التقدير الاستراتيجي الذاتي وعلاقته بالحاجة إلى المعرفة في ضوء النظام التمثيلي وبعض المتغيرات لدى معلمي مدينة الداخلة

التقدیر الاستراتیجی الذاتی وعلاقته بالحاجة إلى المعرفة فی ضوء النظام التمثیلی وبعض المتغیرات لدى معلمی مدینة الداخلة

د/ أحمد رمضان محمد علی

أستاذ علم النفس التربوی المساعد بجامعة أسیوط

ملخص الدراسة

تهدف الدراسة الحالیة إلى التعرف على التقدیر الاستراتیجی الذاتی وعلاقته بالحاجة إلى المعرفة فی ضوء النظام التمثیلی وبعض المتغیرات لدى معلمی مدینة الداخلة. وتضمنت عینة الدراسة (152) معلما ومعلمة من معلمی مدینة الداخلة؛ بالوادی الجدید، فی الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 2016-2017 م ، طبق علیهم مقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی (إعداد الباحث) ومقیاس الحاجة إلى المعرفة (ترجمه الباحث) ومقیاس النظام التمثیلی (إعداد الباحث). وأشارت نتائج الدراسة إلى أنه یوجد مستوى کبیر من التقدیر الاستراتیجی الذاتی والحاجة إلى المعرفة. وتوجد علاقة ذات دلالة إحصائیة بین التقدیر الاستراتیجی الذاتی والحاجة إلى المعرفة. وتوجد فروق بین الذکور والإناث فی تقدیر التفکیر المنظم ذاتیًا وتقدیر التحفیز الذاتی والدرجة الکلیة لمقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی؛ وجمیع الفروق لصالح المعلمات. ولا توجد فروق بین الذکور والإناث فی تقدیر الاستشراف الذاتی وتقدیر الرؤیة الاستراتیجیة الذاتیة وتقدیر الشراکة الذاتیة. وتوجد فروق دالة إحصائیا فی التقدیر الاستراتیجی الذاتی وأبعاده الفرعیة عند مستوى (0.01) ترجع إلى النظام التمثیلی، وهذه الفروق لصالح أصحاب النمط السمعی، ثم أصحاب النمط الحس حرکی. ولا توجد فروق دالة إحصائیا فی التقدیر الاستراتیجی الذاتی ترجع إلى متغیری المرحلة وسنوات الخبرة. ولا توجد فروق دالة إحصائیا فی الحاجة إلى المعرفة ترجع إلى متغیری الجنس والتخصص. وتوجد فروق دالة إحصائیا فی الحاجة إلى المعرفة ترجع إلى النظام التمثیلی؛ لصالح أصحاب النمط السمعی، ثم أصحاب النمط الحس حرکی. ولا توجد فروق دالة إحصائیا فی الحاجة إلى المعرفة ترجع إلى متغیری المرحلة وسنوات الخبرة.

کلمات مفتاحیة: التقدیر الاستراتیجی الذاتی، الحاجة إلى المعرفة ، النظام التمثیلی

Self-strategic appreciation and its relationship to the need for cognitionin light of the representative system and some variables among teachers of Al Dakhla City

Dr/ Ahmed Ramadan Mohamed Ali

Assistant Professor of Educational Psychology, Assiut University

Abstract:

The present study aims to identify the self-strategic appreciation and its relationship to the need for cognition in light of the representative system and some variables among teachers of Al Dakhla City, New Valley. The study sample included (152) teachers of Al Dakhla City, in the second semester of the academic year 2016-2017, to whom the self-strategic appreciation scale (prepared by researcher), the need for cognition scale (translated by the researcher) and the representational system scale (the researcher) were applied. The study results indicated that there was a great level of self-strategic appreciation and need for cognition. There was a significant relationship between self-strategic appreciation and need for cognition. There were differences between males and females in appreciation of self-organized thinking, appreciation of self-motivation and the total score of the self-strategic appreciation scale; all in favor of females. There were no differences between males and females in self-strategic vision and appreciation of self-partnership. There were significant differences in self-strategic appreciation and its sub-dimensions at a level of (0.01) due to the representational system, and these differences were in favor of auditory pattern possessors, then kinesthetic sense of pattern possessors. There were no statistically significant differences in self-strategic appreciation due to stage variables and years of experience. There were no statistically significant differences in the need for cognition due to sex variables and specialization variables. There were significant differences in the need for cognition due to the representational system; in favor of auditory pattern possessors, and kinesthetic sense of pattern possessors. There were statistically significant differences in the need for cognition due to stage variables and years of experience.

Key words: Self-strategic appreciation, Need for cognition, Representational system

التقدیر الاستراتیجی الذاتی وعلاقته بالحاجة إلى المعرفة فی ضوء النظام التمثیلی وبعض المتغیرات لدى معلمی مدینة الداخلة

د/ أحمد رمضان محمد علی

أستاذ علم النفس التربوی المساعد بجامعة أسیوط

مقدمة الدراسة:

اهتم الباحثون بنظریة الذکاءات المتعددة منذ ظهورها، ولاقت النظریة قبولا فی الأوساط النفسیة. ویعد الذکاء الاستراتیجی أحد أهم هذه الذکاءات. والذکاء الاستراتیجی هو قدرة الفرد على استخدام قدراته العقلیة بشکل استراتیجی یساعده على التکیف مع متغیرات الحیاة.

ویعرف (الطائى والخفاجی، 2009) الذکاء الاستراتیجی بأنه یمثل أحد مکونات العقل الاستراتیجی الذی یتفاعل مع مکوناته کالإدراک والتفکیر والتعلم الاستراتیجی. ویعرف (النعیمی، 2008) الذکاء الاستراتیجی بأنه أحد مکونات صناعة القرار، ویساعد الفرد على التمیز من خلال وضع حلول للمشکلات المعقدة. ویشیر (العبدلی، 2010) إلى أن الذکاء الاستراتیجی یمکن تنمیته من خلال التدریب والممارسة. ویشیر (العزاوی، 2008) إلى أن الذکاء الاستراتیجی مدخل للتفکیر الاستراتیجی وأسلوب للتکیف مع الحیاة.

ومن الدراسات التی تناولت الذکاء الاستراتیجی دراسة (سکر والرکابی، 2012) وهدفت إلى التعرف على الذکاء الاستراتیجی لدى المرأة العراقیة، وتکون مجتمع البحث من (60) امرأة لهن مکانة قیادیة فی المجتمع؛ تم اختیارهن وفق الطریقة العشوائیة, وقام الباحثان ببناء مقیاس الذکاء الاستراتیجی. وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0,05) فی الذکاء الاستراتیجی لدى المرأة العراقیة بین ذوات المناصب وغیرهن؛ لصالح المرأة غیر ذات المنصب.

