مدى ممارسة ثقافة الحوار لدى طلاب جامعة بیشة* وسبل تعزیزها

أستاذ أصول التربیة المساعد – کلیة الدراسات الإنسانیة

جامعة الأزهر – فرع الدقهلیة

المستخلص:

هدفت الدراسة إلى التعرف على أهمیة ممارسة ثقافة الحوار والکشف عن واقع ممارسة ثقافة الحوار لدى طلاب جامعة بیشة ، وتحدید معوقات ممارسة ثقافة الحوار، والتعرف على سبل تعزیزها من وجهة نظر الطلاب ،واستخدم المنهج الوصفی ، وطبقت استبانة تکونت من 4 محاور متضمنة (52) عبارة ( أهمیة ممارسة ثقافة الحوار، واقع ممارسة طلاب الجامعة لثقافة الحوار، معوقات ممارسة ثقافة الحوار، سبل تعزیز ثقافة الحوار) ، وتکونت عینة الدراسة من (358) طالبا وطالبة، وتم وضع تصور مقترح یسهم فى تعزیز ممارسة ثقافة الحوار لدى طلاب جامعة بیشة ، وأظهرت النتائج: أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی محاور الاستبانة ترجع إلى متغیر التخصص، توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی محاور الاستبانة فی ضوء متغیر النوع لصالح مجموعة الإناث ، أن درجة أهمیة ممارسة ثقافة الحوار من وجهة نظر الطلاب جاءت بدرجة کبیرة، وأکدت الدراسة علىضرورة نشر ثقافة الحوار لدى طلاب جامعة بیشة من خلال إنشاء مراکز حواریة وإقامة ندوات تثقیفیة ودورات تدریبیة تؤکد أهمیة الحوار.

الکلمات المفتاحیة:ممارسة ثقافة الحوار – جامعة بیشة – الطلاب-  سبل تعزیزیز ثقافة الحوار

The extent to which dialogue culture is practiced by Bisha university students and ways to promote it

Abstract                                                                                            

The study aimed to identify the importance of practicing dialogue culture and to reveal the reality of practicing dialogue culture among students of Bisha University. It also aimed to identify the obstacles of practicing the dialogue culture, as well as exploring the ways to promte it from the students' points of view. The descriptive approach was used through a (4) dimension questioner consisting of (52) phrases about (The importance of practicing dialogue culture, the reality of university students' practice of dialogue culture, obstacles to practice dialogue culture, ways to promote dialogue culture) was applied to  a sample of (358) male and female students. A proposed perspective was developed to contribute to activating the culture of dialogue among the students of Bisha University. The results showed no statistically significant differences in the students' responses due to specialization. There are statistically significant differences in all questionnaire dimensions according to gender variable in favour of the females. The importance of practicing dialogue culture from students' points of view has proved to be of a great extent. The study proved the need to prevail dialogue culture among the students of Bisha University through the establishment of dialogue centers, the establishment of educational seminars and through training courses that emphasize the importance of dialogue.

Key words:  practicing dialogue culture - Bisha University – Students – promoting dialogue culture.

مدى ممارسة ثقافة الحوار لدى طلاب جامعة بیشة* وسبل تعزیزها

أستاذ أصول التربیة المساعد – کلیة الدراسات الإنسانیة

جامعة الأزهر – فرع الدقهلیة

مقدمة:

یُعد الحوار أحد وسائل الاتصال بین جمیع الأفراد بالمجتمع ورکیزة فکریة وثقافیة یستطیع الفرد من خلالها أن یوصل ما یریده من أفکار إلى الآخرین بالحجة والبرهان، وله الأثر الکبیر فی نتیجة قدرة الأفراد على التفکیر المشترک والتحلیل والاستدلال، کما أنه یحرر الفرد من الانغلاق ویساعده على التواصل مع الآخرین لکی یحقق ذاته وذلک من خلال الالتزام بالمعاییر الأخلاقیة والاجتماعیة والثقافیة للسلوک والتی تفرضها طبیعة الموقف والأطراف المشارکة فی الموضوع، وهذا الأمر لا یتم إلا من خلال ثقافة الحوار ومهاراته.

ویشیر (رسلان، 2015: 3) أن الحوار مع الآخرین یعد صیغة متقدمة من صیغ التفاهم والثقافة ، ووسیلة من وسائل التبلیغ والدعوة استعمله الفصحاء والبلغاء فی صناعتهم ، و عمدت إلیه الشعوب فی تفاعلها مع غیرها، ذلک باعتباره أحد الوسائل التی تساعد على تحقیق الفهم وتصحیح المفاهیم الخاطئة، فالحوار ارتبط بوجود الإنسانیة وقد سلط علیه الضوء فی الفترة الأخیرة، فأصبح من أبرز المناهج السلیمة التی بدأت تتبناها العدید من المجتمعات المتحضرة لمعالجة أزماتها الوقتیة والدائمة، فهو البدیل الأمثل للأسالیب غیر الشرعیة کالعنف، والصراعات والنزاعات ، والتی لم تعد مجدیة فی مختلف مجالات الحیاة.

ویذکر (smith, 2012: 81) أن هناک اهتماماً کبیراً بالحوار على مستوى الدول المتقدمة النامیة، التی تسعى إلى الرقی والتقدم بالحوار لغة وثقافة من خلال تعزیز ثقافته ومهاراته داخل المجتمع ومؤسساته المختلفة إیمانا منها بأن الحوار یساعد المجتمع على إتقان الحدیث فی المحالات الحیویة المختلفة، فالدول المتقدمة تخصص مقررات دراسیة وأقساما علمیة بالجامعات لتعلیم فنون التواصل والحوار وقواعده وأصوله.

وفی هذا الصدد یشیر (جمعة، 2008: 78) أن الحوار یمارس فی المؤسسات التربویة المختلفة، فیمارسه الآباء مع أبنائهم داخل الأسرة، والأساتذة مع طلابهم بالمدرسة والجامعة، وکذلک یمارس خلال وسائل الإعلام والأبنیة ودور العبادة، ولکن تلک الممارسات قد یشوبها بعض القصور والسلبیات کفرض الرأی والتعصب له، والتوسع فی الجدال غیر المثمر، وخروج الحوار عن مقاصده، وأهدافه ، وغیر ذلک من أوجه القصور، فالحاجة ماسة فی هذا العصر لتفعیل الحوار وممارسته فی المؤسسات التربویة والتعلیمیة، وأن یصبح أسلوبا رئیساً وثابتاً فی التعلیم من حیث إتاحة الفرص للطالب أن یحاور، ویناقش، ویعقب، ویعرض وجهة نظره، ویسهم فی صیاغة الفکرة، وبذلک سیترک أثره العمیق فی نفس الطالب، وبالتالی سیظل الحوار فیهما مصاحباً له فی مواقفه المستقبلیة.

ویؤکد (عبدالحسیب , 2010 :3) أن المرحلة الجامعیة تعد أهم المراحل التعلیمیة التى تختص بإعداد الشباب وتسهم فى توجیه میولهم ، وبناء اتجاهاتهم،  وصقل مواهبهم، وتنمیة قدراتهم، نظراً لما تتسم به هذه المرحلة من کثرة المخاطر الفکریة، والثقافیة، وتعدد وسائل الإفساد وانجذاب البعض لها ، مما أثر سلباً على القیم ، ومعاییر السلوک، فأصبح لزاماً علیها إیجاد الحلول المناسبة لوقایة الشباب من الانحرافات التی تخالف هویة وقیم المجتمع، وذلک بتعلیمهم فنون الحوار الجید، وآدابه، وأصوله ، وتنمیة قدراتهم على الاستماع للآخرین، والقدرة على إصدار القرارات.

وإذا کان للحوار عوائد إیجابیة تنعکس على المؤسسة الجامعیة، فإن عوائده على الطلاب أکثر إیجابیة حیث یوسع دائرة أفکارهم ویشجعهم على التفکیر المنطقی، مما یعنی أن مسئولیة المؤسسة الجامعیة کبیرة من حیث بناء استراتیجیات متقدمة لترسیخ دعائم الحوار فی عالم یفیض بالتنوع، والاختلاف، والتعدد الثقافی. فالحوار یسهم فی تحسین أداء الطالب ، ویستأصل من نفسه مظاهر الخوف، والخجل وفقدان الثقة بالنفس، وتعوده على القدرة على الحدیث والحوار فی جماعة، کما أنه یعده للمواقف الإداریة والقیادیة (المغامسی، 2008: 32).

وتعد جامعة بیشة إحدى جامعات المملکة العربیة السعودیة ، ففى عام 1431ه أنشأ فرع جامعة الملک خالد بمحافظة بیشة ، والتى تقع فى منطقة عسیر جنوب المملکة العربیة السعودیة

وانضمت إلیها فیما بعد کلیات البنین والبنات فى بلقرن ، والتثلیث ، والنماص، وفى شهر جماد الثانى من عام 1435ه أمر الملک عبد الله بن عبد العزیز آل سعود، بتحویل فرع جامعة الملک خالد بمحافظة بیشة إلى جامعة مستقلة ، تسمى جامعة بیشة ، وتبلغ عدد کلیاتها فى تلک الفترة (16) کلیة للبنین والبنات ، مابین نظریة، وصحیة ، وإنسانیه، وعلمیة ،إلى جانب کلیتى الطب والهندسة للبنین والتى  تم إنشائهما حدیثا ً لیصبح إجمالى عدد الکلیات (18) کلیة ،کما تضم عدد من العمادات المساندة وهى: عمادة البحث العلمى، عمادة شؤون الطلاب، عمادة الدراسات العلیا، عمادة القبول والتسجیل، عمادة خدمة المجتمع، عمادة شؤؤن الموظفین ،عمادة الجودة والاعتماد ، عمادة التطویر الأکادیمى، إلى جانب عدد من المراکز البحثیة بکلیاتها المختلفة ، وقد شهدت منذ انفصالها تطوراً کبیرا فى أعداد الطلاب الملتحقین بها والمتخرجین فیها ، وتدرج جامعة بیشة أهمیة نشر ودعم ممارسة ثقافة الحوار ودورها فى بناء وتطویر شخصیة الطالب الجامعى ، وزیادة وعیه الثقافى والإجتماعى ، وأهمیة غرس قیم الانتماء لدینه، ومجتمعه وتسعى إلى تخریج کوادر متمیزة ، حیث تقوم عمادة شؤون الطلاب بوضع خطة سنویة تشتمل على البرامج والدورات التدریبیة المتنوعة، التى تهدف إلى إبراز مواهب الطلاب وصقل شخصیاتهم ، وزیادة ثقتهم بأنفسهم ، ورعایتهم سلوکیاً وجسمیاً واجتماعیاً (لزهر،2014: 8).

