، من خلال الإجابة عن مجموعة من الأسئلة، مثل: ما أهدافی؟ من أین أبدأ؟ وما ترتیب دراستی فی موضوعات الدروس؟ کیف أُنظم وقت تعلمی؟ أی من هذه الموضوعات أحتاج للتعاون فیها مع زملائی؟ ما الاستفسارات المرتبطة بهذه الموضوعات؟ وتنتهی هذه المرحلة بتحدید کل طالب لخطة تعلمه وطرقها، ومناقشتها مع المعلم بشکل فردی وجماعی، وتوجیهه المعلم للطلاب بضرورة العمل على الالتزام بالسعی لتحقیق أهداف الخطة. ومن استراتیجیات التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا المُستخدمة فی هذه المرحلة: التخطیط ووضع الأهداف، والتنظیم، واستراتیجیات المهمة، وإدارة الوقت.

3-   التنفیذ:

تهدف هذه المرحلة إلى تنفیذ المُتَعَلِّم لخطة تعلمه؛ بحیث یُمارس الأنشطة التعلیمیة المتضمّنة فی الاستراتیجیة وفق أهدافه، ویتعاون مع زملائه فی تحقیق ذلک، وتتم هذه المرحلة وفق الإجراءات التالیة:

-     الاطلاع على فیدیو تعلیمی أو صورة، وکتابة تقریر مصغّر عن الفیدیو أو الصورة، ووضع تقریره فی تعلیق علیها؛ بحیث یبدأ مشارکته النشطة فی المناقشات، والتعلیق على ما یطرحه زملاؤه من أفکار، والتعبیر عن رأیه، وتبادل الأفکار والمعرفة مع زملائه فی صورة تعلیقات أو ملفات یقوم برفعها إلى الفصل النَّقَّال حول الموضوع الذی یتم دراسته، والتی تخضع لمراجعة المعلم للتأکّد من مناسبتها، والانطلاق فی محتوى الموضوع. وخلال هذه المناقشات یستعرض الطلاب معرفتهم القبلیة بالموضوع، ویناقشوها مع زملائهم فی الفصل النَّقَّال، ویتم تشجیع الطلاب على المناقشة والحوار بدون خوف أو حرج، والبناء على أفکار بعضهم بعضًا، مما یعمل على بناء بیئة تعلیمیة تعلمیة آمنة، ومُحفّزة للطلاب.

-     یقوم المعلم من خلال الفصل النَّقَّال بعرض روابط لمواقع على الویب داعمة لتعلّم محتوى الاستراتیجیة، وحثّ الطلاب على الاطلاع علیها، وتلخیص ما تم تعلمه فی المساحة المخصصة لهذه الروابط فی الفصل النَّقَّال، وکتابة مُلصقات افتراضیة فی الفصل النَّقَّال بأهم المفاهیم التی تم تعلمها؛ بما یتیح لهم التفصیل فی استیعاب المفاهیم العلمیة، وتلخیصها، وتدوینها، والبحث عن المعلومات، ومشارکة المعرفة مع زملائهم.

-     یقوم کل طالب بتنفیذ الواجبات، وأداء المهام فی هذه المرحلة، وتقدیمها للمعلم، الذی یقوم بدوره بفحصها، وإرسال النتائج والتغذیة الراجعة المناسبة للطالب.

-     یستقبل کل طالب التغذیة الراجعة المناسبة، التی قد تتضمّن کفایة ما تم تقدیمه، أو الإحالة إلى محتوى معین، أو رابط، أو فیدیو یمکنه الاستعانة به، ویقوم المعلم بمشارکة المناسب من ملفات الواجبات مع جمیع الطلاب بانتهاء وقت استحقاقها.

-     یقوم الطلاب فی مجموعات تحت إشراف المعلم وتوجیهه ببحث المشکلات العلمیة التی تحتاج إلى ممارسة التجارب العملیة فی الفصل الدراسی أو المعمل، وفروضها، وإجراءات تنفیذها، ویحدّد الطلاب بعد الانتهاء منها أهم من تم التوصل إلیه من نتائج، کما یقوم المعلم مع الطلاب بإجراء أی عروض عملیة ضروریة، ویطلب من کل منهم تدوین ملاحظاته، وما تعلّمه من مفاهیم خلال هذه الأنشطة، وکتابة تقریر عنها یعرض فی المساحة المخصصة لذلک فی الفصل النَّقَّال؛ لیتم مناقشتها والاستفادة منها من جانب باقی المجموعات، واستخدام الفصل النَّقَّال کأداة مساعدة على هذه الخطوة لا یحلّ محل الفصل المدرسی؛ لکنه یوفّر الوقت للفصل المدرسی لممارسة الأنشطة الاستقصائیة، وطرح الأسئلة، وحلّ المشکلات، وفحص العینات، وفرض الفروض واختبارها، والوصول إلى النتائج، والتعمیمات العلمیة، وفهم المفاهیم الصعبة، والوصول لأفکار جدیدة.

-     یوجّه المعلم طلابه إلى البحث عن معلومات إضافیة مرتبطة بالمحتوى العلمی للموضوع، والإشارة إلى الکتب والتطبیقات التی تُلائم موضوع الدرس فی تعلیق على الصفحة المناسبة من الفصل النَّقَّال.

-     ومن استراتیجیات التَّعَلُّم المنظّم ذاتیًّا المستخدمة فی هذه المرحلة: التدوین، والتلخیص، والتفصیل، وطلب المساعدة، والبحث عن المعلومات، والتنظیم، وتعلم الأقران، وإدارة الوقت، وحوار الذات عن الإتقان، ومراقبة الفهم، واستراتیجیات المهمة.

4-     المراقبة والتقویم الذاتی:

تهدف هذه المرحلة إلى متابعة المُتَعَلِّم لسیر تعلمه نحو تحقیق أهدافه، وإصداره لإحکام ذاتیة مرتبطة بتعلمه، وتحدید نقاط القوة والضعف، وکیفیة تعدیل مساره إذا لزم الأمر، وذلک تحت إشراف المعلم وتوجیهه، وتتم هذه المرحلة وفق الإجراءات التالیة:

-     یوجّه المعلم طلابه لمناقشة أنفسهم فی إجابة بعض الأسئلة، مثل: هل أسیر فی الطریق الصحیح لتحقیق أهداف تعلمی؟ هل هناک مشتتات لانتباهی أو أننی أشعر بالملل؟ کیف أواجه ذلک إن وُجد؟ ویحدد المُتَعَلِّم ما سیقوم به لتصحیح مساره، أو تعدیل طریقة تعلمه، أو علاج أوجه القصور فی أدائه إن وُجد.

-     یقوم کل طالب بتسجیل تقدّمه نحو تحقیق أهداف تعلّمه فی ملف مخصص له على الفصل النَّقَّال، ویتابع المعلم هذه العملیة، ویقوم الطالب بتغییر لون کل ما یحقّقه فی ملف خطته إلى لون مخالف، کما یمکنه تسجیل ملاحظاته بلون آخر.

-     بعد انتهاء تعلّمه لأی موضوع من موضوعات محتوى الاستراتیجیة؛ یقوم کل طالب بتسجیل أهم المفاهیم العلمیة والخبرات التی اکتسبها فی منطقة المحتوى المخصصة للموضوع العلمی فی الفصل النَّقَّال، کما یسجل أهم الأنشطة العلمیة التی مارسها فی الفصل المدرسی فی المساحة المخصصة لذلک بالفصل النَّقَّال، ویراجع ما قام به من إجراءات، ویحدّد فعالیتها فی إنجاز الأهداف. وأهم الإیجابیات والسلبیات التی لاحظها فی أدائه أثناء تعلمه للدروس؛ بما یتیح له ممارسة ملاحظة الذات، والتقویم الذاتی، والتأمل الذاتی.

-     یُطلب من المتعلمین استخراج الأفکار العلمیة الرئیسة فی محتوى علمی لا یزید عن صفحة واحدة، ویعرض ما توصل إلیه فی تعلیق على المحتوى فی الفصل النَّقَّال.

-     یستجیب المُتَعَلِّم للاختبار الموضوعی الخاص بکل موضوع من موضوعات المحتوى فی الوقت الذی یناسبه، ولا ینتقل إلى الموضوع التالی فی خطته إلا بعد اجتیازه للاختبار.

-     یطلب المعلم من الطلاب تحدید المفاهیم العلمیة التی واجهتهم صعوبة فی فهمها، وطرحها للمناقشة، ویتأکد من فهم الطلاب لجمیع هذه المفاهیم بشکل صحیح خلال المناقشة.

-     یوفّر المعلم أنشطة إثرائیة للطلاب سریعی التَّعَلُّم، کما یُوفّر أنشطة مساعدة للطلاب بطیئ التَّعَلُّم، وهی مجموعة من الأنشطة المحددة فی دلیل المعلم لکل من سریعی التَّعَلُّم وبطیئیه.

-     ومن استراتیجیات التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا المستخدمة فی هذه المرحلة: المراقبة الذاتیة، والتقویم الذاتی، والتدوین، والتلخیص، وطلب المساعدة، والتحکّم فی الدافعیة، وإدارة الوقت.

5-      المناقشة التأملیة والغلق:

تهدف هذه المرحلة إلى تأمل المُتَعَلِّم ذاتیًّا فی أدائه بشکل شامل، وتأکّد المعلم من الصحة العلمیة للمعرفة التی اکتسبها المُتَعَلِّم، وتنظیمها واستبقائها، وتتم هذه المرحلة وفق الإجراءات التالیة:

-     یطلب المعلم من الطلاب إعادة تنظیم محتوى الموضوع لیصبح أکثر معنى بالنسبة لهم، وتلخیص المحتوى العلمی فی عدة سطور بوصفها إحدى مهام الدرس المُقیمة، ورفع ملخصهم کملف نصی فی مساحة مخصصة لتلخیصات الطلاب فی الفصل النَّقَّال.