ویخلط الکثیر من الباحثین بین الذکاء الاستراتیجی بوصفه قدرة عقلیة تقاس باختبارات الذکاء، أو بمواقف حقیقیة یتبین منها الفکر الاستراتیجی لدى الأفراد؛ وبین التقریر الذاتی حول هذه القدرة، وتقدیر الفرد لها. فاختبارات الذکاء؛ بما فیها الذکاء الاستراتیجی تقیس الأداء الأقصى، بینما التقریر الذاتی یقیس تقدیر الفرد لمستویات هذا الأداء عنده. ویقترح الباحث اسم التقدیر الاستراتیجی الذاتی مرادفًا لتقدیر الفرد لذکائه الاستراتیجی. والتقدیر الاستراتیجی الذاتی هو اعتقاد الفرد فی قدرته على استخدام قدراته العقلیة بشکل استراتیجی یساعده على التکیف مع متغیرات الحیاة؛ یتطلب استخدام وتوظیف معلوماته ومعارفه ومهاراته، وهذا یتطلب –ضرورةً- أن یمتلک الفرد حاجة إلى المعرفة تدفعه لتنمیة هذه المهارات والقدرات والمعارف؛ تمکنه من اشباع حاجته إلى امتلاک المعرفة وفهمها.

 ویعرف (Cacioppo, Petty, Feinstein & Jarvis, 1996). الحاجة إلى المعرفة بأنها انشغال الفرد بالأنشطة المعرفیة المختلفة والتفاعل معها للوصول إلى المعرفة.

وتعددت الدراسات التی تناولت الحاجة إلى المعرفة، ومنها دراسة أبو مخ (2010) حیث هدفت إلى معرفة مستوى الحاجة إلى المعرفة والتفکیر ما وراء المعرفی والعلاقة بینهما لدى عینة من (701) طالب وطالبة من طلبة الجامعة. وأظهرت النتائج وجود مستوى متوسط من الحاجة إلى المعرفة، ووجود علاقة ارتباطیة بین الحاجة إلى المعرفة والتفکیر ما وراء المعرفی.

 وهدفت دراسة (Dwyer, 2016) إلى دراسة العلاقة بین الحاجة إلى المعرفة والرضا عن الحیاة والتحصیل الأکادیمی لدى عینة من طلبة جامعة العاصمة Capital  فی أوهایو. تکونت عینة الدراسة من (80) طالبا و (134) طالبة من الطلبة المسجلین لمختلف التخصصات فی الجامعة. وأظهرت نتائج الدراسة وجود علاقة طردیة دالة إحصائیا بین الحاجة إلى المعرفة والتحصیل الأکادیمی، فی حین لم تکن العلاقة بین الحاجة إلى المعرفة والرضا عن الحیاة ذات دلالة إحصائیة.

 وهدفت دراسة (Evans, Kirby & Fabrigar, 2003) إلى دراسة العلاقة بین أسالیب التعلم العمیق والسطحی، والحاجة إلى المعرفة، وبین ثلاثة أنواع من ضبط عملیة التعلم، "التکیفی وغیر المرن وعدم الإصرار فی التعلم". وتکونت عینة الدراسة من  (226) طالبا جامعیا من إحدى الجامعات العسکریة فی کندا. وأظهرت نتائج الدراسة وجود علاقة إیجابیة دالة إحصائیا بین أسالیب التعلم والحاجة إلى المعرفة، والمرونة الاستراتیجیة لدى طلاب الجامعة، وأن الطلبة بحاجة إلى المعرفة بدرجة مرتفعة عند استخدام استراتیجیات التعلم وضبط التعلم، کما أشارت النتائج إلى وجود علاقة دالة إحصائیا بین الحاجة إلى المعرفة وضبط عملیة التعلم.

وهدفت دراسة (الحموری وأبو مخ، 2011) إلى الکشف عن مستوى الحاجة إلى المعرفة والتفکیر ما وراء المعرفی لدى طلبة البکالوریوس فی جامعة الیرموک. وتکونت عینة الدراسة من  (701) طالب وطالبة من طلبة البکالوریوس المسجلین للفصل الثانی من العام الدراسی ٢٠٠٩ / ٢٠١٠ . واستخدم مقیاسان للکشف عن مستوى الحاجة إلى المعرفة والتفکیر ما وراء المعرفی. وأظهرت نتائج الدراسة أن مستوى الحاجة إلى المعرفة جاء بدرجة متوسطة، وأن مستوى التفکیر ما وراء المعرفی کان مرتفعا. کما بینت النتائج وجود علاقة طردیة ودالة إحصائیا بین مستوى الحاجة إلى المعرفة ومستوى التفکیر ما وراء المعرفی.

وهدفت دراسة  (Hosseiui & Latifian, 2009) إلى دراسة العلاقة بین سمات الشخصیة والحاجة إلى المعرفة لدى عینة تألفت من (595) من طلبة جامعات مختلفة فی شیراز فی إیران. وأشارت نتائج الدراسة إلى أن الحاجة إلى المعرفة ارتبطت إیجابیا بالانفتاح على الخبرة ویقظة الضمیر والانبساطیة، فی حین ارتبطت سلبیا بالعصابیة، ولم ترتبط بشکل دال بالمقبولیة.

وهدفت دراسة (جرادات وأبو غزال، 2014) إلى استکشاف الفروق فی العوامل الخمسة الکبرى للشخصیة بین الذکور والإناث، وبین الطلبة ذوی الحاجة المرتفعة إلى المعرفة وأولئک ذوی الحاجة المنخفضة، واختبار العلاقة بین العوامل الخمسة الکبرى والحاجة إلى المعرفة. وتکونت عینة الدراسة من (783) من طلبة البکالوریوس ) (571) طالبا (212) طالبة. واستخدم مقیاسان أحدهما للعوامل الخمسة الکبرى والآخر للحاجة إلى المعرفة. وأشارت النتائج إلى أن الانبساطیة والمقبولیة ویقظة الضمیر والانفتاح على الخبرة لدى الطلبة ذوی الحاجة المرتفعة إلى المعرفة أعلى من أولئک ذوی الحاجة المنخفضة. فی حین أن العصابیة لدى الطلبة ذوی الحاجة المنخفضة إلى المعرفة أعلى، وأن الانبساطیة لدى الإناث ذوات الحاجة المرتفعة إلى المعرفة أعلى مما هی لدى أولئک ذوات الحاجة المنخفضة إلى المعرفة. کما تبین أن هناک ارتباطا سلبیا دالا بین العصابیة والحاجة إلى المعرفة، وارتباطات إیجابیة دالة إحصائیا بین کل من عوامل الشخصیة الأخرى )الانبساطیة-المقبولیة، یقظة الضمیر- الانفتاح على الخبرة(  والحاجة إلى المعرفة.