من ناحیة أخرى أولت المملکة العربیة السعودیة اهتماماً فى نشر ثقافة الحوار وتعزیز قیمه ومبادئه باعتباره فن من فنون الاتصال الإنسانى، ففى عام 1424ه، 2003 م أمر خادم الحرمین الشریفین الملک فهد بن عبد العزیز -رحمه الله- بإنشاء مرکز الملک عبد العزیز للحوار الوطنی والذی بموجبه بُدء فی إعمال التأسیس، وتم تشکیل اللجان المختصة به، إلى جانب إرساء قواعد النظام الأساسی للمرکز، وتشکیل الأطر التنظیمیة والإداریة اللازمة له، ویعمل المرکز على نشر ثقافة الحوار وتعزیزها فی المجتمع،  وأن یکون بمثابة قناة موثوقة للتعبیر المسؤول فی مختلف القضایا الوطنیة، وفق آلیات ووسائل فاعلة مبنیَّة على الوسطیَّة والإعتدال واحترام التعددیة والتنوع لتعزیز الوحدة الوطنیَّة ، ویسعى المرکز إلى توفیر البیئة الداعمة للحوار الوطنى بین أفراد مجتمعه وفئاته من الذکور والإناث بما یحقق المصلحة العامة  ویحافظ على الوحدة الوطنیة المبنیة على العقیدة الإسلامیة، لذا وضع المرکز عدة أهداف لتعزیز ثقافة الحوار ومنها:

-        الإسهام فى صیاغة الخطاب الإسلامى الصحیح المبنى على الوسطیة.

-        وضع رؤى استیراتجیة لموضوعات الحوار الوطنى.

-        تشجیع أفراد المجتمع على الإسهام والمشارکة فى الحوار الوطنى.

-        الإسهام فی توفیر البیئة الملائمة لنشر ثقافة الحوار داخل المجتمع .

-        مناقشة القضایا الوطنیة الإجتماعیة والسیاسیة والثقافیة والتربویة وطرحها م من خلال قنوات الحوار الفکرى وآلیاته.(مرکز الملک عبد العزیز للحوار الوطنى،2003: 1).

وفى هذا الصدد اهتمت جامعة الملک سعود بعقد مجموعة من الدورات وحلقات النقاش ، وتنظیم البرامج التدریبیة فى دعم ثقافة الحوار من قبل عمادة تطویر المهارات بالتعاون مع المرکز الوطنى لأبحاث الشباب بالجامعة ، والتى أظهرت آراء الشباب والشابات حول أکثر القضایا أهمیة حسب رؤیة الطرفین ، إلى جانب تنظیم الدورات فى فن الإقناع ومهارات الفکر الوسطى ، لتعزیز المناعة الفکریة لدى الشباب من قبل کرسى الأمیر نایف لدراسات الأمن الفکرى بالجامعة، واهتمت أیضاً بعقد اللقاءات الحواریة الدوریة بین الطلاب والطالبات وبین أعضاء هیئة التدریس لمناقشة قضایاهم بصفة مستمرة، وتدعم جامعة الملک سعود أیضا التواصل الإلکترونى بین الطلاب والطالبات ومدیر الجامعة، وکذلک مع جمیع المسؤولین بالجامعة وأعضاء هیئة التدری من خلال إنشاء برید إلکترونى  خاص بکل طالب وطالبة ( التویجرى ,2011: 44).

الدراسات السابقة:

تناولت الباحثة عدداً من الدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع الدراسة وقد صنفت تبعأً للبعد الزمنى من الأحدث إلى الأقدم کالتالى :

أولاً:الدراسات العربیة:

-        دراسة الدوسرى (2016) ،بعنوان": ممارسة الحوار فى جامعة الملک سعود من وجهة نظر الطلاب کلیة التربیة نموذجاُ" هدفت الدراسة إلى التعرف على واقع ممارسة الحوار فى کلیة التربیة بجامعة الملک سعود ، والوقوف على معوقات ممارسة الحوار فى کلیة التربیة ، والتعرف على الفروق ذات الدلالة الإحصائیة فى استجابات أفراد العینة تعزى لمتغیر المرحلة الدراسیة بکالوریوس ، دراسات علیا ، واستخدمت المنهج الوصفى المسحى وتکون مجتمع الدراسة من 1242 طالباً. وتوصلت النتائج إلى: موافقة أفراد العینة على ضرورة توفر وسائل تعزیز الحوار فى کلیة التربیة ومنها : تدریب الطلاب على حسن الاستماع والإصغاء، ومساعدة الطالب على کسر الإرهاب الاجتماعى والخوف من الحوار مع الآخر.

-        دراسة (رسلان، 2015)، بعنوان "تصور مقترح لدور جامعة الأزهر فى تنمیة ثقافة الحوار لدى طلابها" وهدفت الدراسة  إلى التعرف على مفهوم ثقافة الحوار وأهمیته ومقوماته والدور المنوط بجامعة الأزهر فی تنمیة ثقافة الحوار لدى طلابها، وتوصلت النتائج إلى: وجود خلفیة کبیرة لدى عینة الدراسة حول مفهوم ثقافة الحوار، ولکن مستوى ممارسة العینة الثقافة الحوار لا یرقى للصورة المرجوة، إضافة إلى ضعف دور الجامعة فی الاهتمام بالأنشطة التی قد یکون لها دور فی تنمیة ثقافة الحوار.

-        دراسة (جیدوری، 2015)، بعنوان "دواعى تعزیز ثقافة الحوار لدى طلاب جامعة طیبة وطالباتها من وجهة نظرأعضاء هیئة التدریس " وهدفت الدراسة  إلى تعزیز ثقافة الحوار لدى طلاب  المرحلة الجامعیة، ومعرفة الاختلاف فی وجهات نظر أعضاء هیئة التدریس نحو تعزیز ثقافة الحوار واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی والاستبانة کأداة لتحقیق أهدافها، وتوصلت النتائج: إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی وجهات نظر أعضاء هیئة التدریس نحو دواعی تعزیز ثقافة الحوار لدى الطلاب ترجع لمتغیر الجنس والتربیة العملیة.

-دراسة (جیدوری، 2014)، بعنوان " دواعى تعزیز ثقافة الحوار فى البیئة الجامعیة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس بجامعة طیبة " وهدفت  الدراسة  إلى بث الوعی بمفهوم الحوار ومهاراته وفنیاته وآدابه وأصوله فی البیئة الجامعیة ولدى طلاب  المرحلة الجامعیة حتى یکونوا مشارکین إیجابیین فی شئون جامعتهم ومجتمعهم، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی واستبانة موجهة لأعضاء هیئة التدریس، وتوصلت النتائج : إلى أن أصحاب التخصصات العلمیة أقل میلاً إلى التفاعل مع الموضوعات الإنسانیة بسبب طبیعة اختصاصاتهم.

- دراسة (الجویر، 2013)، بعنوان"واقع ثقافة الحوار لدى طلاب المرحلة الثانویة بمنطقة القصیم وعلاقتها ببعض القیم من وجهة نظرهم " هدفت الدراسة إلى الکشف عن واقع ثقافة الحوار لدى طلاب المرحلة الثانویة بمنطقة القصیم وعلاقتها ببعض القیم من وجهة،  نظرهم إضافة إلى التعرف على معوقات ممارسة ثقافة الحوار فی المدرسة الثانویة، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی الارتباطی والاستبانة کأداة لجمع المعلومات عن ثقافة الحوار لدى الطلاب، وتوصلت النتائج إلى: أن الطلاب یمارسون ثقافة الحوار مع معلمیهم بدرجة متوسطة.

- دراسة (هیاجنة، 2012) ، بعنوان :أهمیة ثقافة الحوار ومهاراته من وجهة نظر طلبة الدراسات العلیا فى الجامعة الأردنیة وسبل ممارستها " وهدفت الدارسة إلى الکشف عن المهارات الحواریة اللازمة لطلاب  الدراسات العلیا فی الجامعات الأردنیة وسبل تعزیز ثقافة الحوار لدیهم، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی لتحقیق أهدافها ،کما صممت استبانة للتعرف على هذه المهارات، إضافة إلى إجراء مقابلات مع الطلاب للتعرف على سبل التعزیز، وتوصلت النتائج: إلى أن المهارات الحواریة لدى أفراد عینة الدراسة جاءت بدرجة کبیرة ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی استجابات الطلاب تعزی إلى متغیرات الکلیة، والجنس، الدرجة العلمیة.

-دراسة (قندیل: 2011) ، بعنوان "تصور مقترح لدور الأخصائى الاجتماعى فى تنمیة ثقلفة الحوار الإیجابى لدى جماعات الشباب الجامعى دراسة وصفیة تحلیلیة مطبقة على کلیات جامعة حلوان " هدفت الدراسة إلى التعرف على جوانب ثقافة الحوار الإیجابی لدى جماعات الشباب الجامعی، إضافة إلى معرفة المعوقات التی تحد من دور الأخصائی الاجتماعی فی تنمیة ثقافة الحوار الایجابی، وطرح بعض المقترحات التی تعمل على تفعیل دور الأخصائی الاجتماعی فی تنمیة ثقافة الحوار ، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلى واستبانة وجهت إلى طلاب جامعة حلوان ، وتوصلت النتائج إلى: أن هناک معوقات ترجع إلى المجتمع من وجهة نظر الأخصائیین الاجتماعیین کعدم اهتمام الأسر بتنشئة الأبناء على أن هناک اختلافاً وتنوعاً، وسیادة وثقافة القوة والتعصب على ثقافة الحوار والتفاهم وغموض مفهوم الحوار فی المؤسسات الشبابیة.