-     یقوم المعلم بمناقشة مفتوحة لکل موضوع تم الانتهاء من دراسته، وذلک فی الفصل النَّقَّال والمدرسی، ویطلب منهم عرض استفساراتهم حول هذا الموضوع، ویترک للطلاب إظهار فهمهم للموضوع من خلال مناقشة موضوعات مرتبطة بالبیئة المحلیة.

-     وینهی المعلم الدرس باستعراضه لأهم الأفکار والمفاهیم الرئیسة بهذا الدرس.

-     ومن استراتیجیات التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا المستخدمة فی هذه المرحلة: التأمل الذاتی، والمراقبة الذاتیة، والتقویم الذاتی، والتلخیص، والتنظیم، وطلب المساعدة.

     وبذلک تکون قد تمت الإجابة عن السؤال الرابع من أسئلة الدراسة، المُتعلّق بتصوّر الاستراتیجیة المُقترحة القائمة على التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا.

رابعًا: دلیل المعلم وکتاب الطالب:

     تم إعداد دلیل المُعَلَّم وکتاب الطالب وفق أسس الاستراتیجیة المُقترحة وخطواتها، وقد أُعدَّ کتاب الطالب ودلیل المُعَلَّم وفق الخطوات التالیة:

1-   إعداد دلیل المعلم:

أُعدّ دلیل المُعَلَّم لیسترشد به فی تدریس موضوعات فصل "الطلائعیات"، وفقًا للاستراتیجیة المُقترحة القائمة على التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا فی تدریس الأحیاء، واشتمل دلیل المُعَلَّم على:

-          مُقدمة: تتضمّن هدف الدلیل، ووصفه، ونبذة عن التَّعَلُّم النَّقَّال، والتَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا، ومهارات التنظیم الذاتی للتعلم، وأبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال؛ المستهدف تنمیتها لدى الطلاب.

-          توجیهات وإرشادات للمعلم توضح أسس الاستراتیجیة المُقترحة وخطواتها، وإجراءات تنفیذها.

-          دلیل لاستخدام المعلم لفصل جوجل الدراسی للأجهزة النقالة Google Classroom Mobile Apps، یوضّح أهم الوظائف والأدوات المتاحة فی النظام، وکیفیة استخدامها، مثل: تثبیت التطبیق على الأجهزة النقالة، وإضافة الطلاب للفصل النَّقَّال، وإضافة محتوى علمی بصیغ مُتعددة، وإضافة تعلیق، والواجبات، والاختبارات.

-          توضیح لدور المعلم فی إدارة الفصل النَّقَّال، وإرشادات عامة یجب علیه مراعاتها، وعلاقة الفصل النَّقَّال بالفصل المدرسی فی ضوء الاستراتیجیة المُقترحة.

-          الأهداف العامة لتدریس الموضوعات المختارة.

-          الخطة الزمنیة لتدریس موضوعات الفصل: حیث تم تحدید عدد الحصص اللازمة للتدریس فی الفصل المدرسی، وعددها (10) حصص، لمدة (5) أسابیع، بواقع حصتین أسبوعیًا.

-          المواد والأدوات اللازمة لتدریس الموضوعات المختارة.

-          صیاغة محتوى الموضوعات المختارة فی صورة (8) دروس، وفقًا للاستراتیجیة المُقترحة؛ بحیث یحدّد لکل درس أهدافه الإجرائیة: (المعرفیة – الوجدانیة – المهاریة)، وخطة السیر فی الدرس، والواجبات، ومصادر التعلیم والتَّعَلُّم، وأسالیب التقویم.

-          قائمة ببعض المواقع، وتطبیقات التَّعَلُّم النَّقَّال التی یمکن أن یستعین بها المُعَلَّم والطالب.

2-      إعداد کتاب الطالب: أُعدّ کتاب الطالب فی موضوعات فصل "الطلائعیات"، وفقًا للاستراتیجیة المُقترحة، واشتمل على:

-          مقدمة:تتضمّن هدف الدلیل، ووصفه، ونبذة عن التَّعَلُّم النَّقَّال، والتَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا، ودورالطالب فی الاستراتیجیة المُقترحة.

-          دلیل مبسّط لاستخدام فصل جوجل للأجهزة النقالة، الذی یُوضّح کیفیة استخدام الطالب لأهم الوظائف والأدوات المتوفّرة فی النظام، مثل: کیفیة تثبیت التطبیق على جهازه النَّقَّال، والانضمام للفصل النَّقَّال باستخدام الرمز الخاص به، أو الدعوة المُرسلة بالبرید الإلکترونی، وطریقة عرض المحتوى فی الفصل النَّقَّال، وکیفیة قیامه بإضافة تعلیق، وتحمیل ملف، ومشارکته، وأداء الواجبات، والاختبارات، وغیرها.

-          توجیهات وإرشادات للطالب توضّح خطوات الاستراتیجیة المُقترحة، وبعض التعلیمات المهمة التی یجب أن یتبعها أثناء التطبیق.

-          عرض لموضوعات فصل "الطلائعیات" وفقًا للاستراتیجیة المُقترحة، متضمنًا الأهداف العامة لتدریس موضوعات الفصل، کما تضمن کل درس: أهدافه، وأنشطته، وأسالیب تقویمه.

وقد عُرض دلیل المُعَلَّم وکتاب الطالب، بالإضافة إلى أسس الاستراتیجیة المُقترحة وخطواتها على مجموعة من المُحکّمین المتخصصین فی المناهج وطرق التدریس وتکنولوجیا التعلیم؛ للتأکد من صلاحیتهما، وإبداء آرائهم حول الصحة العلمیة، ومناسبة الصیاغة لمستوى عینة الدراسة، وشمولیة موضوعات الفصل، وإبداء آرائهم حول مناسبة أسس الاستراتیجیة المُقترحة ومراحلها لطلاب الصف الأول الثانوی، ومع التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا، وخصائص التَّعَلُّم النَّقَّال، وتوافق صیاغة دلیل المعلم وکتاب الطالب مع ذلک، وتم إجراء التعدیلات اللازمة فی ضوء ملاحظاتهم؛ وبذلک أصبح کل منهما فی صورته النهائیة، وصالح للاستخدام.

خامسًا: إعداد أدوات الدراسة: وتشتمل على:

1-   مقیاس مهارات التنظیم الذاتی للتعلم:

أ‌-        تحدید هدف المقیاس: قیاس مهارات التنظیم الذاتی للتعلم لدى طلاب الصف الأول الثانوی.

ب‌-                تحدید محاور المقیاس: اطلع الباحث على عدد من الدراسات العربیة والأجنبیة التی اهتمت بمهارات التنظیم الذاتی للتعلم، وأدوات قیاسه، مثل: (أبوالهیجاء، 2016؛ السید، 2015؛ Cho & Cho, 2017; Jansen et al., 2017; Moos & Bonde, 2016)، واستند الباحث إلى قائمة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم المُستهدف تنمیتها لدى طلاب الصف الأول الثانوی، والتی حُدّدت باتباع الإجراءات المنهجیة المناسبة للإجابة عن السؤال الأول من أسئلة الدراسة الحالیة (والتی تکونت من "8" مهارات رئیسة، و"38" مهارة فرعیة)؛ لتُمثّل کل مهارة من المهارات الرئیسة الثمانیة أحد محاور المقیاس. 

ت‌-                صیاغة مفردات المقیاس: کما تم صیاغة المفردات تحت محاور المقیاس الثمانیة؛ بحیث تغطی المهارات الرئیسة والفرعیة المُحددة فی قائمة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم المستهدف تنمیتها لدى الطلاب، وقد رُوعی فی صیاغتها البساطة، ووضوح المعنى ودقته.

ث‌-                تعلیمات المقیاس: اشتملت التعلیمات على هدف الاختبار، وبعض التوجیهات لکیفیة الإجابة عنه، ومثال لکیفیة الإجابة عن مفرداته.

ج‌-الصورة الأولیة للمقیاس: بلغ عدد مفردات المقیاس فی صورته الأولیة (57) مفردة، مُوزّعة على محاور المقیاس الثمانیة؛ بحیث اشتمل على (9) مفردات فی محور التخطیط ووضع الأهداف، و(8) مفردات فی محور فعالیة الذات، و(6) مفردات فی محور التفصیل، و(6) مفردات فی محور طلب المساعدة، و(9) مفردات فی محور المراقبة الذاتیة، و(8) مفردات فی محور التقویم الذاتی، و(5) مفردات فی محور البحث عن المعلومات، و(6) مفردات فی محور إدارة الوقت، ویستجیب الطالب لکل مفردة وفقًا لطریقة لیکرت Likert الثلاثیة: (أوافق – غیر متأکد – لا أوافق)، وتقابله درجات تتدرج من (3 إلى 1) على الترتیب.

ح‌-صدق المقیاس: عُرضت الصورة الأولیة للمقیاس على مجموعة من المحکّمین المتخصصین فی المناهج وطرق تدریس العلوم وعلم النفس التربوی؛ لإبداء آرائهم حول انتماء المفردات للمحاور وأهمیتها، ومناسبتها لطلاب الصف الأول الثانوی، ودقتها العلمیة واللغویة، وتم إجراء التعدیلات اللازمة بتعدیل صیاغة بعض المفردات.

خ‌-صدق الاتساق الداخلی: طبّق الباحث المقیاس على عینة استطلاعیة بلغت (42) طالبًا من طلاب الصف الأول الثانوی – من غیر عینة الدراسة – بمدرسة الأمیر عبدالمجید بن عبدالعزیز الثانویة بحی الرائد بمنطقة الریاض، وتم التأکد من صدق الاتساق الداخلی للمقیاس بحساب معاملات الارتباط بین درجة کل محور والدرجة الکلیة للمقیاس، ویوضّح جدول رقم (1) معاملات الارتباط، ومستوى دلالتها.

         ویبیّن الجدول رقم (1) امتداد معاملات الارتباط ما بین (0.51 – 0.70)، وهی قیم دالة عند مستوى (0.01)؛ مما یشیر إلى صدق المقیاس فی الکشف عن مهارات التنظیم الذاتی للتعلم لدى طلاب الصف الأول الثانوی.