وهدفت دراسة (بقیعی وعشا، 2015) إلى الکشف عن الأفکار اللاعقلانیة وعلاقتها بالحاجة إلى المعرفة لدى طلبة کلیة العلوم التربویة والآداب- الأونروا، وتکونت عینة الدراسة من (228) طالبا وطالبة. واستخدم الباحثان مقیاسین، الأول یقیس الأفکار اللاعقلانیة والثانی یقیس الحاجة إلى المعرفة. وأظهرت النتائج أن نسبة انتشار الأفکار اللاعقلانیة لدى الطلبة بلغت (56%)، کما أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائیا فی الأفکار اللاعقلانیة تبعا لمتغیر الجنس ولصالح الإناث، وتبعا لمتغیر المعدل التراکمی ولصالح المعدل الأقل، وعدم وجود فروق دالة إحصائیا تبعا لمتغیر التخصص الدراسی، ووجود فروق دالة إحصائیا فی الحاجة إلى المعرفة تبعا لمتغیرات الجنس والتخصص والمعدل التراکمی ولصالح الإناث وتخصص اللغة الإنجلیزیة والمعدل الأعلى. وأشارت النتائج أیضا إلى عدم وجود علاقة ارتباطیة دالة إحصائیا بین التفکیر اللاعقلانی والحاجة إلى المعرفة، ووجود علاقة ارتباطیة عکسیة دالة إحصائیا بین التفکیر اللاعقلانی والحاجة إلى المعرفة.

وهدفت دراسة  (Nussbaum & Bendixen, 2003) إلى معرفة أثر کل من المعتقدات المعرفیة والحاجة إلى المعرفة على تصرفات الطلاب أثناء انخراطهم فی مهمات تعلیمیة تتضمن الحجج والبراهین، وتکونت عینة الدراسة من (238) طالبا وطالبة من طلبة الجامعة. وأشارت النتائج إلى أن المعتقدات المعرفیة والحاجة إلى المعرفة تعمل منبئًا لقدرة الطلبة على العمل أثناء مواجهة المهمات المتضمنة للحجج والبراهین.

وهدفت دراسة (بقیعی، 2013) إلى بحث العلاقة بین المعتقدات المعرفیة والحاجة إلى المعرفة لدى طلبة الجامعة، وتکونت عینة الدراسة من (142) طالباً وطالبة من طلبة کلیة العلوم التربویة والآداب الجامعیة (الأونروا) خلال العام الدراسی 2010/2011. واستخدم الباحث مقیاس المعتقدات المعرفیة، ومقیاس الحاجة إلى المعرفة. وأشارت النتائج إلى امتلاک الطلبة لمستوى مرتفع فی الحاجة إلى المعرفة، ومستوى متوسط فی المعتقدات المعرفیة. کما أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائیا فی الحاجة إلى المعرفة تعزى إلى متغیر الجنس والمعدل التراکمی ولصالح الإناث والمعدل الأعلى. وأظهرت النتائج أیضا وجود علاقة إیجابیة دالة إحصائیا بین المعتقدات المعرفیة المعقدة والحاجة إلى المعرفة.

وهدفت دراسة جرادات والعلی (2010). إلى استکشاف الفروق فی الحاجة إلى المعرفة والشعور بالذات بین الجنسین وبین طلبة کلیات العلوم الإنسانیة والطبیعیة، وإلى اختبار العلاقة بین الحاجة إلى المعرفة والشعور بالذات . وتکونت عینة الدراسة من (667) طالبا وطالبة فی مستوى البکالوریوس. وأظهرت النتائج أنه لا توجد فروق دالة إحصائیا فی الحاجة إلى المعرفة تعزى إلى الجنس، وتبین أن هناک علاقة إیجابیة دالة بین الحاجة إلى المعرفة وکل من الشعور بالذات الخاصة والعامة، وأن هناک علاقة سلبیة دالة بین الحاجة إلى المعرفة والقلق الاجتماعی، وأن العلاقة بین الحاجة إلى المعرفة والشعور بالذات الخاصة أقوى من تلک التی بین الحاجة إلى المعرفة والشعور بالذات العامة، وبین الحاجة إلى المعرفة والقلق الاجتماعی. وقد کانت العلاقة بین الحاجة إلى المعرفة وکل من الشعور بالذات الخاصة والعامة لدى الذکور أقوى بشکلٍ دالٍ إحصائیا مما هی لدى الإناث.

وتشیر دراسة (Coutinho, 2006) إلى استخدام الأفراد ذوی المستویات المرتفعة من الحاجة إلى المعرفة استراتیجیات تعلم أکثر شمولیة وعمقا. وتشیر دراسة (Kelly, 2005) إلى وجود علاقة إحصائیة موجبة بین الحاجة إلى المعرفة والقدرة على حل المشکلات. وتشیر نتائج دراسة (Torky, 2013) إلى أثر الحاجة إلى المعرفة على الفهم القرائی وضبط فی التعلم. ویشیر (Goodman, 2011) استخدام الحاجة إلى المعرفة مقیاسًا للتعلم لأنها ترتبط بالنمو المعرفی. وتشیر دراسة (Nussbaum, 2005) إلى أن الحاجة إلى المعرفة تتنبأ بجودة التفکیر. وتشیر دراسة (Schommer-Aikins, 2002) ودراسة (Schommer-Aikins, 2008)  إلى أن الحاجة إلى المعرفة تتأثر بالمعتقدات المعرفیة. وأظهرت نتائج دراسة (Coutinho, Wiemer-Hastings, Skowronski & Britt, 2005)  أن الطلبة ذوی الدرجة العالیة من الحاجة إلى المعرفة یطلبون قدرا أکبر من التوضیح للمشکلات والمهام مما یطلبه أولئک الذین لدیهم قدر منخفض منها، وأن الطلبة ذوی الدرجة العالیة من الحاجة إلى المعرفة ینجزون المهام بشکل أفضل من زملائهم ذوی الحاجة المنخفضة إلى المعرفة. وتشیر دراسة (Daghistani, 2015) إلى ان التدریب على استراتیجیات التعلم الذاتی تنمى الحاجة إلى المعرفة.

مما سبق یتضح للباحث أن الحاجة إلى المعرفة لها علاقة بالمعتقدات التی یدرکها الشخص وترتبط بالتفکیر وجودته والفهم القرائی، وأنها ترتبط بالنمو المعرفی، وتعمل على استخدام استراتیجیات تعلم شاملة. هذه الاستراتیجیات تعبر عن الفهم الاستراتیجی لدى الفرد واستخدامه قدراته العقلیة فی التکیف فی الحیاة.

ویشبع الفرد حاجته إلى المعرفة من خلال الاستغلال الأمثل لحواسه الخمس، وعن طریق توظیف السمع والبصر والفؤاد فی استقبال المعلومات؛ یتمکن الفرد من إشباع حاجته للمعرفة.