ثانیاً:الدراسات الأجنبیة:

-دراسة مارتن (Marten, 2009) ، بعنوان : "دور التعلیم العالى فى تعزیز ثقافة الحوار والتفاهم بنیجیریا" هدفت الدراسة إلى معرفة دور التعلیم العالی فی تعزیز ثقافة الحوار والتفاهم بنیجیریا والتی تُعد أکثر المناطق تعقیداً ثقافیاً فی العالم، واستخدمت الدراسة أسلوب دراسة الحالة، وتوصلت النتائج: إلى أهمیة الدور الذی یلعبه التعلیم العالی فی تعزیز ثقافة الحوار من خلال تنظیم حلقات دراسیة منتظمة ومؤتمرات مستمرة عن الأثر السلبی للانقسامات العرقیة والدینیة على مستوى الأفراد والجماعات ومن خلال الأنشطة المختلفة أیضاً بین جمیع الطلاب.

- دراسة مارتورما(Martorama, 2007) ، بعنوان " دعوة للحوار ، دور الرسائل الحواریة فى فصول المدرس الإنجلیزیة " وهدفت الدراسة إلى إبراز الدور الذی تحدثه الرسائل الحواریة بین المعلم والطالب فی بریطانیا ، ومدى تأثیره على المناخ التعلیمی واستخدمت الباحثة المنهج التحلیلی، وقامت بتحلیل الرسائل الحواریة بین (15) طالباً مع معلمیهم وتوصلت النتائج : إلى أن أسلوب الرسائل الحواریة یسهم فی توثیق العلاقة بین الطالب والمعلم، إلى جانب إبداء الطلاب لمشاعرهم الحقیقیة دون تغییر خاصة داخل قاعات التدریس،وأن الحوار الهادف هو الحوار الإکثر فعالیة فى إیصال وجهة النظر للآخرین .

-دراسة روبرت ویجرف (  (Wegerif,2005 بعنوان "التفکیر والإبداع فى الحوار الصفى " حاولت الدراسة إثبات فعالیة طریقة الحوار الاستکشافى فى التدریس وتحلیل نتائج استخدامها ، وأظهرت نتائج الدراسة : مدى أهمیة فعالیة الحوار الاستکشافى واعتبرته نموذجاً حواریاً ووسیلة تربویة مفیدة لتنمیة التفکیر، کما أظهرت أن حجم ونوعیة الإبداع الذى یوجد فى الحوار المدرسی یتأثر بالمبادئ والقدرات الذاتیة للمشترکین فى الحوار.

- دراسة هیننج(  (   Henning,2005   بعنوان " تصمیم الحوارات :أربع طرق لفتح الحوار" حاولت الدراسة تقدیم أشکالاً من التصمامیم للحوار الفعال مع الطلاب موضحین کیفیة التصمیم للحوار الجید الذى یساعد على إشراک الطلاب بفاعلیة وقد حددت الدراسة مجموعة من الشروط التی نبغى أن تتوفر فى تلک التصمامیم وهى: أن یکون موضوع النقاش قابل للجدل ، وأن یتم تحدید القاعدة المعرفیة للطلاب ، وأن یتم تحدید الهدف التربوى للنقاش ، وشرحت الدراسة کیفیة تنفیذ النقاش القائم على هذه التصامیم داخل الصف.

أوجه الشبه والإختلاف والإفادة:

• تتشابه الدراسة الحالیة مع الدراسات السابقة فى بعض الأوجه مثل:

-        المنهج الوصفى وهو ما استخدمته بعض الدراسات السابقة.

-        التأصیل النظرى لمفهوم الحوار وثقافة الحوار.

-        إبراز أهمیة غرس ثقافة الحوار لدى أفراد المجتمع وإبراز دور المؤسسات التعلیمیة فى ذلک، وانعکاس ذلک على المجتمعات بما یحقق السلم الاجتماعى.

اختلفت الدراسة الحالیة مع الدراسات السابقة فى بعض الأوجه:

-تناولها بیئة بحثیة جدیدة وهی جامعة بیشه ، والتی لم تجر فیها دراسة عن ثقافة الحوار من قبل على حد علم الباحثة.

- وضع تصور مقترح یسهم فى تعزیز ثقافة الحوار لدى طلاب جامعة بیشة ، بما یتواکب مع الاتجاهات المعاصرة.

• استفادت الدراسة الحالیة من الدراسات السابقة فیما یلى :

-        بلورة فکرة الدراسة ، والتعرف على المنهج المناسب لها، ومعرفة أهمیة ممارسة ثقافة الحوار لدى الطلاب فى العملیة التعلیمیة ، والتعرف کذلک على بعض المعوقات التى تحول دون ممارستها ، وسبل تعزیز ممارسة ثقافة الحوار والنهوض بها.

-        بناء الاستبانة المتعلقة بالدراسة المیدانیة.

-        بناء التصورالمقترح للدراسة الحالیة.

بعد استعراض لعدداً من الدراسات السابقة والتى تتعلق بموضوع الدراسة الحالیة یوضح الجزأ التالى مشکلة الدراسة:

من الملاحظ فی السنوات الأخیرة أن المجتمعات تمر بالعدید من المتغیرات المحلیة والعالمیة والتی لها انعکاساتها السلبیة والایجابیة على سلوکیات وأفکار الشباب، فالشباب الجامعی یعد المحور الرئیس الذی یعتمد علیه المجتمع باعتباره أکثر الفئات قدرة على تحمل المسئولیة بما لدیه من قدرات وإمکانیات تساعده على المشارکة الفعلیة فی المجتمع والمتتبع لما یدور فی المؤسسات التربویة وخاصة الجامعات ، یلاحظ وجود غیاباً واضحاً لثقافة الحوار بین الطلاب وإعراضاً عن المشارکة فی الحوار العام وافتقادهم الجرأة فی طرح الأفکار وظهور الارتباک والاضطراب والمیل للعنف ، بما یؤثر سلباً على علاقاتهم الاجتماعیة سواء مع بعضهم أو مع أساتذتهم(القیعی، 2008: 21).

ویؤکد (الشامانی، 2012: 409) على ضرورة قبول الآخر فالحوار یعد مطلباً مجتمعیاًوکونیاً لأنه یسهم فى بناء مواطنة منفتحة على الذات والآخر، غیر أن المتتبع لما یدور فى الجامعات العربیة عموماُ یلاحظ قلة الممارسات الحواریة التربویة والتعلیمیة ،وقلة منح الطلاب الفرص للتعبیر عن آرائهم باستقلالیة فضلأ عن حاجاتهم الماسة إلى تعلم الحوار وتعزیز ثقافته ومهاراته وفنیاته وآدابه ، وإیجاد الحلول المناسبة والصیغ التى تسهم فى تعزیز ثقافة الحوار فى المؤسسات الجامعیة . وفى دراسة أعدها ( مرکز الملک عبد العزیز للحوار الوطنى،2009: 8) عن ثقافة الحوار فى المجتمع السعودى "رؤیة أعضاء هیئة التدریس فى الجامعات السعودیة" ثبت بالنتائج  وجود ضعف فى ممارسة ثقافة الحوار لدى طلاب الجامعات ، ویعد عامل التعلیم هو العامل الأقوى احتمالاً فى رفع مستوى ثقافة الحوار لدى طلاب الجامعة، یلیه عامل التربیة الأسریة ، ومن أهم الأدوار المأموله من الجامعات أن تقوم بتعزیز ممارسة ثقافة الحوار، وتسعى لتوفیر فرص تعلم مهارات الحوار التى تنمى قدراتهم على الاستماع الفعال للأخرین، وفهم مایقولونه وتقویمه وقدرتهم على صنع القرار.

 ویتفق ذلک مع دراسة ( السعید، 2014: 249 ) التى أکدت أن الجامعات تأتى فى مقدمة المؤسسات المعنیة بتدعیم ثقافة الحوار ، فهى عبارة عن خلیط من الطلاب تضم شرائح مختلفة من المجتمع،  وتخضع لظروف سیاسیة واجتماعیة واقتصادیة تؤثر فیهم، وماتتضمنه أیضاًمن قوانین ولوائح وأنظمة وقیم وعادات واتجاهات وأسالیب عمل متنوعة  کل ذلک یؤثر فیهم ، مما یفرض على الجامعة القیام بتأهیل هؤلاء الطلاب لکى یتعایشوا مع بعضهم فى إطار من الفهم المتبادل والاختلاف المحمود،  ولن یتأتى ذلک إلا من خلال بیئة جامعیة تدعم ثقافة الحوار.

وبالرغم من اهتمام جامعة بیشه بنشر ثقافة الحوار بین طلابها ودعمها معنویاً وحرصها الدائم أن تکون ضمن برامجها الجامعیة وخططها الدراسیة ،إلا أنه لوحظ غیاب ثقافة الحوار لدى طلاب جامعة بیشه وذلک من خلال عمل الباحثة فی إحدى کلیاتها، ووجود ضعف لدىهم فی معرفة مفهوم الحوار وآدابه ومهاراته، وافتقارهم للسلوک الحضاری فی الحوار مما دفع بهم لمزید من التباعد واتساع الهوة وصعوبة التواصل مع الأساتذة أیضاً، ومن ثم جاءت فکرة هذه الدراسة, مما دفع الباحثة الی اجراء دراسة استطلاعیة للتأکد من ظواهر المشکلة والتعرف علی الأسباب الحقیقیة وراء المشکلة , ومن خلال نتائج الدراسة الأستطلاعیة یمکن بلورة مشکلة الدراسة فی التساؤل الرئیس التالی:

ما مدى ممارسة ثقافة الحوار لدى طلاب  جامعة بیشه وسبل تعزیزها ؟ ویتفرع عن هذا السؤال عدة تساؤلات هی:

• ما أهمیة ممارسة ثقافة الحوار لدى طلاب  جامعة بیشه؟
• ما واقع ممارسة ثقافة الحوار لدى طلاب  جامعة بیشه مع أعضاء هیئة التدریس ومع زملائهم؟
• ما معوقات ممارسة ثقافة الحوار لدى طلاب  جامعة بیشه؟
• ما سبل تعزیز ممارسة ثقافة الحوار من وجهة نظر الطلاب؟
• هل تختلف تلک الممارسة باختلاف بعض المتغیرات (کالتخصص، النوع، المستوى الدراسی)؟
• ما التصور المقترح الذى یسهم فى تعزیز ممارسة طلاب جامعة بیشه لثقافة الحوار؟

هدفت الدراسة إلى تحقیق ما یلی:

• تعرف أهمیة ممارسة ثقافة الحوار لدى طلاب جامعة بیشه.
• الکشف عن واقع ممارسة ثقافة الحوار لدى طلاب جامعة بیشه.
• تعرف على سبل تعزیز ممارسة ثقافة الحوار من وجهة نظر الطلاب.
• تحدید معوقات ممارسة طلاب جامعة بیشه لثقافة الحوار.
• وضع تصور مقترح یسهم فى تعزیز ممارسة الطلاب لثقافة الحوار.