د‌-       ثبات المقیاس: حُسب ثبات المقیاس بطریقة التجزئة النصفیة، وجاء معامل الثبات مساویًا (0.81)، کما بلغت قیمة معامل الثبات باستخدام ألفا کرونباخ (0.76)؛ وهی قیم مناسبة، وتصلح أساسًا للتطبیق.

ذ‌-       زمن المقیاس: حُسب الزمن اللازم لتطبیق المقیاس بحساب الزمن الذی استجاب فیه 75% من طلاب العینة الاستطلاعیة عن جمیع مفردات المقیاس؛ ووجد أنه (40) دقیقة. وبعد التأکد من صدق المقیاس وثباته، وحساب زمن تطبیقه؛ أصبح المقیاس فی صورته النهائیة مکونًا من (57) مفردة، وأعلى درجة یمکن الحصول علیها هی (171) درجة، وأقل درجة یمکن الحصول علیها هی (57) درجة؛ وبذلک یکون المقیاس صالحًا للاستخدام.

2-   مقیاس قبول التَّعَلُّم النَّقَّال:

أ‌-        تحدید هدف المقیاس: قیاس أبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال لدى طلاب الصف الأول الثانوی.

ب‌-    تحدید محاور المقیاس: اطلع الباحث على عدد من الدراسات العربیة والأجنبیة التی اهتمت بقبول التَّعَلُّم النَّقَّال، وأدوات قیاسه، مثل: ( Hao et al., 2017; Almaiah et al., 2016; Abu-Al-Aish & Love, 2013; Strong et al., 2013; Venkatesh et al., 2003)، واستند الباحث إلى قائمة أبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال المستهدف تنمیتها لدى طلاب الصف الأول الثانوی، والتی حُدّدت باتباع الإجراءات المنهجیة المناسبة للإجابة عن السؤال الثانی من أسئلة الدراسة الحالیة (والتی تکونت من (5) أبعاد رئیسة لقبول التَّعَلُّم النَّقَّال، و(23) بُعد فرعی)؛ لیمثل کل بُعد من الأبعاد الرئیسة الخمسة أحد محاور المقیاس.

ت‌-    صیاغة مفردات المقیاس: کما تم صیاغة المفردات تحت محاور المقیاس الخمسة؛ بحیث تغطی الأبعاد الرئیسة والفرعیة المُحددة فی قائمة أبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال المُستهدف تنمیتها لدى الطلاب، وقد رُوعی فی صیاغتها البساطة، ووضوح المعنى ودقته.

ث‌-    تعلیمات المقیاس: اشتملت التعلیمات على هدف الاختبار، وبعض التوجیهات لکیفیة الإجابة عنه، ومثال لکیفیة الإجابة عن مفرداته.

ج‌-     الصورة الأولیة للمقیاس: بلغ عدد مفردات المقیاس فی صورته الأولیة (45) مفردة، مُوزّعة على محاور المقیاس الخمسة؛ بحیث تم صیاغة (11) مفردة فی محور الأداء المتوقّع (الفائدة المُدرکة)، و(11) مفردة فی محور الجهد المتوقّع (سهولة الاستخدام المُدرکة)، و(10) مفردات فی محور العوامل المُیسرة، و(6) مفردات فی محور طوعیة الاستخدام، و(7) مفردات فی محور التأثیر الاجتماعی، ویستجیب الطالب لکل مفردة وفقًا لطریقة لیکرت Likert الثلاثیة: (أوافق – غیر متأکد – لا أوافق)، وتقابله درجات تتدرج من (3 إلى 1) على الترتیب.

ح‌-     صدق المقیاس: عُرضت الصورة الأولیة للمقیاس على مجموعة من المحکّمین المتخصصین فی المناهج وطرق تدریس العلوم وتکنولوجیا التعلیم؛ لإبداء آرائهم حول انتماء المفردات للمحاور وأهمیتها، ومناسبتها لطلاب الصف الأول الثانوی، ودقتها العلمیة واللغویة، وتم إجراء التعدیلات اللازمة، وذلک بتعدیل صیاغة بعض المفردات.

خ‌-     صدق الاتساق الداخلی: طبّق الباحث المقیاس على عینة استطلاعیة بلغت (42) طالبًا من طلاب الصف الأول الثانوی – من غیر عینة الدراسة – بمدرسة الأمیر عبدالمجید بن عبدالعزیز الثانویة بحی الرائد بمنطقة الریاض، وتم التأکد من صدق الاتساق الداخلی للمقیاس بحساب معاملات الارتباط بین درجة کل محور والدرجة الکلیة للمقیاس، ویوضّح جدول رقم (2) معاملات الارتباط، ومستوى دلالتها.

     ویبیّن الجدول رقم (2) امتداد معاملات الارتباط ما بین (0.65 – 0.76)، وهی قیم دالة عند مستوى (0.01)؛ مما یشیر إلى صدق المقیاس فی الکشف عن أبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال.

ر‌-      ثبات المقیاس: تم حساب ثبات المقیاس بطریقة التجزئة النصفیة، وجاء معامل الثبات مساویًا (0.77)، کما بلغت قیمة معامل الثبات باستخدام ألفا کرونباخ (0.78)؛ وهی قیم مناسبة، وتصلح أساسًا للتطبیق.

ز‌-      زمن المقیاس: حُسب الزمن اللازم لتطبیق المقیاس بحساب الزمن الذی استجاب فیه 75% من طلاب العینة الاستطلاعیة عن جمیع مفردات المقیاس؛ ووجد أنه (35) دقیقة. وبعد التأکد من صدق المقیاس وثباته، وحساب زمن تطبیقه؛ أصبح المقیاس فی صورته النهائیة مکونًا من (45) مفردة، وأعلى درجة یمکن الحصول علیها هی (135) درجة، وأقل درجة یمکن الحصول علیها هی (45) درجة؛ وبذلک یکون المقیاس صالحًا للاستخدام.

تطبیق تجربة الدراسة:

أ‌-    اختیار عینة الدراسة والتصمیم التجریبی:

اعتمدت الدراسة الحالیة على التصمیم شبه التجریبی ذی المجموعة الواحدة، بمقارنة القیاسین القبلی والبعدی لمتغیرات الدراسة التابعة؛ لکونه التصمیم المناسب لطبیعة الدراسة الحالیة وأهدافها، وتکوّنت عینة الدراسة من (53) طالبًا من طلاب الصف الأول الثانوی بمدرسة الأمیر عبدالمجید بن عبدالعزیز الثانویة بحی الرائد فی منطقة الریاض، حیث تمثلت عینة الدراسة فی فصلین بالمدرسة، ویرجع اختیار هذه العینة للأسباب التی ذُکرت فی حدود الدراسة.

ب‌-                التطبیق القبلی لأدوات الدراسة: طُبق مقیاسا مهارات التنظیم الذاتی للتعلم وقبول التَّعَلُّم النَّقَّال على مجموعة الدراسة بتاریخ 1 / 11 / 2017م.

ج- تنفیذ الاستراتیجیة المُقترحة القائمة على التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا:

استمر تدریس موضوعات فصل "الطلائعیات" المقرر على طلاب الصف الأول الثانوی ضمن کتاب الأحیاء فی الفصل الدراسی الأول، للعام الدراسی 2017 – 2018م (1438-1439هـ) بالسعودیة، وذلک باستخدام الاستراتیجیة المُقترحة، ولمدة خمسة أسابیع، فی الفترة من 5 / 11 / 2017م، وحتى 7 / 12 / 2017م بمدرسة الأمیر عبدالمجید بن عبدالعزیز الثانویة بالریاض، بواقع حصتین أسبوعیًّا، وقام أحد معلمی الأحیاء بالمدرسة بالتدریس لعینة الدراسة بإشراف الباحث، وسارت التجربة المیدانیة على النحو التالی:

-     قبل بدء تدریس الاستراتیجیة؛ زوّد الباحث المعلم القائم بالتدریس لمجموعة الدراسة بدلیل المعلم، وناقش معه أهمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم، وعلاقتها بالتعلم النَّقَّال، وأهمیة کل منهما للتعلم مدى الحیاة، وأهمیة قبول التَّعَلُّم النَّقَّال، وعلاقته بالرغبة فی استخدامه مستقبلًا، وکذلک أسس الاستراتیجیة المُقترحة ومراحلها، ودور کل من نظام إدارة التَّعَلُّم النَّقَّال والفصل المدرسی الذی یتم فیه التدریس وجهًا لوجه فی تطبیقها، واستعرض کذلک دلیل المُعَلَّم وکتاب الطالب، وناقش مکوناتهما معه، وحدّد دور المُعلّم والطالب فی الاستراتیجیة المُقترحة، کما تابع الباحث الفصل النَّقَّال طوال فترة التجربة بصلاحیة معلم ثان، حیث یسمح نظام فصل جوجل النَّقَّال بذلک؛ لکنه لم یتدخل فی الأنشطة المختلفة، واعتمد الباحث على تقدیم ملاحظاته للمعلم.

-     شرح الباحث للمعلم بشکل عملی (تدریب) الجزء الخاص بدلیل استخدام نظام إدارة التَّعَلُّم النَّقَّال فی دلیل المعلم، وزوّده بعدد من الفیدیوهات التعلیمیة لکیفیة استخدام النظام وتفعیل جمیع أدواته ووظائفه؛ حیث وجّهه إلى تحمیل التطبیق الخاص بالنظام من متجر جوجل Google Play، وقام معه بممارسة جمیع المهارات المطلوب ممارستها من المعلم فی فصل تجریبی على النظام أنشأه الباحث لغرض تدریب المعلم، وتضمّنت هذه المهارات: کیفیة إضافة المحتوى، والواجبات، وإضافة الروابط، وتضمین فیدیو تعلیمی وغیرها، وقام کذلک بمناقشته فی محتوى الاستراتیجیة المقدم عبر النظام، وطریقة تنظیمه، والمرونة المطلوبة للتعامل فی دراسته، ومتابعة مسارات المُتَعَلِّم فی تعلمه المنظم ذاتیًّا.