یقول الله تعالى (وَاللَّهُ أَخْرَجَکُمْ مِنْ بُطُونِ أُمَّهَاتِکُمْ لَا تَعْلَمُونَ شَیْئًا وَجَعَلَ لَکُمُ السَّمْعَ وَالْأَبْصَارَ وَالْأَفْئِدَةَ لَعَلَّکُمْ تَشْکُرُونَ) سورة النحل: الآیة 78 ویقول تعالى (وَهُوَ الَّذِی أَنْشَأَ لَکُمُ السَّمْعَ وَالْأَبْصَارَ وَالْأَفْئِدَةَ قَلِیلًا مَا تَشْکُرُونَ) سورة المؤمنون: الآیة 78 الآیة ویقول تعالى (قُلْ هُوَ الَّذِی أَنْشَأَکُمْ وَجَعَلَ لَکُمُ السَّمْعَ وَالْأَبْصَارَ وَالْأَفْئِدَةَ قَلِیلًا مَا تَشْکُرُونَ) سورة الملک: الآیة

تحدث القرآن الکریم عن السمع والبصر والفؤاد، وختمت الآیات الثلاث بضرورة الشکر لهذه النعم، مما یؤکد أهمیتها البالغة. وهذه الحواس التی تحدث عنها القرآن الکریم؛ تشکل النظام الإدراکی للفرد، فالفرد یمیل إلى إدراک ما حوله من خلال أحد هذه القنوات فی موقف ما، فی حین یفضل قناة أخرى فی موقف مختلف. وهکذا تشکل هذه الأنماط الثلاثة أشکالا متعددة فی النظام الإدراکی للفرد من خلال الجهاز العصبی؛ فیما یسمى بالأنظمة التمثیلیة، حیث یتم تجهیز المعلومات من خلال التمثیل الحسی.

وتشیر نتائج دراسة (Mainwaring & Skinner,2009)  ودراسة (Nathan & Hallam, 2009)  ودراسة (Marlin, Ritchie & Geiger, 2009) ودراسة (Huehls, 2010) إلى تعلیم التمثیل الحسی من خلال البرمجة اللغویة العصبیة، وذلک من خلال النموذج. وتشیر (قندیل، 2012) إلى فنیة تولید سلوکیات جدیدة بوصفها أحد فنون البرمجة اللغویة العصبیة. ویضیف (الهاشمی، 2006) أن لفظة "العصبیة" تشیر إلى الجهاز العصبی؛ الذی یعد طریق الحواس الخمس التی من خلالها یرى الفرد، ویسمع، ویشعر، ویتذوق، ویشم؛ وهذه الحواس تشکل ما یسمى بالأنظمة التمثیلیة؛ فالإحساس المتولد عن کل حاسة یشکل نمطا، أو نظاما خاصا للإدراک، ولکل شخص نظام یغلب علیه، فإما أن یکون سمعیا، أو بصریا، أو حسیا. فالبصری یعبر عن نفسه بکلمات تحتوی على صور أو مشاهد، وأما السمعی فیعبر عن نفسه بکلمات تحتوی دلالات سمعیة، وأما الحسی الحرکی فیعبر عن نفسه بکلمات تحتوی على عواطف أو حسیات (شم - تذوق - لمس ).

ویشیر (Biswal & Prusty, 2011)  إلى أن الأنظمة التمثیلیة تتضمن نموذج میتا"Meta model": والذی یتضمن تغییر طریقة التفکیر، ونموذج میلتون ""Milton model: والذی یعد وسیلة للاتصال من خلال أنماط اللغة. ویشیر (Overdurf, 2016)   إلى أهمیة الدوافع بوصفها أساسًا مهما للأنظمة التمثیلیة.

ویشیر (Karunaratne, 2010) إلى أن الأنظمة التمثیلیة تجهیز المعلومات عن طریق الحواس الخمس. ویضیف  (التکریتی، 2004) إلى أن الأنظمة التمثیلیة تشیر إلى إدراک العالم الخارجی عن طریق الحواس.  ویشیر (Pruett, 2002) إلى أن الأنظمة التمثیلیة تصف العلاقات القائمة بین الجهاز العصبی وآلیة التفکیر والشعور لدى الفرد، ودور هذه العلاقة فی التأثیر على السلوک.

وتوصلت دراسة (Pishghadam, Shayesteh & Shapoori, 2011) إلى أن التعزیز الإدراکی للطلاب بعد مهم للأنظمة التمثیلیة عند المعلمین. وتشیر نتائج دراسة (Kong & Farrell, 2012) إلى تسهیل المعرفة والتعلم من خلال تنمیة الأنظمة التمثیلیة. وتوصی دراسة (Brown, 2004) إلى ضرورة الاستفادة من تفضیلات الطلاب للغة المعلم وسلوکه، عن طریق الأنظمة التمثیلیة. ویضیف (Craft, 2001) أهمیة استخدام الأنظمة التمثیلیة فی التعلیم وتدریب المعلمین وتحسین الأداء. وتضیف دراسة (Tosey & Mathison, 2003) أهمیة استخدام الأنظمة التمثیلیة فی التواصل مع الآخرین. وتضیف دراسة (Burgess & Millington, 2016) أن الأنظمة التمثیلیة تمنح الفرد أدوات للقیام بتغییر ردود الفعل التلقائیة غیر المرغوب فیها.

لذا من الضروری أن یتدرب المعلمون على فنون البرمجة اللغویة العصبیة؛ بحیث یتعلم المعلم کیفیة تکامل الأنماط الإدراکیة خلال تعلیم طلابه.

وتشیر دراسة (Powell, 2010) ودراسة (Khanzode, 2009) إلى أهمیة تدریب المعلمین والمتعلمین على مهارات البرمجة اللغویة العصبیة. ویضیف (Thornbury, 2001) أن الأنظمة التمثیلیة تعمل على تحسین التواصل بین المعلم والمتعلم فی الفصول الدراسیة. ویشیر (Inozu, Tuyan & Surmeli, 2007) إلى أن کل طالب لدیه وسائل مفضلة لاکتساب المعلومات ومعالجتها.

هذه الوسائل التى یفضلها الطلاب یمکن فهمها على أنها أنماط إدراکیة متنوعة، تشکل نظاما لاستقبال المعلومات من العالم الخارجی، وتتمثل هذه الأنماط فی النمط السمعی والنمط البصری والنمط الحس حرکی. ویجب تکامل هذه الأنماط عند التدریس.

وتشیر نتائج دراسة (العباجی وقاسم، 2008) إلى فاعلیة البرمجة اللغویة العصبیة فی تکامل الأنماط الإدراکیة، أی تعلیم الطالبات کیفیة استخدام الأنماط الإدراکیة الثلاثة (الصوری ، السمعی ، والحسی) بشکل متکامل.