تکمن أهمیة الدراسة فی النقاط التالیة:

• یعد التعرف على مفهوم ثقافة الحوار وأهمیة ممارسته لطلاب  المرحلة الجامعیة من الأسالیب الفاعلة فی بناء شخصیتهم وتعدیل سلوکهم واتجاهاتهم، واحترام آراء الآخرین.
• تزاید الاهتمام العالمی بثقافة الحوار وتأکید مدى ارتباطها الوثیق بتطویر التعلیم.
• قد تسهم نتائج الدراسة الحالیة فی توجیه عنایة القائمین بالتخطیط للبرامج وواضعی المناهج بجامعة بیشه إلى مزید من الاهتمام بتفعیل ثقافة الحوار، وتهیئة الطلاب للتعامل مع الآخرین داخل المجتمع وخارجه.

استخدمت الدراسة المنهج الوصفی فى تحقیق أهدافها، ، والإستبانة الموجهه لطلاب جامعة بیشة کأداه للکشف عن مدى ممارستهم لثقافة الحوار، وتحدید المعوقات التی تحول دون ممارستها،  وسبل تعزیز ثقافة الحوار من وجهة نظرهم ، وسیأتی تفصیل الاستبانة عند الحدیث إجراءات الدراسة المیدانیة.

بالإضافة إلى الأهداف التى ستحاول الدراسة تحقیقها توجد عدة مبررات تظهر أهمیة إجراء الدراسة الحالیة وهى:

-        افتقار المجتمع الجامعى لثقافة الحواروالتواصل بین أفراده .

-        تعمیق الخلاف وتأصیله والبعد عن التفاهم وزیادة حدة الانفعال والتوتر، وعدم تقبل آراء الآخرین.

-        غیاب ثقافة الاعتدال والوسطیة وتشییع ثقافة العنف والتعصب للرأى.

-        تفاقم المشکلات السیاسیة والأقتصادیة والثقافیة مما أدت إلى حدوث بوتقة من الخلافات والتفاعلات.

الحدود الموضوعیة: اقتصرت الدراسة على معرفة مدى ممارسة ثقافة الحوار لدى طلاب  جامعة بیشه وسبل تعزیزها.

• الحدود البشریة: طبقت الدراسة على عینة من طلاب وطالبات جامعة بیشه.
• الحدود الزمانیة:تم تطبیق الدراسة المیدانیة فى الفصل الدراسی الثانی للعام 1438ه‍ / 2017م.
• الحدود المکانیة: تمت الدراسة بکلیات التابعة لجامعة بیشه.

الحوار فی اللغة یعنی "التراجع فی الکلام ویقصد به حدیث بین شخصین أو أکثر، یتم فیه تداول الکلام بینهما بطریقة متکافئة" (ابن منظور،2003: 66) ویعرف فی قاموس کارتر بأنه "محادثة بین الأفراد أو الجماعات من مختلف الانتماءات الدینیة لغرض تبادل الإرشاد والفهم (Carter, 1995: 180). ویعررفه ( البعلبکى ، 1977: 214) بأنه "الحدیث الذی یتم بین شخصین أو فریقین یتم فیه تبادل الکلام بینهما بطریقة متکافئة فلا یتأثر به أحدهما دون الآخر ویغلب علیه الهدوء والبعد عن التعصب والخصومة".

وتعرفه الباحثة إجرائیاً بأنه "عملیة تتضمن تبادل الحدیث بین الطلاب وأطراف العملیة التعلیمیة فی شئون الجامعة، ویتم فیها تبادل الرأی بهدف التوضیح والتفاهم بعیداً عن التعصب والنزاع.

ویعرفها (الرازى ، 1986: 161) بأنها" إطار ثقافی تنطلق فیه إمکانیات الحوار مع الآخرین والإیمان بوجودهم وحقوقهم مع المحافظة على تبادل المعلومات الحدیثة بین الأطراف من أجل فهم طبیعة الحوار وهدفه". ویشیر (الجویر، 2013: 73) إلى أنها" الجو العام الذی یکتنف حیاة الطلاب بالجامعة وما یشتمل علیه من مبادئ وأعراف وأطر ونظم بحیث یصبح الجو معتمداً على تبادل الرأی لا أحادیته"، ومحاولة فهم الطرف الآخر وعدم إلغائه".

یتضح من التعریفات السابقة ما یلی:

• أن الحوار مجموعة من الأفکار والقیم الأخلاقیة تدور بین طرفین.
• یتم بهدوء ومودة واحترام والثقة المتبادلة.
• یعتمد على الإنصات والإصغاء للطرف الآخر.
• احترام شخصیة المحاور وتحدید موضوع الحوار.

وتعرفه الباحثة إجرائیاً بأنه ( إطار مرجعی یتضمن مجموعة قواعد ومبادئ فکریة ومعاییر سلوکیة یؤمن بها الأفراد على اختلاف توجهاتهم وأفکارهم وعقیدتهم، استناداً إلى العقل والبعد عن التعصب والعنصریة) .

أولى الإسلام أهمیة کبرى للحوار من خلال کثرة استعماله فی الکتاب والسنة وکثرة وقوعه من الأنبیاء مع أتباعهم، ومن أبرز نماذجه ما دار بین الله جل وعلا وملائکته فی موضوع خلق آدم علیه السلام، وما دار بین موسى وقومه فی ذبح البقرة، وما دار بین الله تعالى وإبراهیم علیه السلام حین طلب أن یریه کیف یحی الموتى. فالحوار وسیلة للوصول إلى نقاط اتفاق مشترکة قال تعالى: ﴿قُلْ یَا أَهْلَ الْکِتَابِ تَعَالَوْا إِلَى کَلِمَةٍ سَوَاءٍ بَیْنَنَا وَبَیْنَکُمْ أَلَّا نَعْبُدَ إِلَّا اللَّهَ وَلَا نُشْرِکَ بِهِ شَیْئًا وَلاَ یَتَّخِذَ بَعْضُنَا بَعْضًا أَرْبَابًا مِنْ دُونِ اللَّهِ فَإِنْ تَوَلَّوْا فَقُولُوا اشْهَدُوا بِأَنَّا مُسْلِمُونَ﴾ [آل عمران: 64]. فهو وسیلة التعایش بین البشر (الجویر، 2013: 44).

وتبرز أهمیة الحوار فی أنه یعد أفضل الوسائل فی الإقناع وتغییر الاتجاه الذی یدفع إلى تعدیل السلوک إلى الأحسن، فالحوار یؤدی إلى ترویض النفوس وتعویدها على تقبل النقد واحترام الرأی الآخر وتزداد الحاجة إلى الحوار فی عصرنا هذا والذی تعددت فیه التیارات والاتجاهات السیاسیة والدینیة إضافة إلى کثرة الخلاف والاختلاف بین الجماعات فی العالم الإسلامی، والذی فتحت له وسائل الإعلام کل أبوابها بحثاً عن مادة لها، مما أدى إلى دخول ظواهر سیئة فی أسلوب الحوار کرفع الصوت والاعتداء على الآخرین ومصادرة آرائهم وهذا ما یدعو إلى دراسة الحوار وآدابه وأنواعه، ولکی یکتمل نمو المتعلم فکریاً فإنه یتطلب من المربی أن یستخدم أسلوب الحوار معه من أجل أن یکتسب الثقة بنفسه ویتحول إلى عنصر مشارک فی العملیة التعلیمیة (جیدوری، 2015: 17) ( الهیتىى، 2004: 66).

ویشیر (عطیة، 2009: 67) و ( العبید، 2013: 23) إلى أن هناک عدة عوامل تؤدی إلى الاهتمام بالحوار وثقافته ومهاراته لدى طالب المرحلة الجامعیة ومن أهمها:

• الاتجاه نحو الدیمقراطیة فی التعبیر عن الرأی لدى المتعلم ما یجعله متعلماً نشطاً وفاعلاً وایجابیاً.
• التقدم العلمی والتکنولوجی فی مجال الاتصالات أکد الاهتمام بثقافة الحوار.
• المتغیرات الخاصة بالنمو الجسمی والنفسی والاجتماعی لطالب المرحلة الجامعیة تؤکد ضرورة الاهتمام بمشاعره وأحاسیسه والاستماع لرأیه وترک المجال لحریة التعبیر عن الرأی والاهتمام برغباته ومیوله واتجاهاته.

ویضیف (الحمدونی، 2010: 67) عدة عوامل أخرى هی:

• العوامل الدینیة: تعتبر العوامل الدینیة والعقیدیة مؤثرة فی الثقافة بشکل عمیق فی شتى نواحی الحیاة من حیث تکوین ثقافة ایجابیة نحو الحوار من خلال مبدأ التساوی بین البشر ومبدأ الکلمة الطیبة، ومبدأ لا إکراه فی الدین.
• العوامل الاجتماعیة: تشتمل على ما تقوم علیه المجتمعات العربیة من الترابط الاجتماعی والاحترام بین الأفراد.
• العوامل الشخصیة: وتتمثل فی رغبة الفرد فی إبداء الرأی وحاجته إلى أن یکون مقبولاً من الآخرین أو أن یکون ضمن مجموعة یتآلف معها.

للحوار عدة أهداف تتمثل فی الآتی (Benus, 2011: 11) (الحموری، 2011: 16):

• إظهار الحقائق المدعمة بالأدلة والبراهین:

یهدف الحوار الناجح إلى إظهار الحقائق دون إلزام الآخرین بتبنیها أو الأخذ بها قسراً، وإلغاء رأی الطرف الآخر، ویجب أن یؤدی الحوار إلى اللقاء والتعایش دون الصراع والفرقة.