-     اجتمع الباحث والمُعلّم بالطلاب من عینة الدراسة قبل بدایة التجربة مباشرة؛ لتوضیح کیفیة استخدام کتاب الطالب، وبشکل خاص الجزء المتعلّق بنظام إدارة التَّعَلُّم النَّقَّال، والتأکد من تحمیل جمیع الطلاب لتطبیق فصل جوجل النَّقَّال من متجر جوجل Google Play للأجهزة النقالة بنظام أندروید Android، أو متجر تطبیقات آبل Apple App Store لأجهزة الآیفون iPhone بنظام التشغیل آی iOS (آی أو إس)، وتم تقدیم شرح عملی للأدوات والوظائف المهمة للطالب، مثل: کیفیة الوصول إلى محتوى الاستراتیجیة، وإضافة تعلیق، وأداء الواجبات، والتعرّف على الدرجات، وغیرها، وقد تمت جمیع الأنشطة الخاصة بالتعلم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا فی سیاق الاستراتیجیة المُقترحة خارج وقت المدرسة؛ مما منح مزیدًا من الوقت للفصل المدرسی للتأمل المتعمّق فی المحتوى العلمی، ولممارسة أنشطة الاستراتیجیة.

-     وقد تم مناقشة المُعَلَّم فی بعض الملاحظات المُتْعَلَّقَة بتنفیذ الاستراتیجیة المُقترحة خلال الفصل النَّقَّال أو الفصل المدرسی، والإجابة عن استفساراته.

-     التزم الباحث بالإشراف والمتابعة المستمرة للتجربة حتى انتهاء التطبیق.

د‌-  تطبیق أدوات الدراسة بعدیًّا: طُبّق مقیاسا مهارات التنظیم الذاتی للتعلم وقبول التَّعَلُّم النَّقَّال بعدیًا على الطلاب من مجموعة الدراسة فی 11 / 12 / 2017م، ثم رُصدت البیانات، وعُولجت إحصائیًّا؛ لاستخلاص ما تُسفر عنه من نتائج.

نتائج الدراسة:

أولًا: اختبار صِحة الفرض الأول:

ینصّ الفرض الأول على: "یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05)، بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی کل من القیاسین القبلی والبعدی لمقیاس التنظیم الذاتی للتعلم ومهاراته؛ لصالح القیاس البعدی". ولاختبار صحة هذا الفرض اُستخدماختبار (ت)؛ لحساب دلالة الفرق بین متوسطات درجات أفراد مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس مهارات التنظیم الذاتی للتعلم، کما حُسبت قیمة مربع إیتا (η²)، وقیمة (d) المقابلة لها؛ للتّعرّف على حجم تأثیر المُتغیّر المستقل فی المُتغیّر التابع، وکانت النتائج کما یلی:

یتضح من الجدول رقم (3)؛ وجود فرق دال إحصائیًّا بین متوسطات درجات مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس مهارات التنظیم الذاتی للتعلم؛ لصالح التطبیق البعدی، حیث بلغت قیمة (ت) المحسوبة (5.11، 4.27، 4.52، 5.76، 5.06، 5.40، 6.06، 7.71، 13.59) للفرق بین متوسطات درجات التطبیقین القبلی والبعدی فی مهارات التخطیط ووضع الأهداف، وفعالیة الذات، والتفصیل، وطلب المساعدة، والمراقبة الذاتیة، والتقویم الذاتی، والبحث عن المعلومات، وإدارة الوقت، والدرجة الکلیة لمقیاس مهارات التنظیم الذاتی للتعلم على الترتیب؛ وهی قیم دالة إحصائیًا عند مستوى (0.01). کما یتضح أیضًا من الجدول رقم (3)؛ أن حجم تأثیر المُتَغِیَّر المستقل (الاستراتیجیة المُقترحة)، فی المُتَغِیَّر التابع (مهارات التخطیط ووضع الأهداف، وفعالیة الذات، والتفصیل، وطلب المساعدة، والمراقبة الذاتیة، والتقویم الذاتی، والبحث عن المعلومات، وإدارة الوقت، ومهارات التنظیم الذاتی للتعلم ککل) کبیر؛ حیث بلغت قیمة مربع إیتا (0.33، 0.26، 0.28، 0.39، 0.33، 0.36، 0.41، 0.53، 0.78) على الترتیب، وهی قیم أکبر من (0.14)، وبلغت قیمة (d) المقابلة لها (1.42، 1.18، 1.25، 1.60، 1.40، 1.50، 1.68، 2.14، 3.77) على الترتیب، وهی قیم أکبر من (0.8)؛ مما یُشیر إلى أن حجم التأثیر کبیر (محمد، 2013)، وأن (33%، 26%، 28%، 39%، 33%، 36%، 41%، 53%، 78%) من التباین الکلی فی درجات مهارات التخطیط ووضع الأهداف، وفعالیة الذات، والتفصیل، وطلب المساعدة، والمراقبة الذاتیة، والتقویم الذاتی، والبحث عن المعلومات، وإدارة الوقت، ومهارات التنظیم الذاتی للتعلم ککل على الترتیب (المُتَغِیَّر التابع) - یرجع إلى تأثیر المُتَغِیَّر المستقل (الاستراتیجیة المُقترحة)؛ وبناء علیه تتحقّق صحة الفرض الأول من فروض الدراسة، وتکوّن قد تمت الإجابة عن السؤال الخامس من أسئلة الدراسة، المُتعلّق بفاعلیة الاستراتیجیة المُقترحة فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم لدى طلاب الصف الأول الثانوی.

ثانیًا: اختبار صِحة الفرض الثانی:

ینصّ الفرض الثانی على: "یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05)، بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی کل من القیاسین القبلی والبعدی لمقیاس قبول التَّعَلُّم النَّقَّال وأبعاده؛ لصالح القیاس البعدی". ولاختبار صحة هذا الفرض اُستخدماختبار (ت)؛ لحساب دلالة الفرق بین متوسطات درجات أفراد مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس قبول التَّعَلُّم النَّقَّال، کما تم حساب قیمة مربع إیتا (η²)، وقیمة (d) المقابلة لها؛ للتّعرّف على حجم تأثیر المُتغیّر المستقل فی المُتغیّر التابع، وکانت النتائج على النحو التالی:

یتضح من الجدول رقم (4)؛ وجود فرق دال إحصائیًّا بین متوسطات درجات مجموعة الدراسة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس قبول التَّعَلُّم النَّقَّال؛ لصالح التطبیق البعدی، حیث بلغت قیمة (ت) المحسوبة (5.74، 4.87، 6.29، 4.39، 5.25، 12.19) للفرق بین متوسطات درجات التطبیقین القبلی والبعدی فی أبعاد الأداء المتوقّع، والجهد المتوقّع، والعوامل المُیسرة، وطوعیة الاستخدام، والتأثیر الاجتماعی، والدرجة الکلیة لمقیاس قبول التَّعَلُّم النَّقَّال على الترتیب؛ وهی قیم دالة إحصائیًا عند مستوى (0.01). کما یتضح أیضًا من الجدول رقم (4)؛ أن حجم تأثیر المُتَغِیَّر المستقل (الاستراتیجیة المُقترحة)، فی المُتَغِیَّر التابع (أبعاد الأداء المتوقّع، والجهد المتوقّع، والعوامل المُیسرة، وطوعیة الاستخدام، والتأثیر الاجتماعی، وقبول التَّعَلُّم النَّقَّال ککل) کبیر؛ حیث بلغت قیمة مربع إیتا (0.39، 0.31، 0.43، 0.27، 0.35، 0.74) على الترتیب؛ وهی قیم أکبر من (0.14)، وبلغت قیمة (d) المقابلة لها (1.59، 1.35، 1.74، 1.22، 1.46، 3.38) على الترتیب؛ وهی قیم أکبر من (0.8)؛ مما یُشیر إلى أن حجم التأثیر کبیر (محمد، 2013)، وأن (39%، 31%، 43%، 27%، 35%، 74%) من التباین الکلی فی درجات أبعاد الأداء المتوقّع، والجهد المتوقّع، والعوامل المُیسرة، وطوعیة الاستخدام، والتأثیر الاجتماعی، وقبول التَّعَلُّم النَّقَّال ککل على الترتیب (المُتَغِیَّر التابع) - یرجع إلى تأثیر المُتَغِیَّر المستقل (الاستراتیجیة المُقترحة)؛ وبناء علیه تتحقّق صحة الفرض الثانی من فروض الدراسة، وتکوّن قد تمت الإجابة عن السؤال السادس من أسئلة الدراسة، المُتعلّق بفاعلیة الاستراتیجیة المُقترحة فی تنمیة أبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال لدى طلاب الصف الأول الثانوی.