ویشیر (الهاشمی، 2006) إلى أن الإنسان یمتلک هذه الأنماط الثلاثة، ولکن یغلب واحد منها على الأنماط الأخرى؛ فهذه الأنماط الثلاثة للنظام التمثیلی تتداخل فی داخل عقل کل إنسان؛ بحیث تکون نظامه فی استقبال للمعلومات، ومعالجتها.

وتشیر (أبو هدروس، 2015: 379) إلى أنه لا یوجد نظام تمثیلی أفضل أو أسوأ من غیره من الأنظمة التمثیلیة الأخرى، فنمط النظام التمثیلی للفرد لا علاقة له بنمط شخصیته ووجوده الإنسانی؛ لأنه یلقی الضوء على کیفیة التواصل مع الآخرین ، ویکشف عن إدارته لعلاقته الإنسانیة معهم.

ویشیر (Wachelke & Contarello, 2011) إلى أن مفهوم النظام التمثیلی یفتح الاحتمالات عن کون التوصیفات التمثیلیة أکثر دقة وتفصیلا فی فهم النظام الإدراکی للفرد.

وتشیر (أبو هدروس، 2015) إلى أن النظام التمثیلی هو ذلک النظام الإدراکی الخاص بالفرد، والذی یتمثل فی مجموعة من الأفکار، والمشاعر، والأحاسیس المتولدة عن کل حاسة من الحواس، ویتجسد النظام التمثیلی لدى الفرد فی النمط الأکثر استخداما وفاعلیة لدیه فی إدراک المعلومات، والتواصل بفاعلیة مع الآخرین، فالفرد ذو النظام التمثیلی البصری عادة ما یعبر عن نفسه بکلمات تحتوی على صور أو مشاهد، وأما الفرد ذو النظام التمثیلی السمعی فیعبر عن نفسه بکلمات تحتوی دلالات سمعیة، وأما الفرد ذو النظام التمثیلی الحسی الحرکی فیعبر عن نفسه بکلمات تحتوی على عواطف أو أحاسیس ومشاعر.

والنظام التمثیلی یتضمن القنوات التی یستخدمها النظام الإدراکی الخاص بالفرد، حیث تعد الأنماط الإدراکیة الثلاث طرقا لتمثیل المعلومات الواردة إلى الجهاز العصبی، ویتساءل الباحث عن دور النظام التمثیلی فی التأثیر على الاعتقادات والتقدیرات الذاتیة، فتبحث الدراسة الفروق فی اعتقاد الفرد فی قدرته على استخدام قدراته العقلیة بشکل استراتیجی؛ وحاجته إلى امتلاک المعرفة وفهمها والاستفادة منها، تبعا لمتغیر النظام التمثیلی، وهل هناک علاقة بین هذه الاعتقادات والحاجة إلى المعرفة.

مشکلة الدراسة:

وتنبع مشکلة الدراسة من خلال ما یلی:

-        قلة البحوث التی تتناول متغیر النظام التمثیلی؛ رغم أهمیته.

-        خطأ العدید من الباحثین فی تسمیة التقدیر الاستراتیجی الذاتی بالذکاء الاستراتیجی؛ والذکاء قدرة فعلیة یتم قیاسها من خلال اختبارات الذکاء، مثل دراسة (أبو محفوظ، 2011) ودراسة (العامری، 2011) ودراسة (قاسم، 2011) ودراسة (عمران، 2015)؛ لذا اقترح الباحث اسم "التقدیر الاستراتیجی الذاتی"، لأن المتغیر یمثل تقدیرا ذاتیا للذکاء الاستراتیجی، ومقاییسه تمثل تقریرا ذاتیا عن الذکاء الاستراتیجی، بمعنى تقدیر الفرد لذکائه الاستراتیجی.

-        یعد التقدیر الاستراتیجی الذاتی من صمیم المتغیرات النفسیة، ومعظم الدراسات التی اطلع علیها الباحث کانت فی إدارة الأعمال دراسة مثل (أبو محفوظ، 2011) ودراسة (العامری، 2011) ودراسة (قاسم، 2011) ودراسة (عمران، 2015)؛ وبعض الدراسات الأجنبیة استخدمت الذکاء الاستراتیجی فی الدراسات التسویقیة مثل دراسة (Peter, Yang-Im, 2008) ودراسة (Trim, 2004) ودراسة (Richard, 2001) ودراسة (Gerstle, 2001) ودراسة (Landrigan, 2001) ودراسة (Thomas, 2001) وهذه الدراسة تتناول متغیر التقدیر الاستراتیجی الذاتی؛ بوصفه متغیرا نفسیا مهما فی علم النفس التربوی.

-        تساؤل الباحث حول التباین بین الأفراد فی اعتقاداتهم حول استخدامهم لقدراتهم العقلیة وفق منظور استراتیجی یحقق التفکیر ویوجه نقص المعلومات، وهل للحاجة إلى المعرفة والبحث عنها والتفکیر فیها دور فی ذلک التباین؛ مما دفع الباحث لمحاولة فهم العلاقة بین التقدیر الاستراتیجی الذاتی والحاجة إلى المعرفة.

ویمکن صیاغة أسئلة الدراسة کما یلی:

1. ما مستوى التقدیر الاستراتیجی الذاتی ومستوى الحاجة إلى المعرفة لدى معلمی مدینة الداخلة؟
2. هل توجد علاقة ذات دلالة إحصائیة بین التقدیر الاستراتیجی الذاتی والحاجة إلى المعرفة لدى معلمی مدینة الداخلة؟
3. هل توجد فروق دالة إحصائیا فی التقدیر الاستراتیجی الذاتی ترجع إلى متغیری الجنس والتخصص؟
4. هل توجد فروق دالة إحصائیا فی التقدیر الاستراتیجی الذاتی ترجع إلى النظام التمثیلی؟
5. هل توجد فروق دالة إحصائیا فی التقدیر الاستراتیجی الذاتی ترجع إلى متغیری المرحلة وسنوات الخبرة؟
6. هل توجد فروق دالة إحصائیا فی الحاجة إلى المعرفة ترجع إلى متغیری الجنس والتخصص؟
7. هل توجد فروق دالة إحصائیا فی الحاجة إلى المعرفة ترجع إلى النظام التمثیلی؟
8. هل توجد فروق دالة إحصائیا فی الحاجة إلى المعرفة ترجع إلى متغیری المرحلة وسنوات الخبرة؟

أهداف الدراسة: تهدف الدراسة الحالیة إلى التعرف على:

-        مستوى التقدیر الاستراتیجی الذاتی والحاجة إلى المعرفة لدى عینة الدراسة.

-        العلاقة بین التقدیر الاستراتیجی الذاتی والحاجة إلى المعرفة.