• التفاهم والتعاون للخروج من مرحلة الأزمة:

من أبرز أهداف الحوار تحقیق الروابط والتعارف بین الشعوب، کما أقرت الشریعة الإسلامیة قال تعالى: ﴿یَا أَیُّهَا النَّاسُ إِنَّا خَلَقْنَاکُمْ مِنْ ذَکَرٍ وَأُنْثَى وَجَعَلْنَاکُمْ شُعُوبًا وَقَبَائِلَ لِتَعَارَفُوا إِنَّ أَکْرَمَکُمْ عِنْدَ اللَّهِ أَتْقَاکُمْ إِنَّ اللَّهَ عَلِیمٌ خَبِیرٌ﴾ [الحجرات: 13].

• الترقی بالذات: عندما یکون الحوار هادف مع الآخر فإن ذلک یسهم فی إصلاح الذات وتخلیصها من العدوانیة والأنانیة والاستبداد.
• حل النزاعات والخلافات: حل النزاعات بین الأفراد والمجتمعات والدول.
• تصحیح المفاهیم: یعد الحوار وسیلة ناجحة لتصحیح المفاهیم والأفکار المنحرفة التی سرعان ما تندثر فی أروقة الحوار الهادف والبناء.

مما یؤکد أن الغایة من الحوار هی إقامة الحجة وترک الشبهة والفاسد من القول والرأی، فهو تعاون بین المتناظرین على معرفة الحقیقة والتوصل إلیها، ونستنتج من هذه الأهداف أیضاً أن الحوار یقوم على أساس الحفاظ على الوطن ومکتسباته ووحدته وترسیخ قیم التواصل والتفاهم وتخطی واقع الانقسامات وحالات التباعد مما یتطلب من المحاور أن یتسم بالمرونة والإقرار بأن الاختلاف سنة کونیة، وعدم الانسیاق وراء الأهواء أو رفض الرأی المخالف أو التعصب ضده انطلاقاً من قوله تعالى: ﴿وَمِنْ آَیَاتِهِ خَلْقُ السَّمَاوَاتِ وَالْأَرْضِ وَاخْتِلَافُ أَلْسِنَتِکُمْ وَأَلْوَانِکُمْ إِنَّ فِی ذَلِکَ لَآَیَاتٍ لِلْعَالِمِینَ﴾ [الروم: 22].  

یُعد الحوار عملیة إنسانیة تسهم فی التواصل بین الأفراد داخل المجتمع وقد تعترضه بعض المعوقات التی تحیده عن مساره، ومن تلک المعوقات:

1-    الثرثرة: تعنی رغبة المحاور فی الکلام ویستأثر بالحدیث دون إعطاء الطرف الآخر فرصة للحوار بهدف إثبات وجوده، وإبراز شخصیته وفرضها على الآخرین فیتنقل من موضوعات إلى موضوعات أخرى سیاسیة واجتماعیة، وقد لا یکون لها علاقة بموضوع الحوار بل قد یمیل إلى تشتیت ذهن الطرف الآخر بالکشف عن أسرار شخصیته، فیتحول الحوار إلى ثرثرة ونقاش شخصی بعید عن الموضوعیة مما یضیع الوقت ویدعو إلى الملل (النحلاوی، 2004: 117).

2-    التعصب للرأی: المتعصب لرأیه یکون همه الأساسی الانتصار على المخالف له فی الرأی حتى مع ظهور خطأه وصواب الطرف الآخر وهذا بدوره قد یحفز الطرف الآخر لنهج نفس السلوک وبالتالی یخرج الحوار عن أهدافه وقد یتوقف عن مساره.

3-    الجهل بموضوع الحوار: فدخول المحاور فی مناقشة موضوع لا یفهمه أو یجهله ولا یلم به سیؤدی إلى فشل الحوار.

4-    الغضب: یکون الغضب عائقاً حین یکون ظهوره سریعاً ویؤدی ذلک فی أحیان کثیرة إلى التسرع فی إصدار حکم على الآخر بأنه مخطئ وعندئذ یتوقف الحوار.

5-    المراء: وهو الطعن فی کلام الغیر لإظهار خلل فیه من غیر أن یرتبط به غرض سوى تحقیر الغیر، والمحاور قد یحرص على إبطال کلام الطرف الآخر، ویسعى إلى الاعتراض على أی رأی لمجرد الاعتراض.

6-    الإطناب فی الکلام: ویعنی اهتمام المحاور بالصیاغة اللفظیة لفکرته والتکلف فی استخدام المحسنات البدیعیة، واستخدام الصوت الجهوری للتغطیة على ضعف الحجة، ومحدودیة الفکر لدیه، وکل ذلک من أجل خداع الطرف الآخر وتضلیله، مما یضعف بذلک موضوع الحوار.

7-    عدم الإنصات: عدم الإنصات إلى المتحدث وکثرة مقاطعته والاعتراض علیه قبل إتمام کلامه وعرض حجته وأدلته تعد من أسرع الطرق لقطع قنوات الاتصال وشحن النفوس. (الدوسری، 20116: 167، الجویر، 2013: 62).

مما سبق یتضح أن معوقات الحوار التی تؤثر على استمرار الحوار بین أطرافه کثیرة ومتعددة، وتناولها الباحثون بشیء من التفصیل منها معوقات ناشئة عن عدم تطبیق أصول الحوار أو أحد عناصره، ومنها معوقات ناشئة عن تطبیق آدابه، وتعد هذه المعوقات أمر عارض یمکن السیطرة علیها، إذ وجد الوعی التام والرغبة الصادقة من قِبل المتحاورین للتغلب علیها وعدم التأثر بها لکی یحقق الحوار أهدافه المنشودة.

الجامعة هی المؤسسة التربویة الرسمیة التی تعکس ظروف المجتمع والقائد له فی حرکته نحو التنمیة الشاملة، ویعد التواصل والحوار داخل الجامعة وخارجها أحد المفاهیم الأساسیة التی بدأت تظهر على ساحة الفکر التربوی المعاصر، وترجع زیادة الاهتمام به خلال السنوات الأخیرة إلى ارتباطه بعملیات الإصلاح والتجدید التربوی الذی یعتمد على تفاعل جمیع عناصر المنظومة التعلیمیة داخل الجامعة من ناحیة، وتفاعل الجامعة وتعاونها مع المؤسسات الاجتماعیة الأخرى من ناحیة أخرى، ولهذا فعلى الجامعات واجبات الإعداد الکامل للدارسین سواء أخلاقیا، قیادیاً، إنسانیا، اجتماعیاً (الهاشمی، 2006: 17).

فالحوار وسیلة فعالة فی تقریب وجهات النظر وحل الخلافات وإعادة توجیه السلوک لیتلاءم مع قیم المجتمع ومعاییره، وتزداد أهمیته فی المجال التعلیمی فکلما فعل داخل الجامعة کلما أتى بنتائج ایجابیة تساعد فی إصلاح المتعلمین وحل ما یواجههم من مصاعب ومشکلات، ویمکن توظیف الحوار فی المجال التربوی من خلال إتاحة المجال للنقاش والحدیث الهادف لأجل تبادل المعلومات ونقل الأفکار والخبرات والتعبیر عن الآراء تجاه القضایا التربویة المختلفة، فالحوارات المستخدمة فی المواقف التعلیمیة تحدث أثراً کبیراً فی عادة تنظیم الخبرات والمواقف التی یواجهها المتعلمین، کما تؤثر فی إحداث قناعات ورؤى جدیدة لدیهم تجعلهم قادرین على اتخاذ قرارات محددة تجاه ما یتعرضون له من مشکلات (الکیتانی، 2006: 68).

وفی هذا الصدد یشیر (رسلان، 2015: 83) أن من مهام الجامعة الأساسیة تکوین جیل منتمی لتراثه متمکن من مواجهة التحدیات والتطورات المحلیة قادر على التکیف والتعامل مع مجتمع دینامیکی متغیر، وضرورة إکسابه مهارات التفکیر الناقد وتحصینه من التیارات الفکری الوافدة، وجمیعها مسئولیات تقع فی صمیم دورالجامعة فی تنمیة ثقافة الحوار، لأن هذه الثقافة تکسبه القدرة على النقد البناء والقدرة على تقییم الأمور تقییماً صحیحاً، کما أنها تکفل له حیاة مستقرة خالیة من العنف، وتهیئ للجمیع الفرص المناسبة للحصول على الحقوق والواجبات بمزید من الاحترام والتسامح.

تعد تنمیة ثقافة الحوار تعد من الغایات الکبرى التی ینشدها التعلیم الجامعی، وتعول المجتمعات علیه فی غرس تلک القیمة وإعداد أجیال مکتسبة لثقافة الحوار وکیفیة ممارستها وذلک من خلال ما ذکره (البوسعیدی، 2007: 8) والمتمثل فی الآتی:

• التمییز بین القضایا الایجابیة والاستفادة منها والقضایا السلبیة والابتعاد عنها.
• القدرة على التخلص من الخوف والتردد وتعزیز الروح الایجابیة المتفاعلة والمتأملة لدى المتعلمین، من خلال غرس الثقة لدیهم للتعبیر عن آرائهم ومحاورة الآخرین، ومناقشتهم وإقامة الحجج والبراهین حول ذلک.
• آداب التعامل مع الآخرین واحترام آرائهم وتقبلهم بغض النظر عن معتقداتهم وأفکارهم.
• تبادل الآراء والأفکار الایجابیة للخروج بصورة تفاهمیة تحقق هدف الحوار.

ویذکر ( السعید،2014 :263)   أنه مع تزاید المعرفة وتطورها بتسارع کبیر اختلفت الأدوار التى یقوم بها الأستاذ الجامعى فأصبح منظماً موجهاً لعملیة التعلیم ومیسراً لها ، یقود التعلم من خطوة تعلیمیة إلى خطوة أخرى ، کما أصبح مصمم مقرراً ومدیراًله ، وناقل للمعرفة محفزأ لها مراقباً لأدائه، ویتمثل دور عضو هیئة التدریس نحو دعم ثقافة الحوار لدى طلابه فیما یلى:

-اختیار موضوعات متصلة بحیاتهم ومحل اهتمامهم وعمل مناقشات حواریة حول تلک الموضوعات بینه وبین الطلاب .

-تدریبهم على استخدام مهارة الإبداع فى حل المشکلات الحیاتیة من حلال الحوارات المساعدة على ذلک.

-عقد حلقات المناقشة والمناظرة والمحاورة النموذجیة کالأنشطة الصفیة واللاصفیة.