تفسیر نتائج الدراسة:

1-     تفسیر النتائج المُتْعَلَّقَة بتنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم:

أظهرت نتائج الدراسة أن للاستراتیجیة المُقترحة القائمة على التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا فاعلیة فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم لدى طلاب الصف الأول الثانوی. وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراسة أحمد (2017)، التی أظهرت فاعلیة استراتیجیة قائمة على التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا فی العلوم فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی لدى طالبات المرحلة الإعدادیة، ونتائج دراسة (Rahayu et al., 2017)، التی أکدت وجود أثر إیجابی للتعلم المنظم ذاتیًّا فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم فی برنامج للتعلم عن بُعد للمعلمین فی التربیة الأحیائیة بجامعة تربوکا الإندونیسیة، وما توصلت إلیه دراسة تشنغ وآخرین (Zheng et al., 2016) کذلک من فاعلیة مدخل قائم على التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی لدى طلاب المرحلة الجامعیة الأولی فی إحدى الجامعات الصینیة، ودراسة إیلام ورایتر (Eilam & Reiter, 2014) التی أثبتت فاعلیة طریقة قائمة على التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا فی تعلم الوراثة من مقرر الأحیاء لطلاب الصف الأول الثانوی فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم، ودراسة ألیغری وآخرین (Alegrıa et al., 2014) أیضًا التی أظهرت فاعلیة استخدام التَّعَلُّم عبر الأجهزة النقالة فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم، ودراسة أحمد (2010) التی أظهرت فاعلیة استراتیجیة للتعلم القائم على حل المشکلات المنظم ذاتیًّا فی تنمیة التنظیم الذاتی لتعلم العلوم لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی. ویمکن تفسیر النتائج التی توصّلت إلیها الدراسة الحالیة کما یلی:

-     إن الاستراتیجیة المُقترحة القائمة على التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا فی تدریس فصل "الطلائعیات" اشتملت فی مراحلها المختلفة على العدید من الأنشطة والإجراءات، التی أتاحت الفرصة للطلاب من عینة الدراسة للتدریب على مهارات التنظیم الذاتی للتعلم، وممارستها؛ بما وفرته من فرصة للتخطیط واختیار الأهداف، والحریة فی اختیار الطرق المناسبة لتعلمهم، والحریة فی اختیار الموضوعات التی یدرسونها وفقًا لسرعتهم فی التَّعَلُّم والإنجاز، ووضع إطار زمنی لتحقیقها، وتدوین الملاحظات، وطلب المساعدة من الأقران والمعلم، ودعمت قدرتهم على مراقبة تعلمهم، وتقویم ما حققوه من أهداف، واکتشاف مواطن الضعف والقوة فی أدائهم، وتعدیل مسار تعلمهم؛ مما ساعد على تنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم المستهدف تنمیتها باستخدام الاستراتیجیة المُقترحة.

-     توفّر بیئة تعلم تفاعلیة، ومرنة، وغیر نمطیة بالنسبة للمتعلم من خلال نظام إدارة التَّعَلُّم النَّقَّال المستخدم فی الدراسة الحالیة، وهو فصل جوجل الدراسی للأجهزة النقالة؛ بما ساهم فی تقدیم المحتوى للمتعلم بصورة جاذبة فی أی مکان وزمان، وساعده على تقسیمه، والسیر فی تعلمه وفق حاجاته، والقیام بالمهام فی الوقت المناسب له، وتحکّمه فی بیئة تعلمه، والبحث عن مصادر التَّعَلُّم التی تناسبه، کما ساهمت الاستراتیجیة المُقترحة فی مراعاة الفروق الفردیة بین المتعلمین، ووفرت أنشطة إثرائیة لسریعی التَّعَلُّم، وأخرى علاجیة لبطیئی التَّعَلُّم؛ مما ساهم فی إیجاد بیئة تعلیمیة تتوفر فیها الحریة الممیزة للتعلم المنظم ذاتیًّا، وهذه "الحریة" یصفها شا وآخرون (Sha et al., 2012) بأنها الخاصیة الأهم للتعلم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا.

-     شجعت الاستراتیجیة المُقترحة الطلاب على التواصل، والمناقشة، وتقدیم المساعدة، والتغذیة الراجعة المناسبة، والعمل الجماعی التعاونی، الذی یمثل أحد أسس الاستراتیجیة المُقترحة وفق نموذج زیمرمان الاجتماعی المعرفی؛ مما أدّى إلى مشارکة کل مُتَعَلِّم فی مسؤولیة تعلم زملائه، وهو ما یرتبط بتحسین معتقدات الفعالیة الذاتیة لدى المُتَعَلِّم وفق هذا النموذج؛ ومن ثم تنمیة ثقة المتعلمین فی قدرتهم على تجاوز التحدیات التی تواجه تعلمهم، وقدرتهم على تنظیم تعلمهم وتوجیهه. کما ساعدت المناقشات والتعلیقات فی بیئة التَّعَلُّم النَّقَّال المتعلمین على تقییم تعلمهم، وتعدیل مساره تبعا لذلک: أی أن هذه المناقشات استخدمت بوصفها أداة للمراقبة الذاتیة، والتقویم الذاتی أیضًا.

-     لم تهتم الاستراتیجیة بکم المعرفة المقدم للمتعلم؛ بل أکّدت تشجیع المتعلمین على الأداء باستقلالیة، للتوسع فی استیعاب المفاهیم العلمیة، وربط المعلومات المقدمة لهم بخبراتهم السابقة لتحقیق التَّعَلُّم المستقل؛ حیث أتاح نظام إدارة التَّعَلُّم النَّقَّال الفرصة للبحث عن المعلومات بشکل منظم، وتضمین المحتوى للکثیر من مصادر التَّعَلُّم، والمواقع المرتبطة به؛ مما أتاح لهم فهم المفاهیم العلمیة وعلاقتها ببعضها بعضًا، وشجّعهم على المرونة المعرفیة بوصفها متطلبًا لتعلم الأحیاء، ومواجهة التحدیات التی تعترض إنجاز مهام تعلمهم؛ مما حفّزهم على بذل المزید من الجهد والمثابرة، وتنمیة معتقدات فعالیة ذات إیجابیة. والإضافة إلى ذلک، فقد وفّر النظام الکثیر من الوقت للتعلم فی الفصل المدرسی، وممارسة الأنشطة العملیة والاستقصائیة الداعمة للفهم العمیق للمفاهیم العلمیة؛ الأمر الذی ساهم فی تنمیة مهارة التفصیل، وکذلک حسن إدارة وقت التَّعَلُّم وتقلیل الهدر فیه، وسهولة ممارسة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم فی أی مکان وزمان، وانعکس ذلک على درجاتهم فی مقیاس مهارات التنظیم الذاتی للتعلم.

-     أتاح فصل جوجل النَّقَّال جمیع الملفات والروابط المُستخدمة فی الفصل النَّقَّال فی المجلد الخاص بالفصل على مُشغل جوجل Google Drive فی حساب المُتَعَلِّم، وهو مخزن سحابی لهذه المصادر؛ مما دعم التَّعَلُّم فی أی مکان وزمان، ومکّن المُتَعَلِّم من تنظیم تعلمه بسهولة.

-     یجب أخذ الدافعیة للتعلم فی الاعتبار عند تفسیر هذه النتائج؛ فهی تمثّل شرطًا لتفعیل مهارات التنظیم الذاتی للتعلم: أی أن توفّر مهارات التنظیم الذاتی للتعلم ذات الصلة بالجوانب المعرفیة وما وراء المعرفیة والسلوکیة لا تعمل بالضرورة إلا فی حالة توفّر الدافعیة اللازمة لتفعیلها؛ ومن ثم فقد ساهمت الاستراتیجیة المُقترحة فی تحفیز دافعیة المتعلمین للتعلم المنظم ذاتیًّا من خلال جمیع ما سبق عرضه فی النقاط السابقة؛ حیث ساهمت فی خفض قلق التَّعَلُّم لدیهم، وإثارة توقعاتهم الإیجابیة، وتنمیة معتقدات إیجابیة لفعالیة الذات، وشعور المُتَعَلِّم بالثقة فی قدرته على التنظیم الذاتی لتعلمه، ورضاه عن التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا، وجذب انتباهه وتحقیق متعة التَّعَلُّم من خلال نظام فصل جوجل النَّقَّال؛ مما ساهم فی تحسین دافعیة المُتَعَلِّم، ومثابرته لتنظیم تعلّمه، وتحقیق الاستفادة من الاستراتیجیة المُقترحة فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم.

2-     تفسیر النتائج المُتْعَلَّقَة بأبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال:

أظهرت نتائج الدراسة فاعلیة الاستراتیجیة المُقترحة القائمة على التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا فی تنمیة أبعاد قبول التَّعَلُّم النَّقَّال لدى طلاب الصف الأول الثانوی، وأظهر الطلاب توقّعات إیجابیة نحو فائدة استخدام التَّعَلُّم النَّقَّال، وسهولة استخدامه، وتوفّر العوامل المُیسرة لاستخدامه، والتأثیر الاجتماعی الداعم لذلک، وطوعیة استخدامهم له مستقبلًا. وتتفق هذه النتائج مع نتائج دراسة ها وآخرین (Hao et al., 2017)، التی أظهرت نتائجها أن العوامل التربویة الموجّهة لاستخدام التَّعَلُّم النَّقَّال لها تأثیر کبیر فی قبول المتعلمین للتعلم النَّقَّال، وتتضمّن هذه العوامل استناد التَّعَلُّم النَّقَّال إلى نظریة للتعلم، ومراعاة حاجات المتعلمین. کما تتفق مع دراسة المعایعة وآخرین (Almaiah et al., 2016)، التی أظهرت نتائجها أن جودة المحتوى التعلیمی عبر الأجهزة النقالة، وتصمیمه، والتفاعلیة، وتصمیم واجهة المستخدم والوصول؛ تُعد من العوامل المؤثرة فی قبول التَّعَلُّم النَّقَّال؛ ومن ثمّ فإن تحسین هذه العوامل یؤدی إلى تنمیة قبول التَّعَلُّم النَّقَّال لدى المتعلمین. کما تتفق مع نتائج دراسة تشنغ وآخرین (Zheng et al., 2016)، التی توصّلت إلى أن استخدام مدخل قائم على التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا؛ أدّى إلى تعبیر الطلاب عن آراء إیجابیة نحو نظام إدارة التَّعَلُّم النَّقَّال المستخدم، وکونه مفیدًا وفعالًا. کما تتفق مع ما أظهرته نتائج دراسة مهدی (Mahdi, 2014) من حیث فاعلیة التَّعَلُّم النَّقَّال من خلال خدمة الرسائل القصیرة SMS فی تحسین قبول التَّعَلُّم النَّقَّال لدى طلاب المرحلة الجامعیة، ودراسة السعید وکابلی (2013) من حیث الأثر الإیجابی لاستخدام التَّعَلُّم النَّقَّال فی تنمیة اتجاهات الطلاب نحو التَّعَلُّم النَّقَّال. ویمکن تفسیر النتائج التی توصّلت إلیها الدراسة الحالیة کما یلی:

-     إن نظام إدارة التَّعَلُّم النَّقَّال المُستخدم فی الدراسة الحالیة فی سیاق الاستراتیجیة المُقترحة أتاح للمتعلمین الوصول إلى المحتوى العلمی فی أی مکان وزمان؛ بما یناسب حاجاتهم وظروفهم، کما أتاح لهم هذا المحتوى بصیغ متعددة، بما تضمّنه من ملفات، وروابط، ومقاطع فیدیو، ورسوم توضیحیة، وغیرها، وساعدهم على التواصل مع معلمهم وزملائهم، وتقییم تعلمهم من خلال الاختبارات المقدّمة فی سیاق الاستراتیجیة، وأدى ذلک کله إلى إدراک المتعلمین لفائدة التَّعَلُّم النَّقَّال، وممیزاته المُیسرة لتعلمهم؛ مما انعکس على درجاتهم فی مقیاس قبول التَّعَلُّم النَّقَّال.