-        الفروق فی التقدیر الاستراتیجی الذاتی والحاجة إلى المعرفة تبعا لمتغیرات النظام التمثیلی والجنس والتخصص والمرحلة وسنوات الخبرة.

أهمیة الدراسة: تتمثل أهمیة الدارسة فی:

الأهمیة النظریة:

تتضح الأهمیة النظریة للدراسة فی:

-   أهمیة العینة التی طبقت علیها الدراسة، وهی فئة المعلمین.

-   إثراء المکتبة العربیة، وتزوید الباحثین فی علم النفس التربوی بأدواتلقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی والحاجة إلى المعرفة والنظام التمثیلی.

-   دراسة التقدیر الاستراتیجی الذاتی والحاجة إلى المعرفة والعلاقة بینهما؛ بوصفهما متغیرین مهمین فی علم النفس التربوی.

-   دراسة التقدیر الاستراتیجی الذاتی والحاجة إلى المعرفة والنظام التمثیلی والتعرف علیها لدى المعلمین؛ یساعد على معرفة کیف یوجه المعلم نقص المعلومات لدیه، وکیف یبحث عن المعرفة، ومعرفة القنوات التی یستخدمها المعلم فی إدراک المعلومات، والتواصل مع الآخرین.

الأهمیة التطبیقیة:

تتضح الأهمیة التطبیقیة للدراسة فی:

-        الإفادة من الدراسة فی تحسین تواصل المعلمین مع طلابهم من خلال فهم نمطهم التمثیلی الذی یفضلونه.

-        توجیه المعلمین نحو تضمین طریقة التدریس باستخدام الأنظمة التمثیلیة المتنوعة خلال الشرح؛ حیث یفید الطلاب منها حسب نمطهم السمعی أو البصری أو الحس حرکی.

-        الإفادة من الدراسة فی توجیه المعلمین نحو تضمین طریقة التدریس؛ تنمیة حاجة طلابهم إلى المعرفة، من خلال فهم أعمق للحاجة إلى المعرفة.

مصطلحات الدراسة:

التقدیر الاستراتیجی الذاتی Self-strategic appreciation اعتقاد الفرد وإدراکه لقدرته على استخدام قدراته العقلیة وفق منظور استراتیجی یحقق التفکیر المنطقی الشامل، ویوجه نقص المعلومات بما یساعد على التکیف مع البیئة. ویتضمن اعتقاد الفرد وإدراکه لقدرته على الاستشراف والتفکیر المنظم والرؤیة الاستراتیجیة والتحفیز والشراکة. ویعرف الباحث هذه الأبعاد فیما یلى:

تقدیر الاستشراف الذاتی: اعتقاد الفرد وإدراکه لقدرته على التفکیر؛ الذی یسهم فی صنع المستقبل.

تقدیر التفکیر المنظم ذاتیًا: اعتقاد الفرد وإدراکه لقدرته على تولیف أو دمج العناصر المختلفة؛ لتحلیلها وفهم کیفیة تفاعلها، وتکوین صورة واضحة لها.

تقدیر الرؤیة الاستراتیجیة الذاتیة: اعتقاد الفرد وإدراکه لقدرته على الاستعانة بالاستشراف والتفکیر المنظم فی تصمیم نموذج یوجه مسار التفکیر ویحقق مضمونه.

تقدیر التحفیز الذاتی: اعتقاد الفرد وإدراکه لقدرته على تحفیز الآخرین من خلال هدف یجمعهم؛ یحرک دافعیتهم ویوثر فیهم.

تقدیر الشراکة الذاتیة: اعتقاد الفرد وإدراکه لقدرته على إقامة علاقات استراتیجیة لتکوین صداقات مع الآخرین للوصول إلى الأهداف المشترکة معهم.

الحاجة إلى المعرفة Need for cognition

یعرف الباحث الحاجة إلى المعرفة إجرائیا بأنها استمتاع الفرد بالبحث عن المعرفة والتفکیر فیها والاهتمام بها.

النظام التمثیلی Representational System :

یعرف الباحث النظام التمثیلی إجرائیا بأنه النمط الذی یغلب على الفرد استخدامه لإدراک المعلومات والتواصل مع الآخرین، ویتضمن النظام التمثیلی السمعی والبصری والحس حرکی. ویستقبل الفرد المعلومات ویعالجها من خلال الأنماط الثلاثة، ولکن یغلب علیه أحد هذه الأنماط.

وذوو النظام التمثیلی السمعی یفضلون فی إدراک المعلومات والتواصل مع الآخرین من خلال ما تتضمنه الدلالات السمعیة، وذوو النظام التمثیلی البصری یرغبون فی إدراک المعلومات والتواصل مع الآخرین من خلال المشاهد المرئیة والصور، وذوو النظام التمثیلی الحس حرکی یرغبون فی إدراک المعلومات والتواصل مع الآخرین من خلال مشاعرهم وعواطفهم وأحاسیسهم التی تتضمن اللمس والشم والذوق.

ویقاس النظام التمثیلی إجرائیا بالدرجة التی یحصل علیها المعلم أو المعلمة فی مقیاس النظام التمثیلی، وحصول الفرد على درجة أعلى من (9) فی أی نظام من الأنظمة التمثیلیة الثلاثة (بنسبة 36 % فأعلى من مجموع درجات المقیاس المکون من "25" موقف حیاتی ) یعنی أن هذا النظام هو نظامه التمثیلی الأکثر تفضیلا لدیه.

فروض الدراسة:

من خلال الإطار النظری والدراسات السابقة اشتق الباحث فروضه على النحو التالی:

1. یوجد مستوى کبیر من التقدیر الاستراتیجی الذاتی لدى معلمی مدینة الداخلة.
2. یوجد مستوى کبیر من الحاجة إلى المعرفة لدى معلمی مدینة الداخلة.
3. توجد علاقة ذات دلالة إحصائیة بین التقدیر الاستراتیجی الذاتی والحاجة إلى المعرفة لدى معلمی مدینة الداخلة.
4. لا توجد فروق دالة إحصائیا فی التقدیر الاستراتیجی الذاتی ترجع إلى متغیری الجنس والتخصص.
5. لا توجد فروق دالة إحصائیا فی التقدیر الاستراتیجی الذاتی ترجع إلى النظام التمثیلی.
6. لا توجد فروق دالة إحصائیا فی التقدیر الاستراتیجی الذاتی ترجع إلى متغیری المرحلة وسنوات الخبرة.
7. لا توجد فروق دالة إحصائیا فی الحاجة إلى المعرفة ترجع إلى متغیری الجنس والتخصص.
8. لا توجد فروق دالة إحصائیا فی الحاجة إلى المعرفة ترجع إلى النظام التمثیلی.
9. لا توجد فروق دالة إحصائیا فی الحاجة إلى المعرفة ترجع إلى متغیری المرحلة وسنوات الخبرة.