وجدیر بالذکر أنه أصبح من الضرورى الإهتمام بالطالب من جمیع جوانبه على اعتبار أنه شخصیة متکاملة وأنه عضو فعال فى المجتمع ، فمن ثم صارت الأنشطة أیضا جزءاً مکملاً للبرامج والمقررات الدراسیة التى  تهدف إلى تلبیة الاحتیاجات الشخصیة، ومراعاة الفروق الفردیة وتنمیة المواهب والقدرات الخاصة لدى الطلاب بالشکل الذى یحسن من جودة فرص الحیاة ، ممایبعد الشباب عن الأفکار الهدامة التى تؤثر سلباً على شخصیتهم، وتجعلهم یکتسبوا سلوکیات غیر مرغوبة یصعب تعدیلها بما یتفق مع الأخلاق الحمیدة (یسن،2001: 38 ).     

ومن أهداف الأنشطة الطلابیة داخل الجامعة والتى تدعم ثقافة الحوار مایلى:

- توسیع خبرات الطلاب فى مجالات عدیده تسهم فى بناء شخصیتهم وتنمیتها.

- تنمیة الآتجاهات السلوکیة للطلاب من خلال الحریة التى تتاح لهم لممارسة الأنشطة التى تلائمهم على نحو یکسبهم المبادرة والابتکار.

- تنمیة القیم المتعلقة بالحوار وآدابه.

- إکساب الطلاب القدرة على الملاحظة والمقارنة والعمل والمثابرة.

مما سبق یتضح أن للتعلیم الجامعی دوراً هاماً وفعالاً فی تعزیز ثقافة الحوار لدى المتعلمین، وذلک عبر وسائل وقنوات متعددة تتکامل فیها الأدوار لتحقیق هدف واحد وهو تأهیل مخرجات تعلیمیة قادرة على مواجهة الغزو الفکری والثقافی من جهة، ومواجهة التطورات العالمیة من جهة أخرى، وتتنوع الوسائل التربویة التی یمکن من خلالها غرس مفهوم الحوار سواء من خلال المنهج الدراسی الذی یعتبر أداة التعلیم فی تحقیق أهدافه، أو عن طریق أعضاء هیئة التدریس وما یطرحونه من أسالیب تدریسیة تشجع الطالب على تقبل ثقافة الحوار وتطبیقها وفق منهج تربوی سلیم.

المبحث الثانی

الدراسة المیدانیة

أولاً: إجراءات الدراسة المیدانیة:

مجتمع الدراسة:

یشمل جمیع طلاب کلیات جامعة بیشه (بنین – بنات) فی الفصل الدراسی الثانی للعام الجامعی 1437ه‍/1438ه وذلک لأن جامعة بیشة جامعة حدیثة ومنفتحة علی الجامعات الاخری وتلقی دعم ومساندة علی جمیع المستویات ،وبها عمادة لشئون الطلاب ومناشط کثیرة تساعد علی ثقافة الحوار، وتساعدأیضاً فی تطبیق البحوث لدیها , وتم تطبیق الاستبانة وتوزیعها بعد موافقة وکیل الجامعة للدراسات العلیا والبحوث وإرسالها الی عمداء الکلیات ،وتم التوریع من خلال رؤساء الأقسام العلمیة على العینة المستهدفة من الطلاب المقیدین بالجامعة فی کل کلیة , وإعادة الاستبانة الی مکتب وکیل  الجامعة للدراسات العلیا والبحوث بعد استیفائها، وتم استلامها وتحلیلها , کما هو موضح بالجدول التالی:

جدول (1)

یوضح توزیع العینة حسب المجتمع الأصلى للدراسة

یتضح من الجدول السابق: أن إجمالی مجتمع الدراسة الأصلی قد بلغ14437مفردة ، منه 3758 من الطلاب، 10679 من الطالبات , وتم اختیار عینة عشوائیة طبقیة تتناسب مع حجم الطلاب فی کل کلیة لضمان تمثیل نسبی متماثل لجمییع الکلیات

وصف عینة الدراسة:

تم تطبیق الاستبانة على عینة عشوائیة طبقیة من الطلاب والطالبات بکلیات جامعة بیشه وبلغ حجم العینة عند (الدرجة المعیاریة لمستوى الدلالة 0.95 ، ونسبة الخطأ تساوی 0.05 ونسبة توافر الخاصیة والمحایدة تساوی 50%) طبقاً لمعادلة ستیفن ثامبسون ومعادلة بورت ماسون ومعادلة ریتشارد جیجر ومعادلة هیربرت ارکن وجمیعها تعطى عینة حجمها  375 مفرده تقریباً بنسبه 2.6% من المجتمع الأصلى، وتم جبر الکسور فى الطبقات للرقم الأعلى لتصل الى 389 مفردة ،فقد بلغت عینة الطلاب 108 طالب بنسبة 2.9% من مجتمع الطلاب , استجاب 90 من الطلاب بنسبه استجابه 83.3% ، وبلغت عینة الطالبات 281 طالبه بنسبة 2.6% من مجتمع الطالبات , استجاب 268 طالبة بنسبه استجابه 95.4% ، لیکون اجمالی الاستجابه 358 مفردة بنسبة استجابة اجمالیة  92%.

ویوضح الجدول التالی توزیع العینة طبقاً لمتغیر الکلیة:

جدول (2)

یوضح توزیع عینة الدراسة طبقاً لمتغیر الکلیة

یتضح من الجدول السابق: ارتفاع نسبة استجابة الطالبات دون الطلاب وذلک نظراً لطبیعة الدراسة فی المملکة العربیة السعودیة وصعوبة التواصل مع الطلاب، وقد تم اختیار عدة کلیات متنوعة ما بین نظریة وتطبیقیة وعملیة ومجتمعیة. وفیما یلی توزیع العینة حسب متغیرات الدراسة.

جدول (3)

یوضح توزیع العینة حسب متغیرات التخصص، النوع، المستوى الدراسی

یتضح من الجدول السابق :أن إجمالی العینة قد بلغ (358) منهم 90 من الذکور بنسبة 25.3%، 268 من الإناث بنسبة 74.86% منهم 235 من طلاب  التخصص النظری بنسبة 65.6%، (123) من طلاب  التخصص العملی بنسبة 34.4%. کما یتضح أن عدد طلاب  المستوى الأول قد بلغوا 138 بنسبة 38.5%، وبلغ عدد طلاب  المستوى الثانی 63 بنسبة 17.6% والمستوى الثالث 52 بنسبة 14.5% والرابع 39 بنسبة 15.9% والخامس 29 بنسبة 8.1% والمستوى السادس 21 بنسبة 5.9% والسابع 16 بنسبة 4.5%.

ونظراً لأن الباحثة قامت بالتطبیق فی الفصل الدراسی الثانی للعام الجامعی (1438ه‍- 2017م) اقتصرت الدراسة على السبع مستویات، ولم تطبق الدراسة على المستوى الثامن لانشغالهم بالتربیة المیدانیة.

أداة الدراسة:

تم بناء الاستبانة من خلال الاطلاع على المراجع والمصادر ذات العلاقة بموضوع ادراسة ، والإطار النظری والدراسات السابقة للدراسة الحالیة ،واشتملت الاستبانة على (4) محاور ضمت (52) عبارة وهذه المحاور على التوالی: أهمیة ممارسة ثقافة الحوار تضمن (14) عبارة ، واقع ممارسة طلاب  الجامعة لثقافة الحوار تضمن (16) عبارة، ومعوقات ثقافة الحوار وتضمن (11) عبارة، سبل تعزیز ثقافة الحوار تضمن (11) عبارة.

صدق الاستبانة:

صدق الاستبانة یعنی التأکد من أنها سوف تقیس ما أعدت لقیاسه (chen, 2010: 18) کما یقصد بالصدق شمول أداة الدراسة لکل العناصر التی یجب أن تحتویها الدراسة من ناحیة ووضوح فقراتها ومفرداتها بحیث تکون مفهومة من ناحیة أخرى. وقامت الباحثة بالتأکد من صدقها من خلال ما یلی:

أ- صدق المحکمین: تم عرض الاستبانة على عدد من الأساتذة المحکمین فى التخصصات التربویة المختلفة (أصول التربیة ،الإدارة التربویة ، المناهج وطرق التدریس ) ، وبلغ عددهم (8)، وقد طلب منهم إبداء الرأی حول مدى وضوح وسلامة الصیاغة، ومدى أهمیة الفقرات وعلاقتها بالمحور، مع وضع التعدیلات والاقتراحات التی یمکن من خلالها تطویر الاستبانة. وقد تم إجراء التعدیلات التی اتفق علیها غالبیة المحکمین من تعدیل وحذف بعض العبارات.

ب- صدق المفردات: تم حساب معامل الارتباط بین درجة العبارة ودرجة المحور الذی تنتم إلیه، وذلک بعد تطبیق الاستبانة على العینة الاستطلاعیة والتی بلغ عدد أفرادها (50) فرداً یمثلون نفس أفراد المجتمع الأصلی لعینة الدراسة، والجدول التالی یوضح ذلک:

جدول (4)

یوضح معاملات الارتباط بین درجة العبارة ودرجة المحور الذی تنتمی إلیه (ن = 50)

** دال عند مستوى 0.01

یتضح من الجدول السابق: أن معاملات الارتباط بین درجة العبارة ودرجة المحور الذی تنتمی إلیه الاستبانة دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01 مما یشیر إلى صدق الاستبانة

ثبات الاستبانة:

تم حساب الاستبانة ومحاورها باستخدام معامل ألفا کرونباخ للثبات، وذلک بعد تطبیقها على العینة الاستطلاعیة، والجدول التالی یوضح معاملات الثبات لمحاور الاستبانة والدرجة الکلیة لها:

جدول (5)

یوضح معاملات الثبات لمحاور الاستبانة والدرجة الکلیة لها باستخدام معامل ألفا کرونباخ

یتضح من الجدول السابق: أن معاملات الثبات لمحاور الاستبانة والدرجة الکلیة لها تراوحت بین (0.715– 0.892) وهی معاملات ثبات عالیة، مما یشیر إلى ثبات الاستبانة.