-     سهولة استخدام نظام إدارة التَّعَلُّم النَّقَّال، وکون واجهات النظام مألوفة وبسیطة، وتشبه إلى حد کبیر التطبیقات شائعة الاستخدام فی الأجهزة النقالة؛ ومن ثم اعتقد المُتَعَلِّم أن تطبیقات التَّعَلُّم النَّقَّال سهلة الاستخدام، وهو عامل مهم فی تنمیة قبول التَّعَلُّم النَّقَّال؛ فقد یعتقد المُتَعَلِّم أن النظام مفید له، لکنه یعتقد أیضًا أن النظام صعب الاستخدام، وعندما یجد أن هناک سهولة فی الاستخدام سینعکس ذلک على قبوله له، ورغبته فی استخدامه مستقبلًا.

-     کما أن نظام إدارة التَّعَلُّم النَّقَّال المُستخدم فی الدراسة الحالیة یخلو من المشکلات الفنیة - فی حدود علم الباحث - وسریع التحمیل، ومتوافق مع أنظمة التشغیل المختلفة للأجهزة النقالة، ویتوفّر له ملفات الدعم الفنی بصورة کافیة؛ مما جعل المتعلمین یعتقدون أن النظام تتوفّر له العوامل المُیسرة لاستخدامه. کما أن النظام وفّر متابعة وتواصلًا مستمرًا للمتعلمین مع المعلم والزملاء، وهم أشخاص لهم قیمة اجتماعیة لدى المُتَعَلِّم؛ مما جعله یشعر بالتأثیر الاجتماعی لهم فی دعمه على استخدام التَّعَلُّم النَّقَّال. وبالإضافة إلى ذلک؛ فإن شعور الطلاب بأن التَّعَلُّم النَّقَّال بهذه الصیغة یتفق مع اهتماماتهم، ویحفّز دوافعهم للتعلم، ویسایر التطورات الرقمیة المحیطة بهم؛ زاد من رغبتهم فی استخدامه طوعًا فی تعلّم الأحیاء مستقبلًا، وانعکس جمیع ما سبق على تنمیة أبعاد قبولهم للتعلم النَّقَّال.

التوصیات والبحوث المُقترحة:

أ‌-        توصیات الدراسة: فی ضوء نتائج الدراسة الحالیة، یمکن التوصیة بما یلی:

-     الاهتمام بتنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم لدى الطلاب فی المراحل الدراسیة المختلفة، باستخدام الاستراتیجیات المناسبة، وبخاصة القائمة على التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا؛ لما لذلک من علاقة قویة بتعلمهم المستمر، وتعلّمهم مدى الحیاة.

-     تأکید أهداف تعلّم الأحیاء بالمرحلة الثانویة على أهمیة تنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم، وتضمین کتب الأحیاء المدرسیة لأنشطة داعمة لهذه المهارات.

-     عقد ورش عمل لتدریب معلمی الأحیاء على الاستراتیجیة المُقترحة فی الدراسة الحالیة.

-     تدریب معلمی الأحیاء قبل الخدمة وأثناءها على تطبیقات التَّعَلُّم النَّقَّال، والتأکید على ضرورة الاستفادة منها فی تعلیم الأحیاء وتعلمها؛ بما یدعم قبول المتعلمین لاستخدام هذه التطبیقات فی تعلّمهم المستقل.

-     توفیر أدلة إرشادیة لمعلمی الأحیاء حول کیفیة استخدام تطبیقات التَّعَلُّم النَّقَّال بشکل عام، ونظام فصل جوجل للأجهزة النقالة المستخدم فی الدراسة الحالیة بشکل محدد.

-     إدراج استراتیجیات التدریس القائمة على التَّعَلُّم المنظّم ذاتیًّا والتَّعَلُّم النَّقَّال ضمن توصیف مقررات طرق تدریس الأحیاء بکلیات التربیة، والاهتمام بتنمیة قدرة الطالب المعلم على استخدامها.

-     تدریب معلمی الأحیاء أثناء الخدمة وتشجیعهم على استخدام استراتیجیات لتدریس الأحیاء قائمة على التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا.

-     تأکید أهمیة مراعاة عامل "سهولة الاستخدام" والتصمیم الجید القائم على نظریة تربویة عند تصمیم تطبیقات التَّعَلُّم النَّقَّال، أو غیرها من أشکال التَّعَلُّم القائم على التکنولوجیا الرقمیة؛ لما لذلک من أثر کبیر فی قبول المُتَعَلِّم لها.

-     الاستفادة من تطبیقات جوجل التعلیمیة فی مراحل التعلیم المختلفة، وبشکل خاص فصل جوجل للأجهزة الثابتة والنقالة؛ لکونه مجانیًا، وداعمًا للغة العربیة، وتتوفّر به جمیع وظائف أنظمة إدارة التَّعَلُّم الإلکترونی تقریبًا؛ بحیث یمثّل بدیلًا مناسبًا لهذه الأنظمة، سواء التجاریة منها أو المجانیة.

-     توفیر بیئة تعلّم للأحیاء آمنة، ومحفّزة، ومدعومة بالتکنولوجیا الحدیثة، یستطیع فیها المُتَعَلِّم التعبیر عن أفکاره بحریة، ویُشارک بنشاط وإیجابیة فی تعلمه.

-     استخدام أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة لتطبیقات وأنظمة التَّعَلُّم النَّقَّال فی تدریس مقررات إعداد معلمی الأحیاء؛ لتتوفّر للطالب المعلم نماذج تطبیقیة للمحتوى التعلیمی الذی یمکن تقدیمه عبر هذه التطبیقات والأنظمة، واستراتیجیات التعلیم والتَّعَلُّم التی یمکن تفعیل هذه التکنولوجیا فی سیاقها؛ بما یُشجّعهم على توظیفها مستقبلًا أثناء الخدمة فی تعلیم الأحیاء وتعلمها.

-     إنشاء وحدة لإنتاج المحتوى الرقمی المناسب للأجهزة النقّالة، تابعة للمرکز القومی للتعلم الإلکترونی، أو أی جهة أخرى مناسبة.

ب‌-    البحوث المُقترحة: فی ضوء نتائج الدراسة الحالیة، یمکن اقتراح الدراسات التالیة:

-     فاعلیة برنامج مقترح لتدریب معلمی الأحیاء قبل الخدمة على فصل جوجل الدراسی للأجهزة النقالة فی تنمیة مهارات الاتصال الإلکترونی وقبول التَّعَلُّم النَّقَّال.

-     تقویم کتب الأحیاء فی المرحلة الثانویة فی ضوء مهارات التنظیم الذاتی للتعلم.

-     استراتیجیة مُقترحة قائمة على التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد والدافعیة للإنجاز لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی.

-     تصوّر مُقترح لمعاییر تصمیم بیئة التَّعَلُّم النَّقَّال لتعلیم الأحیاء وتعلمها لتنمیة بعض مهارات القرن الحادی والعشرین.

-     استراتیجیة قائمة على التَّعَلُّم المنظم ذاتیًّا فی تدریس الأحیاء لتنمیة عادات العقل ومهارات اتخاذ القرار لدى طلاب الصف الأول الثانوی.

-     برنامج تدریبی مُقترح لتنمیة کفایات أعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة لاستخدام التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا وفاعلیته فی تنمیة اتجاهاتهم نحو التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا.

-     علاقة الأدوات المُتاحة فی بیئات التَّعَلُّم النَّقَّال بتنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم ومهارات التفکیر العلیا والدافعیة للتعلم.

-     دراسة مقارنة بین استخدام تطبیقات جاهزة للتعلم النَّقَّال فی تقدیم محتوى علمی (مثل: المجموعة الشمسیة، أو التشریح)، واستخدام نظام إدارة التَّعَلُّم النَّقَّال فی تنمیة مهارات التنظیم الذاتی للتعلم وقبول التَّعَلُّم النَّقَّال لدى طلاب المرحلة الثانویة.

-     کفایات معلم الأحیاء فی ضوء التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا.

-     برنامج مُقترح لتدریب معلمی الأحیاء أثناء الخدمة على التَّعَلُّم النَّقَّال المنظم ذاتیًّا، وفاعلیته فی تنمیة الأداء التدریسی والفعالیة الذاتیة لدیهم.

-     فاعلیة برنامج إثرائی فی الأحیاء باستخدام فصل جوجل للأجهزة النقالة لتنمیة التفکیر الإبداعی وفهم طبیعة العلم لدى الطلاب المتفوقین بالمرحلة الثانویة.

-     أبعاد قبول طلاب المرحلة الإعدادیة لنظام إدارة التَّعَلُّم النَّقَّال.

-     نموذج مُقترح لتدریس الأحیاء قائم على التَّعَلُّم النَّقَّال لتنمیة أبعاد الفهم العمیق والخیال العلمی لدى طلاب المرحلة الثانویة. 

المراجع

-           إبراهیم، سلیمان عبدالواحد (2013). علم النفس التعلیمی "نماذج التعلم وتطبیقاته فی حجرة الدراسة" (ط1). عمان: دار أسامه للنشر والتوزیع.

-           أبوالهیجاء، ریاض أحمد (2016). فاعلیة التعلم النقال على التنظیم الذاتی للمفاهیم العلمیة وتعدیل التصورات البدیلة فی وحدة القلب الجهاز الدوری لدى طلبة الصف الخامس الأساسی فی قضاء الناصرة (رسالة دکتوراه). کلیة التربیة، جامعة الیرموک.