          وینوه الباحث إلى استخدامه للإحصاء اللا بارامتری؛ لسببین؛ هما:

-       عدم تحقق شروط التجانس لدى المجموعات المستقلة عند المقارنة تبعا لمتغیر النظام التمثیلی.

-       الفرق بین حجم مجموعتی الجنس (ذکور -إناث) والتخصص (علمی -أدبی) فی المقارنات الثنائیة؛ فرق کبیر.

إجراءات الدراسة:

أولاً: منهج الدراسة: تهدف هذه الدراسة إلى دراسة العلاقة بین التقدیر الاستراتیجی الذاتی والحاجة إلى المعرفة فی ضوء متغیرات النظام التمثیلی والجنس والتخصص والمرحلة وسنوات الخبرة لدى معلمی مدینة الداخلة؛ لذا فالمنهج الوصفی الارتباطی والمقارن هو الأکثر ملائمة لأهداف البحث الحالی.

ثانیا: مجتمع وعینة الدراسة:

اشتمل مجتمع الدراسة على جمیع المعلمین والمعلمات بمدینة الداخلة، وعددهم (2930) معلما ومعلمة بالفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 2016-2017 م . ویوضح جدول رقم (1) توزیع مجتمع الدراسة تبعا لمتغیری المرحلة والنوع.

جدول رقم (1) توزیع مجتمع الدراسة تبعا لمتغیری المرحلة والنوع

وقام الباحث بتصمیم أدوات الدراسة (مقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی ومقیاس الحاجة إلى المعرفة ومقیاس الأنظمة التمثیلیة) على شکل استبانة الکترونیة من خلال (Google Drive )، وقام الباحث بإرسال رابط الاستبانة إلى مجموعة من المعلمین والمعلمات عبر برنامج (الواتساب)، والطلب منهم إرسالها إلى زملائهم. وبعد تفریغ البیانات من الاستبانة الالکترونیة؛ اشتملت عینة الدراسة على (248) معلما ومعلمة من مدینة الداخلة؛ تم تقسیمهم على النحو التالی:

أ- العینة الاستطلاعیة: تضمنت العینة الاستطلاعیة (96) معلما ومعلمة، منهم (66) معلما ، (30) معلمة، حیث قام الباحث بتطبیق أدوات الدراسة (مقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی ومقیاس الحاجة إلى المعرفة ومقیاس الأنظمة التمثیلیة) - على العینة الاستطلاعیة للتحقق من صدقها وثباتها.

ب- العینة الأساسیة: تضمنت العینة الأساسیة (152) معلما ومعلمة، بمتوسط عمری قدره (30.52) عام، وانحراف معیاری قدره (5.45). وتتضح العینة الأساسیة من خلال جدول رقم (2)

جدول رقم (2) توزیع عینة الدراسة الأساسیة تبعا لمتغیرات الجنس والتخصص والمرحلة وسنوات الخبرة والأنظمة التمثیلیة

ثالثاً: أدوات الدراسة: تشتمل أدوات الدراسة على ما یلی:

- مقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی. (إعداد الباحث)

- مقیاس الحاجة إلى المعرفة (مترجم تم تکییفه)

- مقیاس الأنظمة التمثیلیة (إعداد الباحث)

وفیما یلی عرض لکیفیة إعداد کل منها.

مقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی           (إعداد الباحث) 

قام الباحث بإعداد مقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی من خلال الاطلاع والإفادة من المقاییس التالیة:

-       مقیاس الذکاء الاستراتیجی؛ إعداد (قاسم، 2011)

-       مقیاس الذکاء الاستراتیجی؛ إعداد (العامری ، 2011)

-       مقیاس الذکاء الاستراتیجی؛ إعداد (عمران ، 2015)

-       مقیاس الذکاء الاستراتیجی؛ إعداد (سکر والرکابی ، 2012)

وأطلق الباحث اسم التقدیر الاستراتیجی الذاتی ولیس التقدیر الذاتی الاستراتیجی، لأن البحث معنی بالتفکیر الاستراتیجی فی المقام الأول. ویوضح جدول رقم (3) توزیع عبارات مقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی -فی صورته المبدئیة- على أبعاده.

جدول رقم (3) توزیع عبارات مقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی على أبعاده

الخصائص السیکومتریة لمقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی :

قام الباحث بعرض مقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی على عدد (5) أساتذة متخصصین فی علم النفس التربوی؛ بهدف التأکد من صدق المقیاس. وتم تعدیل بعض العبارات، واعتبار العبارات التی حصلت على موافقة 80 % من عدد المحکمین عبارات مقبولة.

صدق مقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی :

الصدق العاملی: یستخدم الباحث التحلیل العاملی الاستکشافی لأبعاد مقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی؛ بطریقة المکونات الأساسیة بهدف التأکد من الصدق العاملی للمقیاس. وتوضح الجداول أرقام (4)، (5)،(6) نتائج هذا التحلیل.

جدول رقم (4) معاملات الشیوع لأبعاد مقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی بالتحلیل العاملی الاستکشافی

جدول رقم (5) نتائج التحلیل العاملی الاستکشافی بطریقة المکونات الأساسیة لأبعاد مقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی

جدول رقم (6) مصفوفة العوامل الناتجة عن التحلیل العاملی الاستکشافی بطریقة المکونات الأساسیة لأبعاد مقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی بعد حذف التشبعات الأقل من 0.3

تفسیر نتائج التحلیل العاملی:

-        یتضح من خلال جدول رقم (4) أن قیم جمیع الاشتراکیات (قیم الشیوع) للأبعاد مرتفعة.

نسبة التباین المفسر للعامل الأول أعلى من 20 ، مما یعنى وجود سمة سائدة للأداة (الأداة تقیس سمة واحدة) أو وجود عامل واحد یفسر استجابات الأفراد للأداة. .(Reckase, 1997)

-        یتضح من خلال جدول رقم (5) أن هناک عاملین ناتجین عن التحلیل، وأن نسبة التباین التی یفسرها العامل الأول تساوى (64.97)، وهی نسبة جیدة من التباین المفسر بواسطة هذه العامل. وجمیع أبعاد مقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی تشبعت بهذا العامل؛ مما یؤکد أن هذه الأبعاد تقیس شیئاً مشترکاً فیما بینها؛ وهی التقدیر الاستراتیجی الذاتی، مما یدلل على صدق مقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی .

-        یتضح من خلال جدول رقم (5) أن العاملین الناتجین عن التحلیل یفسران (86.44) من التباین الکلی، وهی نسبة کبیرة من التباین المفسر.

-        یمکن تسمیة العامل الأول بالتقدیر الاستراتیجی الذاتی، حیث تشبعت به جمیع الأبعاد، والعامل الثانی بتقدیر الرؤیة الاستراتیجیة الذاتیة، حیث تشبع بعد تقدیر الرؤیة الاستراتیجیة الذاتیة بهذا العامل (0.79) أکبر من تشبعه بالعامل الأول (0.59).