الأسالیب الإحصائیة المستخدمة:

لتحقیق أهداف الدراسة وتحلیل البیانات التى تم جمعها ، فقد تم استخدام العدید من الأسالیب الإحصائیة المناسبة باستخدام الحزم الإحصائیة Package For Social Sciences)   Statistical ( والتى یرمز لها SPSS)  ) النسخه 24، وبعد أن تم ترمیز وإدخال البیانات لتحدید طول خلایا المقیاس الخماسى تم حساب المدى (4=1-5  )ثم تقسیمه على عدد خلایا المقیاس للحصول على طول الخلیة الصحیح أى( 0.80=5\4  ) بعد ذلک تم إضافة هذه القیمة إلى أقل قیمة فى المقیاس وهى الواحد الصحیح .

ویوضح الجدول التالی درجة التحقق للعبارات فی ضوء الوزن النسبی:

جدول (6)

یوضح درجة التحقق للعبارات فی ضوء الوزن النسبی

§        تم استخدام معامل ارتباط بیرسون (person correlation) للتأکد من صدق لأداة الدراسة.

• معامل ألفا کرونباخ (cronbach's alpha) لحساب ثبات المحاور المختلفة لأداة الدراسة.
• التکرارات والنسب المئویة، اختبار کا² لمعرفة الفروق بین استجابات أفراد العینة حول عبارات الاستبانة.
• اختبار (ت) لمعرفة الفروق فی محاور الاستبانة فی ضوء متغیری النوع والتخصص.
• اختبار کروسال – والیس لمعرفة الفروق فی محاور الاستبانة فی ضوء متغیر المستوى الدراسی.
• الوزن النسبی لمعرفة درجة التحقق والأهمیة للعبارات.

 ثانیاً: نتائج الدراسة المیدانیة وتفسیرها:

سیتم عرض نتائج الدراسة من خلال الإجابة عن أسئلة الدراسة ومناقشتها، وقد تم استخدام کا² لمعرفة الفروق بین استجابات أفراد العینة على أسئلة الدراسة الأربعة الأولى وکذلک المتوسط الحسابی لترتیب عبارات المحاور على النحو التالی:

1- نتائج استجابات أفراد العینة بصورة مجملة على أسئلة الدراسة الأربعة الأولى:

جدول (7)

یوضح نتائج استجابات أفراد عینة الدراسة على السؤال الأول : ما أهمیة ممارسة ثقافة الحوار لدى طلاب  جامعة بیشه ؟

یتضح من الجدول السابق: أن قیمة کا2  لمعرفة الفروق بین استجابات أفراد العینة الکلیة للدراسة دالة إحصائیا عند مستوى 0.05؛مما یشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة،وتعزى هذه الفروق لصالح الاستجابة الأکثر تکرارا وهی بدرجة متوسطة ثم بدرجة کبیرة؛ مما یشیر إلى أهمیة ثقافة الحوار من وجهة نظر عینة الدراسة،کما یتضح من خلال المتوسط الحسابی أن درجة الأهمیة لکل عبارات المحور تراوحت ما بین کبیرة ومتوسطة وأن درجة أهمیة المحور بشکل عام کانت بدرجة کبیرة؛ حیث کان المتوسط الحسابی للمحور 3.439،ویمکن ترتیب  عبارات المحور ترتیبا تنازلیا فی ضوء المتوسط الحسابی على النحو التالی:

-        جاءت أعلى العبارات استجابة أرقام (7، 6، 8، 1، 12، 5) على الترتیب  بمتوسط إجمالی (3.7، 3.66، 3.65، 3.64، 3.59، 3.51) ، ومنطوق هذه العبارات (تعزیز الانتماء والقیم لدى الطلاب، زیادة القدرة على التواصل مع الآخر، إظهار محاسن الإسلام کدین وسطی، إتاحة الفرصة للطلاب  للتعبیر عن آرائهم وأفکارهم بشفافیة، تمکن الطلاب من التفکیر الموضوعی) ویرجع ذلک إلى أن الحوار له العدید من الفوائد الایجابیة لعل أهمها أنه یعزز الانتماء والقیم لدى الطلاب، ویمکنهم من التفکیر الموضوعی، إضافة إلى أن الإسلام دین وسطی یدعم التحاور والشورى والمنافسة بهدوء، إلى جانب أن الحوار یسهم فی بناء الشخصیة المسئولة المتفاعلة اجتماعیاً، وینمی التواصل مع الآخر ویدربهم على الإصغاء والاستماع.

-        وجاءت العبارات أرقام (3، 9، 14، 13، 10، 4، 11، 12) بمتوسطات حسابیة أقل من سابقتها (3.43، 3.39، 3.36، 3.29، 3.28، 3.27، 3.26، 3.06) ومنطوق هذه العبارات على الترتیب (تکوین اتجاه ایجابی لدى الطلاب نحو القضایا الثقافیة، التفاعل الایجابی مع وجهات النظر المختلفة، تأکید الإجماع على الرأی الصائب من خلال الحوار. إرساء قواعد حریة الرأی والممارسة الدیمقراطیة، التأکید على الحوار کأمر ربانی، مواجهة التحدیات التی تعززها الحیاة المعاصرة، غرس القیم الأخلاقیة من خلال الحوار، تحصین الشباب ضد الأفکار المتطرفة)، مما یؤکد على اقتناع الطلاب بأهمیة الحوار فی تکوین اتجاه ایجابی نحو القضایا الحالیة واستحالة الانعزال والتقوقع والانغلاق على الذات، وضرورة الانفتاح على الآخر، وإقصاء کل السلوکیات المنافیة لثقافة التسامح وقبول الرأی الآخر ویتفق ذلک مع دراسة       (Benus.2011:44) حیث أشارت إلى أن الحوار یسهم فی غرس القیم الأخلاقیة لدى الطلاب، ویسهم فی تحصینهم ضد الأفکار المتعصبة ونبذ العنف والکراهیة، ففکرة الانفتاح على الآخر المختلف لیست فکرة دولیة فقط بل دعا إلیها الإسلام دعوة صریحة فی قوله تعالى: ﴿یَا أَیُّهَا النَّاسُ إِنَّا خَلَقْنَاکُمْ مِنْ ذَکَرٍ وَأُنْثَى وَجَعَلْنَاکُمْ شُعُوبًا وَقَبَائِلَ لِتَعَارَفُوا إِنَّ أَکْرَمَکُمْ عِنْدَ اللَّهِ أَتْقَاکُمْ إِنَّ اللَّهَ عَلِیمٌ خَبِیرٌ﴾ [الحجرات: 13].

جدول (8)

یوضح نتائج استجابات أفراد العینة على السؤال الثانی : ما واقع ممارسة ثقافة الحوار لدى طلاب  جامعة بیشه مع أعضاء هیئة التدریس ومع زملائهم؟

أ‌-      نتائج استجابات أفراد عینة الدراسة حول عبارات المحور المتعلق بواقع ثقافة الحوار لدى طلاب  الجامعة مع أعضاء هیئة التدریس:

یتضح من الجدول السابق: أن قیمة کا2  لمعرفة الفروق بین استجابات أفراد العینة الکلیة للدراسة حول عبارات المحور الفرعی من المحور الثانی والمتعلق بواقع ثقافة الحوار مع أعضاء هیئة التدریس  دالة إحصائیا عند مستوى 0.05؛مما یشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة،وتعزى هذه الفروق لصالح الاستجابة الأکثر تکرارا وهی بدرجة متوسطة ثم بدرجة کبیرة،کما یتضح من خلال المتوسط الحسابی أن درجة تحقق عبارات المحور تراوحت ما بین کبیرة ومتوسطة وأن درجة تحقق المحور بشکل عام کانت بدرجة متوسطة ؛ حیث کان المتوسط الحسابی للمحور 3.278،ویمکن تحدید أکثر العبارات تحققا فی ضوء المتوسط الحسابی على النحو التالی: جاءت العبارات (2، 9، 7، 8) بمتوسطات حسابیة (3.49، 3.39، 3.35، 3.27) على التوالی. ومنطوق هذه العبارات (أناقش عضو هیئة

التدریس فی موضوعات تتعلق بالمقرر، أشارک فی الأنشطة الاجتماعیة التی تتیح لی الحوار مع أعضاء هیئة التدریس، أطلب من عضو هیئة التدریس إعادة شرح بعض النقاط فی المحاضرة إذا صعب علیّ فهمها، أحرص على تکرار الزیارة لمکتب عضو هیئة التدریس لمحاورته فی موضوعات تتعلق بمشکلات الدراسة).

-        ویمکن تفسیر ارتفاع المتوسط الحسابی لاستجابات الطلاب عن هذه العبارات إلى توفر معاییر السلوک المطلوبة من قِبل عضو هیئة التدریس فی مناقشة الطلاب حول موضوعات المقرر، ومساعدتهم فی مواجهة المشکلات التی تواجههم وفهم المنهجیة العلمیة والأخلاقیة المطلوبة لعملیة التفاعل الاجتماعی. ویتفق ذلک مع دراسة (جیدوری، 2015) التی أکدت على قناعة أعضاء هیئة التدریس بأهمیة ممارسة الحوار مع الطلاب لترسیخ التماسک الاجتماعی، وحثهم على المشارکة فی الأنشطة الاجتماعیة من خلال برامج ومناهج وأنشطة الجامعة الحواریة التی تنمی القیم کالتعاون وتحمل المسئولیة وقیم العمل، إضافة إلى تعوید الطلاب على احترام الأنظمة الاجتماعیة، کما یمکن تحدید أقل العبارات ممارسة هی أرقام (3، 6، 5) على الترتیب بمتوسطات حسابیة (3.12، 3.16، 3.21) ومنطوق هذه العبارات (أبادر بمحاورة عضو هیئة التدریس فی کیفیة حل المشکلات الخاصة بالمقرر، أهتم بحضور اللقاءات التی تتاح لی فیها مناقشة مشکلات الطلاب، أحرص على التعبیر عن رأیی فی قضایا المجتمع مع عضو هیئة التدریس) وقد یفسر ذلک بأن الطلاب یفتقدون مهارة المبادرة بالحوار والجرأة عند الاستفسار عن أی مشکلة خاصة بالمقرر، وعدم اهتمامهم بحضور اللقاءات التی یعقدها عضو هیئة التدریس

-        لمناقشتهم فیها، إضافة إلى أن بعض الأساتذة قد یمارسون سلوکیات قد تؤثر سلباً على رغبة الطلاب فی الحوار الفعال أو اقتصاره فقط على المناقشات العلمیة دون التطرق لأی قضایا مجتمعیة تثیر فضولهم، ویتفق ذلک مع دراسة (رسلان، 2015) والتی أشارت إلى ندرة التواصل بین الطالب والأستاذ وأن العلاقة قد تکون تسلطیة من البعض، فلا یهیأ الجو لإقامة الحوار بینه وبین طلابه فالطلاب یرغبون فی الدخول فی مناقشات عندما یتوفر لهم الشعور بالأمان واحترام وجهات نظرهم.