-           أحمد، أمیمة محمد عفیفی (2010). فاعلیة استراتیجیة التعلم القائم على حل المشکلات المنظم ذاتیاً فی تنمیة التحصیل وفهم طبیعة العلم والتنظیم الذاتی لتعلم العلوم لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی. مجلة التربیة العلمیة، 13(6)، 81-130.

-           أحمد، شیماء أحمد محمد (2017). فاعلیة استراتیجیة مقترحة قائمة على التعلم المنظم ذاتیاً فی العلوم لتنمیة مهارات التفکیر عالی الرتبة ومهارات التنظیم الذاتی. مجلة التربیة العلمیة، 20(1)، 251-295.

-           الحیلة، محمد محمود (2012). طرائق التدریس واستراتیجیاته (ط4). العین: دار الکتاب الجامعی.

-           خمیس، محمد عطیه (2004). التعلم المتنقل Mobile Learning، تکنولوجیا التعلیم، 14(2)، 1-4.

-           الراوی، ضمیاء سالم (2016). أثر استخدام بعض تقنیات الهاتف النقال فی تحصیل مادة الکیمیاء لدى طلبة کلیة التربیة للعلوم الصرفة ابن الهیثم واستبقائهم للمعلومات (ص ص 53-68). المؤتمر الدولی الحادی عشر: التعلم فی عصر التکنولوجیا الرقمیة (22-24 أبریل)، مرکز جیل البحث العلمی، طرابلس، لبنان.

-           الرباط، بهیرة شفیق إبراهیم (2015). استراتیجیات حدیثة فی التدریس (ط1). القاهرة: دار العالم العربی.

-           رمزی، هانی شفیق (2016). فاعلیة نظام إدارة المحتوى الإلکترونی القائم على الهاتف النقال فی تنمیة بعض مهارات استخدام المستحدثات التکنولوجیة لدى معلمی المرحلة الاعدادیة. بحوث عربیة فی مجالات التربیة النوعیة، 1، 45-104.

-           زیتون، حسن حسین (2003). استراتیجیات التدریس: رؤیة معاصرة لطرق التعلیم والتعلم (ط1)، سلسلة أصول التدریس، الکتاب الرابع. القاهرة: عالم الکتب.

-           سالم، أحمد محمد (2006). التعلـم الجـوال Mobile Learning ... رؤیة جدیدة للتعلم باستخدام التقنیات اللاسلکیة (ص ص 182-205). المؤتمر العلمی الثامن عشر للجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس: مناهج التعلیم وبناء الأنسان العربی (25- 26 یولیو)، دار الضیافة بجامعة عین شمس، القاهرة، مصر.

-           السعید، خلیل محمود سعید، وکابلی، طلال بن حسن حمزة (2013). أثر التعلیم بالجوال فی تحصیل طلاب جامعة طیبة لمقرر التعلیم الإلکترونی واتجاهاتهم نحوه. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، 38(1)، 85-113.

-           السید، علیاء على عیسی (2015). فاعلیة استراتیجیة مخطط البیت الدائری فی تدریس وحدة "التفاعلات الکیمیائیة" لتنمیة التحصیل ومهارات التفکیر البصری والتنظیم الذاتی للتعلم لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی. مجلة التربیة العلمیة، 18(4)، 19-79.

-           الطیب، عصام علی (2012). استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیًا: مدخل معاصر للتعلم من أجل الإتقان (ط1). القاهرة: عالم الکتب.

-           العمور، یوسف سلیمان ابراهیم (2016). فاعلیة غرفة جوجل الصفیة المحوسبة فی اکتساب المفاهیم الاحیائیة وتحسین دافعیة تعلم العلوم الحیاتیة الاحیائیة ومهارات العمل التشارکی فی وحدة الدم لدى طلبة الصف العاشر فی النقب (رسالة دکتوراه). کلیة التربیة، جامعة الیرموک، الأردن.

-           عیاد، فؤاد إسماعیل (2015). فاعلیة مدونة تعلیمیة لمساق تقنیات التدریس فی تنمیة التحصیل المعرفی وأسلوب التعلم العمیق ودرجة قبول المدونة لدى طالبات جامعة الأقصى. مجلة العلوم التربویة والنفسیة، البحرین، 16(3)، 563-517.

-           لطف الله، نادیة سمعان (2012). نموذج تدریسی مقترح فی ضوء التعلم القائم على الدماغ لتنمیة المعارف الأکادیمیة والاستدلال العلمی والتنظیم الذاتی فی العلوم لتلامیذ الصف الأول الإعدادی. مجلة التربیة العلمیة، 15(3)، 229-279.

-           محمد، محمد إبراهیم محمد (2013). تحلیل قوة الاختبار الإحصائی وعلاقتها بمستوى الدلالة وحجم التأثیر فی البحوث التربویة. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، 37(3)، 100-125.

-           المؤتمر الدولی الثالث للتعلم الإلکترونی والتعلیم عن بعد (2013). الممارسة والأداء المنشود (4-7 فبرایر)، الریاض، السعودیة.

-           المؤتمر الدولی الثانی للتعلم الإلکترونی فی الوطن العربی (2013). التعلم الإلکترونی التشارکی فی المجتمع الشبکی (17-19 دیسمبر)، القاهرة، مصر.

-           المؤتمر الدولی العاشر للجمعیة العربیة لتکنولوجیا التعلیم (2013). التعلم النقال والحوسبة السحابیة (13-14 اغسطس)، القاهرة، مصر.

-       Abu-Al-Aish, A., & Love, S. (2013). Factors influencing students’ acceptance of m-learning: An investigation in higher education. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 14(5), 82-107.

-       Alegrıa, D., Boscardin, C., Poncelet, A., Mayfield, C., & Wamsley, M. (2014). Using tablets to support self-regulated learning in a longitudinal integrated clerkship. Medical Education Online, 19(1), 1-7. DOI: 10.3402/meo.v19.23638

-       Almaiah, A., Jalil, M., & Man, M. (2016). Extending the TAM to examine the effects of quality features on mobile learning acceptance. Journal of Computers in Education, 3(4), 453-485. DOI: 10.1007/s40692-016-0074-1

-       Asikainen, H., Hailikari, T., & Mattson, M. (2017). The interplay between academic emotions, psychological flexibility and self-regulation as predictors of academic achievement, Journal of Further and Higher Education, DOI: 10.1080/0309877X.2017.1281889

-       Baccari, S., Mendes, F., Nicolle, C., Soualah-Alila, F., & Neji, M. (2016). A comparative study of the mobile learning approaches (pp. 76-85). In S. Boumerdassi et al. (eds.), Mobile, Secure, and Programmable Networking, LNCS 10026, 76–85. Cham: Springer. DOI: 10.1007/978-3-319-50463-6_7

-       Bautista, R. (2012). The convergence of mastery learning approach and self-regulated learning strategy in teaching biology. Journal of Education and Practice, 3(10), 25-33.

-       Bruso, J., & Stefaniak, J. (2016). The use of self-regulated learning measure questionnaires as a predictor of academic success. TechTrends, 60, 577–584. DOI: 10.1007/s11528-016-0096-6

-       Chang, H., Fu, C., & Jain, H. (2016). Modifying UTAUT and innovation diffusion theory to reveal online shopping behavior: Familiarity and perceived risk as mediators. Information Development, 32(5), 1757–1773.

-       Chatzara, K., Karagiannidis, C., & Stamatis, D. (2016). Cognitive support embedded in self-regulated e-learning systems for students with special learning needs. Education and Information Technologies, 21(2), 283–299. DOI: 10.1007/s10639-014-9320-1

-       Cho, M-H., & Cho, Y. (2017). Self-regulation in three types of online interaction: A scale development. Distance Education, 38(1), 70-83. DOI: 10.1080/01587919.2017.1299563

-       Cho, M-H., & Yoo, J. (2016). Exploring online students’ self-regulated learning with self-reported surveys and log files: A data mining approach. Interactive Learning Environments, Published Online, 1-13. DOI: 10.1080/10494820.2016.1232278

-       Crompton, H., Burke, D., Gregory, K., & Grabe, C. (2016). The use of mobile learning in science: A systematic review. Journal of Science Education and Technology, 25, 149-160. DOI: 10.1007/s10956-015-9597-x

-       Dabbagh, N., & Kitsantas, A. (2013). Using learning management systems as metacognitive tools to support self-regulation in higher education contexts (pp. 197-211). In R. Azevedo & V. Aleven (eds.), International Handbook of Metacognition and Learning Technologies, SIHE, 28. New York: Springer. DOI: 10.1007/978-1-4419-5546-3_14

-       DiBenedetto, M., & Zimmerman, B. (2013). Construct and predictive validity of microanalytic measures of students' self-regulation of science learning. Learning and Individual Differences, 26, 30–41. DOI: 10.1016/j.lindif.2013.04.004

-       Donaldson, R. L. (2011). Student acceptance of mobile learning (Doctoral Dissertation). The Florida State University, Florida, USA.

-       Duffy, M. C., & Azevedo, R. (2015). Motivation matters: Interactions between achievement goals and agent scaffolding for self-regulated learning within an intelligent tutoring system. Computers in Human Behavior, 52, 338–348. DOI: 10.1016/j.chb.2015.05.041

-       Eilam, B., & Reiter, S. (2014). Long-term self-regulation of biology learning using standard junior high school science curriculum. Science Education, 98(4), 705–737.

-       Gresch, H., Hasselhorn, M., & Bögeholz, S. (2017). Enhancing decision-making in STSE education by inducing reflection and self-regulated learning. Research in Science Education, 47(1), 95–118. DOI: 10.1007/s11165-015-9491-9

-       Hao, S., Dennen, V., & Mei, L. (2017). Influential factors for mobile learning acceptance among Chinese users. Educational Technology Research and Development, 65, 101-123. DOI: 10.1007/s11423-016-9465-2

-       Hemrungrote, S., Jakkaew, P., & Assawaboonmee, S. (2017). Deployment of google classroom to enhance SDL cognitive skills: A case study of introduction to information technology course (pp. 1-5).  International conference on digital arts, Media and Technology (ICDAMT) (1-4 March), Chiang Mai, Thailand.