جدول (9)

ب‌-  یوضح نتائج استجابات أفراد عینة الدراسة حول عبارات المحور المتعلق بواقع ثقافة الحوار لدى طلاب  الجامعة مع زملائهم :

یتضح من الجدول السابق: أن قیمة کا2  لمعرفة الفروق بین استجابات أفراد العینة الکلیة للدراسة حول عبارات المحور الفرعی من المحور الثانی والمتعلق بواقع ثقافة الحوار مع أعضاء الطلاب  دالة إحصائیا عند مستوى 0.05؛مما یشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة،وتعزى هذه الفروق لصالح الاستجابة الأکثر تکرارا وهی بدرجة متوسطة ثم بدرجة کبیرة،کما یتضح من خلال المتوسط الحسابی أن درجة تحقق عبارات المحور تراوحت ما بین کبیرة ومتوسطة وأن درجة تحقق المحور بشکل عام کانت بدرجة متوسطة ؛ حیث کان المتوسط الحسابی للمحور 3.327، ویمکن تحدید أکثر العبارات تحققا فی ضوء المتوسط الحسابی على النحو التالی: جاءت العبارات أرقام (11، 12، 10، 13) بمتوسط حسابی (3.51، 3.45، 3.35، 3.31) ومنطوق هذه العبارات على الترتیب (أحرص على الاجتماع بزملائی خارج الجامعة لمحاورتهم فی المواد الدراسیة، أمیل إلى المشارکة فی الحوار الذی یدور بین زملائی فی أمورنا الجامعیة، أحرص على محاورة زملائی فی موضوعات تتعلق بالمقررات الدراسیة، أبادر بمناقشة زملائی فی الأمور التی یصعب علیّ فهمها فی المقرر) وقد یرجع ذلک إلى أن الطلاب یمیلون إلى مناقشة الزملاء داخل الجامعة وخارجها فی الموضوعات التی تتعلق بالمقررات الدراسیة والأمور الجامعیة نظراً لتقارب المرحلة العمریة ، فالطلاب یشعرون بالارتیاح والطمأنینة أثناء تحاورهم معاً مما

یسهم ایجابیاً فی بناء شخصیتهم وإعدادهم للحیاة، کما أن التقنیة فی عصرنا هذا ساعدت على نشر وتعزیز ثقافة الحوار بین الطلاب وزملائهم، ویتفق ذلک مع دراسة (الجویر، 2013) التی أکدت على أن التقنیة أزالت الحواجز الرسمیة بین الطلاب وزملائهم مما یؤدی إلى تهیئة الأجواء المناسبة للحوار والنقاش فیما بینهم. وأسهمت فی تکوین علاقات وصداقات ترکز على الصدق واحترام الرأی الآخر، بینما کانت أقل العبارات تحققاً أرقام (14، 16، 15) بمتوسطات حسابیة (3.13، 3.25، 3.26) ومنطوق هذه العبارات على الترتیب (أحرص على مشارکة زملائی الحوار حول المشکلات التی تواجهنا داخل الجامعة، أحرص على التعبیر عن رأیی فی قضایا المجتمع مع زملائی من خلال الحوار، أحرص على المشارکة فی الأنشطة الجامعیة التی تتیح لی الحوار مع الزملاء) ویفسر ذلک إلى أن الحوار بین الطلاب وزملائهم یقتصر على ما یتعلق بالمقررات الدراسیة دون الاهتمام بالمناقشات التی تتعلق بقضایا المجتمع ،وذلک لعدم انشغالهم بها، ولعدم مناقشة أعضاء هیئة التدریس معهم حولها، فالطلاب یناقشون زملائهم فی الأمور الصعبة التی تتعلق بالمادة الدراسیة مما یسهم ایجابیاً فی التحصیل الدراسی لدیهم، واکتساب ثقة زملائهم وتقدیر رأیهم وأفکارهم التی تطرح مما یؤکد ضرورة مناقشة عضو هیئة التدریس للطلاب  بقضایا المجتمع التی هی جزء من الواقع الذی یعیشونه کالبطالة، والعنف الأسری وغیره، ومحاولة تشجیعهم على إیجاد حلول لها والاستماع إلى مقترحاتهم وحثهم على المشارکة فی الأنشطة التی تعزز الحوار ویتفق ذلک مع دراسة (العبید، 2013) التی أشارت إلى أهمیة تشجیع الطلاب فی التعبیر عن رأیهم حول مشکلات مجتمعهم وقضایاه بأمان نفسی یعد من أهم الأسالیب النفسیة لتعزیز ثقافة الحوار لدیهم.

جدول (10)

یوضح نتائج استجابات أفراد العینة على السؤال الثالث :ما معوقات ممارسة ثقافة الحوار لدى طلاب  جامعة بیشه؟

یتضح من الجدول السابق: أن قیمة کا2  لمعرفة الفروق بین استجابات أفراد العینة الکلیة للدراسة حول عبارات المحور المتعلق بمعوقات  ثقافة الحوار لدى طلاب الجامعة دالة إحصائیا عند مستوى 0.05؛ مما یشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة،وتعزى هذه الفروق لصالح الاستجابة الأکثر تکرارا وهی بدرجة متوسطة ثم بدرجة کبیرة،کما یتضح من خلال المتوسط الحسابی أن درجة تحقق عبارات المحور تراوحت ما بین کبیرة ومتوسطة وأن درجة تحقق المحور بشکل عام کانت بدرجة متوسطة ؛ حیث کان المتوسط الحسابی للمحور 3.282، مما یشیر إلى أن درجة توافر هذه المعوقات بشکل متوسط، ویمکن تحدید أکثر المعوقات  تحققا فی ضوء المتوسط الحسابی على النحو التالی: جاءت العبارات (6، 8، 7، 4، 10، 11، 5) بمتوسط حسابی (3.48، 3.36، 3.22، 3.31، 3.28، 3.24، 3.22)

ومنطوق هذه العبارات على الترتیب (مقاطعة عضو هیئة التدریس للطلاب  الذین یمیلون للحوار والمناقشة باستمرار، زیادة أعداد الطلاب داخل القاعة، الاعتماد فی التقویم على الاختبارات التحریریة فقط، قلة الأنشطة الجامعیة التی تحفز على الحوار، إتباع طرق تدریس لا تساعد على تنمیة ثقافة الحوار، ضعف اهتمام التربیة الأسریة بمفهوم الحوار منذ الصغر، الموضوعات داخل المقررات لا تتیح للطلاب  فرصة الحوار والمناقشة) مما یفسر ذلک بأنه لا یوجد الوقت الکافی لمناقشة عضو هیئة التدریس للطلاب  الذین یمیلون للحوار والمناقشة، وزیادة أعداد الطلاب داخل القاعة قد یؤدی إلى الفوضى وعدم النظام وضعف الإصغاء لدى المتحاورین، مما یعد عبء على عضو هیئة التدریس وقد یثیر الخلافات بین الطلاب أصحاب الرأی المخالف، إضافة إلى اقتصار طرق التقویم على الاختبارات التحریریة فقط یعود بالأثر السلبی على الطلاب فلا یسمح لهم بالفکر والمناقشة وقبول الرأی الآخر، فالطریقة السائدة هی حفظ المعلومة فقط مما تنمى لدیهم الالتزام بالصمت دون المشارکة الفعالة فی الحوار. قلة الأنشطة الجامعیة التی یحفز على الحوار، یعزی إلى أن کثرة المقررات وزیادة العبء الدراسی ونظام الساعات المعتمدة المطبق بالجامعة لا یترک فراغاً لدى الطلاب لممارسة الأنشطة. ویتفق ذلک مع دراسة (عبدالحسیب، 2010) التی أشارت إلى قلة الحوافز المادیة أو عدم إعطاء الطلاب درجات على المشارکة فی الأنشطة یقلل من وجود الدافع لدیهم. وتشیر دراسة (الحمدونی، 2010) أن أعضاء هیئة التدریس فی الغالب لا یتبعون الطرق والأسالیب الحدیثة فی التدریس کالعصف الذهنی والتعلیم التعاونی وتمثیل الأدوار وغیره واقتصارهم على الطرق التقلیدیة التی لا تنمی ثقافة الحوار لدى الطلاب، ویتفق ذلک مع نتیجة الدراسة الحالیة إضافة إلى ضعف اهتمام الأسرة بتنمیة ثقافة الحوار منذ الصغر وعدم وجود مناخ أسری یسود فیه حریة التعبیر والتفکیر نظراً لانشغال الأبوین فلا یوجد وقت لذلک

وتتفق هذه النتیجة مع دراسة (جمعة، 2008) التی أشارت إلى أن الاستقرار الأسری ینعکس على الأبناء لذلک یجب أن تتحلى الأسرة بالقدرة على الإقناع واحترام آراء الأبناء والإصغاء لهم أثناء المناقشة. ونظراً لکثافة المقررات الدراسیة وعدم احتوائها على موضوعات لا تنمی ثقافة الحوار والمناقشة، رأت أفراد العینة أنها لا ترقی لأن تکون أسلوبا داعماً للحوار على المستوى الثقافی والمعرفی ولا تتضمن بعض السلوکیات التی یجب ممارستها فی مواقف الحیاة.

جدول (11)

یوضح نتائج استجابات أفراد عینة الدراسة على السؤال الرابع :ما سبل تعزیز ثقافة الحوار من وجهة نظر الطلاب؟

یتضح من الجدول السابق: أن قیمة کا2  لمعرفة الفروق بین استجابات أفراد العینة الکلیة للدراسة حول عبارات المحور المتعلق بسبل تعزیز ثقافة الحوار لدى طلاب الجامعة دالة إحصائیا عند مستوى 0.05؛مما یشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة،وتعزى هذه