-       Hsu, H.-H.(2012). The acceptance of Moodle: An empirical study based on UTAUT. Creative Education, 3, 44-46. DOI: 10.4236/ce.2012.38B010

-       Hwang, G., Lai, C., & Wang, S. (2015). Seamless flipped learning: A mobile technology-enhanced flipped classroom with effective learning strategies. Journal of Computers in Education, 2(4), 449–473. DOI: 10.1007/s40692-015-0043-0

-       IADIS (2017). 13^th international conference on mobile leaning (10-12 April). Budapest, Hungary.

-       Ifenthaler, D. (2012). Determining the effectiveness of prompts for self-regulated learning in problem-solving scenarios. Educational Technology & Society, 15 (1), 38–52.

-       Jansen, R., van Leeuwen, A., Janssen, J., Kester, L., & Kalz, M. (2017). Validation of the self-regulated online learning questionnaire. Journal of Computing in Higher Education. 29(1), 6-27. DOI: 10.1007/s12528-016-9125-x

-       Jones, C. A., Scanlon, E., & Clough, G. (2013). Mobile learning: Two case studies of supporting inquiry learning in informal and semiformal setting. Computers & Education, 61, 21–32. DOI: 10.1016/j.compedu.2012.08.008

-       Koruce, A. T., & Alkan, A.  (2011). Differences between m-learning (mobile learning) and e-learning, basic terminology and usage of m-learning in education. Social and Behavioral Sciences, 15, 1925–1930.

-       Li, X. (2017). Students’ acceptance of mobile learning: An empirical study based on blackboard mobile learn. International Journal of Interdisciplinary Telecommunications and Networking, 9 (1), 52-69.

-       Li, Y., & Wang, L. (2017). Using iPad-based mobile learning to teach creative engineering within a problem-based learning pedagogy. Education and Information Technologies, Published Online, 1-14. DOI: 10.1007/s10639-017-9617-y

-       Liew, B., Kang, M., Yoo, E., & You, J. (2013). Investigating the determinants of mobile learning acceptance in Korea (pp. 1424-1430). In J. Herrington et al. (eds.), Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2013. Chesapeake, VA: AACE.

-       Liu, T., Lin, Y., Tsai, M., & Paas, F. (2012). Split-attention and redundancy effects in mobile learning in physical environments. Computers and Education, 58(1), 172–180.

-       Longo, C. (2016). Changing the instructional model: Utilizing blended learning as a tool of inquiry instruction in middle school science. Middle School Journal, 47(3), 33-40. DOI: 10.1080/00940771.2016.1135098

-       Lowenthal, J. N. (2010). Using mobile learning: Determinates impacting behavioral intention. The American Journal of Distance Education, 24, 195-206. DOI: 10.1080/08923647.2010.519947

-       Mahdi, H. (2014). The effectiveness of mobile learning SMS service on enhancing mobile learning acceptance among the college of education students at Al-Aqsa university. International Journal of Learning Management Systems, 2(1), 45-69. DOI: 10.12785/ijlms/020104

-       Matzat, U., & Vrieling, E. (2016). Self-regulated learning and social media – a ‘natural alliance’? Evidence on students’ self-regulation of learning, social media use, and student–teacher relationship, Learning. Media and Technology, 41(1), 73-99. DOI: 10.1080/17439884.2015.1064953

-       McLellan, C., & Jackson, D. (2017). Personality, self-regulated learning, and academic entitlement. Social Psychology of Education, 20,159–178. DOI: 10.1007/s11218-016-9357-7

-       Metz, S. (2014). Science teaching and learning in the 21^st century. The Science Teacher, 81(6), 3–4.

-       Mittal, N., & Alavi, S. (2017). Development and validation of teachers mobile learning acceptance scale for higher education teachers. International Journal of Cyber Behavior, Psychology and Learning, 7(1), 76-98. DOI: 10.4018/IJCBPL.2017010106

-       Moos, D., & Bonde, C. (2016). Flipping the classroom: Embedding self-regulated learning prompts in videos. Technology, Knowledge and Learning, 21(2), 225–242. DOI: 10.1007/s10758-015-9269-1

-       Moote, J. (2017). Investigating the longer-term impact of the CREST inquiry-based learning programme on student self-regulated processes and related motivations: Views of students and teachers. Research in Science Education, Published Online, 1-30. DOI: 10.1007/s11165-017-9621-7

-       Nassuora, A. B. (2013). Students acceptance of Mobile Learning for higher education in Saudia Arabia. International Journal of Learning Management Systems, 1(1), 1-9.

-       Oyelere, S., Suhonen, J., Wajiga, G., & Sutinen, E. (2017). Design, development, and evaluation of a mobile learning application for computing education. Education and Information Technologies, Published Online, 1-29. DOI: 10.1007/s10639-017-9613-2

-       Perry, J., & Klopfer, E. (2014). UbiqBio: Adoptions and outcomes of mobile biology games in the ecology of school. Computers in the Schools, 31, 43-64. DOI: 10.1080/07380569.2014.879771

-       Persico, D., & Steffens, K. (2017). Self-regulated learning in technology enhanced learning environments (pp. 115-126). In E. Duval et al. (eds.), Technology Enhanced Learning. Cham: Springer. DOI: 10.1007/978-3-319-02600-8_11

-       Rahayu, U., Widodo, A., & Redjeki, S. (2017). The effect of self-regulated learning through online tutorials integrating learning strategy in improving the independence and academic achievement of biology education students. Unnes Science Education Journal, 6, (2), 1552-1560.

-       Ramadan, K. (2017). An exploration of blended learning in fifth grade literacy classrooms (Doctoral Dissertation). University of North Carolina at Charlotte, USA.

-       Riley, J. (2017). Create a google classroom website in 8 steps. KDP New Teacher Advocate, 10.

-       Schneps, M., et al. (2014). Conceptualizing astronomical scale: Virtual simulations on handheld tablet computers reverse misconceptions. Computers & Education, 70, 269–280. DOI: 10.1016/j.compedu.2013.09.001

-       Sha, L., Looi, C., Chen, W., & Zhang, B. (2012). Understanding mobile learning from the perspective of self-regulated learning. Journal of Computer Assisted Learning, 28, 366–378. DOI: 10.1111/j.1365-2729.2011.00461.x

-       Shaffner, S., & Hyland, A. (2017). Flipping our urban charter ELA classes: Structuring high school ELA curriculum with google classroom (pp. 142-159). In C., Young & C., Moran (eds.), Applying the flipped classroom model to English language arts education. Hershey: IGI Global. DOI: 10.4018/978-1-5225-2242-3.ch008

-       Shaharanee, I., Jamil, J., & Rodzi, S. (2016). Google classroom as a tool for active learning (pp. 1-6). The international conference on applied science and technology (ICAST’16) (12 August), 1761(1), 020069, Kedah, Malaysia.  DOI: 10.1063/1.4960909

-       Shin, D., Shin, Y., Choo, H., & Beom, K. (2011). Smartphones as smart pedagogical tools: Implications for smartphones as u-learning devices. Computers in Human Behavior, 27(6), 2207-2214. DOI: 10.1016/j.chb.2011.06.017

-       Song, Y. (2014). “Bring Your Own Device (BYOD)” for seamless science inquiry in a primary school. Computers & Education, 74, 50–60. DOI: 10.1016/j.compedu.2014.01.005

-       Strong, R., Ho, S., Odom, S., & Irby, T. (2013). A course focused on the critical issues in agriculture: Students’ acceptance and use of mobile learning. NACTA Journal, 57(4), 57-64.

-       Su, C., & Cheng, C. (2015). A mobile gamification learning system for improving the learning motivation and achievements. Journal of Computer Assisted Learning, 31(3), 268–286.

-       Toering, T., Elferink-Gemser, M., Jonker, L., van Heuvelen, M., & Visscher, C. (2012). Measuring self-regulation in a learning context: Reliability and validity of the self-regulation of learning self-report scale (SRL-SRS). International Journal of Sport and Exercise Psychology, 10(1), 24-38. DOI: 10.1080/1612197X.2012.645132

-       Tsihouridis, C., & Batsila, M. (2017). “Classrooms without borders” – Instructive scenarios based on mobile learning to support differentiated learning in vocational school settings (pp. 398-414). In M.E. Auer et al. (eds.), Interactive collaborative learning, advances in intelligent systems and computing, 545. Cham: Springer. DOI: 10.1007/978-3-319-50340-0_35

-       Venkatesh, V., Morris, M., Davis, G., & Davis, F. (2003). User acceptance of information technology: Toward a unified view. MIS Quarterly, 27(3), 425-478.

-       Wang, Y., Wu, M., & Wang, H. (2009). Investigating the determinants and age and gender differences in the acceptance of mobile learning. British Journal of Educational Technology,40(1), 92-118.

-       Wenxiao, Z. (2017). Using classroom assessment to promote self-regulated learning and the factors influencing its (in)effectiveness. Frontiers of Education in China, 12(2), 261–295. DOI: 10.1007/s11516-017-0019-0

-       Zheng, L., Li, X., & Chen, F. (2016). Effects of a mobile self-regulated learning approach on students’ learning achievements and self-regulated learning skills. Innovations in Education and Teaching International, Published online, 1-9. DOI: 10.1080/14703297.2016.1259080

-       Zimmerman, B. J. (2008). Investigating self-regulation and motivation: Historical background, methodological developments, and future prospects. American Educational Research Journal, 45(1), 166–183. DOI: 10.3102/0002831207312909

-       Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (2011). Self-regulated learning and performance: An introduction and an overview (pp. 1–12). In B. J. Zimmerman & D. H. Schunk (eds.), Handbook of self-regulation of learning and performance. New York: Routledge.

-       Zydney, J., & Warner, Z. (2016). Mobile apps for science learning: Review of research. Computers & Education, 94, 1-17. DOI: 10.1016/j.compedu.2015.11.001