ثبات مقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی :

ثبات العبارات: قام الباحث بحساب ثبات العبارات عن طریق حساب معامل ألفا لکل بعد من الأبعاد الخمسة لمقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی بعدد عبارات کل بعد على حدة، وفی کل مرة یتم حذف درجات إحدى العبارات من الدرجة الکلیة للبعد. وانحصرت معاملات ألفا للعبارات بین (0.66) , (0.74)

ثبات الأبعاد: قام الباحث بحساب ثبات الأبعاد عن طریق حساب معامل ألفا لکل بعد من الأبعاد الخمسة، ویوضح جدول رقم (7) هذه المعاملات.

جدول رقم (7) معاملات ثبات أبعاد مقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی ودرجته الکلیة.

من خلال جدول رقم (7) یتضح أن معاملات الثبات للأبعاد جیدة وأن معامل ألفا للمقیاس کله یساوى (0.85) وهی قیمة عالیة للثبات، کما أنها أکبر من معاملات ثبات أبعاد المقیاس. وهذا یعنى حذف أی بعد یقلل من ثبات المقیاس، مما یدل على ثبات الأبعاد.

وهذا یعنى جمیع معاملات ألفا للعبارات - فی حالة حذف درجة العبارة من الدرجة الکلیة للبعد- أقل من معامل ألفا للبعد الذی تقیسه العبارة. ومن هنا یتضح أن جمیع العبارات ثابتة.

الاتساق الداخلی: قام الباحث بحساب معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة والبعد الذی تندرج تحته هذه العبارة. وانحصرت معاملات الارتباط بین (0.37) ، (0.84)، وجمیعها دالة إحصائیا عند مستوى (0.01)، مما یدل على ثبات مفردات مقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی . کما قام الباحث بحساب معاملات الارتباط بین درجة کل بعد والدرجة الکلیة للمقیاس. ویوضح جدول رقم (8) هذه المعاملات.

جدول رقم (8) معاملات الارتباط بین درجة کل بعد والدرجة الکلیة لمقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی.

** دال عند مستوى 0.01

یتضح من خلال جدول رقم (8) أن جمیع معاملات الارتباط بین درجة کل بعد والدرجة الکلیة لمقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی؛ دالة عند مستوى 0.01، مما یدل على ثبات المقیاس.

مما سبق یتضح للباحث مما سبق ثبات وصدق مقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی.

وصف مقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی فی صورته النهائیة:

یتکون مقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی من (22) عبارة تتوزع على خمسة أبعاد. ویصحح المقیاس بحیث تعطى خمس درجات للاستجابة "موافق بدرجة کبیرة"، وأربع درجات للاستجابة "موافق"، وثلاث درجات للاستجابة "لا أدرى"، ودرجتان للاستجابة "غیر موافق"، ودرجة واحدة للاستجابة "غیر موافق بدرجة کبیرة". وتتراوح الدرجة الکلیة للمقیاس بین (22- 110) درجة. ویوضح جدول رقم (3) توزیع عبارات مقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی بصورته النهائیة على أبعاده. ویوضح ملحق (1) مقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی فی صورته النهائیة.

مقیاس الحاجة إلى المعرفة                  (مترجم تم تکییفه)

یستخدم الباحث مقیاس الحاجة إلى المعرفة الذی أعده فی الأصل (Cacioppo, Petty, Feinstein, & Jarvis., 1996). ویتکون المقیاس الأصل من (18) عبارة تقیس الحاجة إلى المعرفة. قام الباحث الحالی بترجمته، وعرضه على مترجم تربوی متخصص فی اللغة الإنجلیزیة. ثم قام الباحث بحذف عبارة؛ لأنها مکررة المعنى، وتعدیل بعض العبارات، وتکون المقیاس فی هذه المرحلة من (17) عبارة؛ ولا یتکون من أبعاد، ثم قامت الدراسة الحالیة باختبار صدق وثبات المقیاس.

الخصائص السیکومتریة لمقیاس الحاجة إلى المعرفة :

قام الباحث بعرض مقیاس الحاجة إلى المعرفة على (5) أساتذة متخصصین فی علم النفس التربوی؛ بهدف التأکد من صدق المقیاس المترجم. وتم تعدیل صیاغة بعض العبارات.

صدق مقیاس الحاجة إلى المعرفة :        

الصدق العاملی: یستخدم الباحث التحلیل العاملی الاستکشافی لعبارات مقیاس الحاجة إلى المعرفة؛ بطریقة المکونات الأساسیة بهدف التأکد من الصدق العاملی لمقیاس الحاجة إلى المعرفة . وتوضح الجداول أرقام (9)، (10)،(11) نتائج هذا التحلیل.

جدول رقم (9) معاملات الشیوع لعبارات مقیاس الحاجة إلى المعرفة بالتحلیل العاملی الاستکشافی

جدول رقم (10) نتائج التحلیل العاملی الاستکشافی بطریقة المکونات الأساسیة لعبارات مقیاس الحاجة إلى المعرفة

جدول رقم (11) مصفوفة العوامل الناتجة عن التحلیل العاملی الاستکشافی بطریقة المکونات الأساسیة لعبارات مقیاس الحاجة إلى المعرفة بعد حذف التشبعات الأقل من 0.3

تفسیر نتائج التحلیل العاملی:

-        یتضح من خلال جدول رقم (9) أن قیم جمیع الاشتراکیات (قیم الشیوع) للعبارات مرتفعة.

-        یتضح من خلال جدول رقم (10) أن نسبة التباین المفسر للعامل الأول تساوى (32.72)، وهذا یعنى أنها أعلى من 20 ، مما یدل على وجود سمة سائدة للأداة (الأداة تقیس سمة واحدة). (Reckase, 1997) ، هذه السمة هی الحاجة إلى المعرفة، مما یؤکد أن هذه الأبعاد تقیس شیئاً مشترکاً فیما بینها.

-        یتضح من خلال جدول رقم (10) وجود أربعة عوامل ناتجة عن التحلیل، وأن نسبة التباین التی یفسرها العامل الأول تساوى (32.72)، وهی نسبة جیدة من التباین المفسر بواسطة هذه العامل، ویسمیه الباحث بعامل الحاجة إلى المعرفة، لأنه ضم معظم عبارات المقیاس، وجمیع عبارات المقیاس تشبعت بهذا العامل. وأن نسبة التباین التی یفسرها العامل الثانی تساوى (13.06)، وضم هذا العامل تشبعات العبارات أرقام (1)، (3)، (8)، (13)، (17)؛ فیمکن تسمیته بعامل "التفکیر فی المعرفة". وأن نسبة التباین التی یفسرها العامل الثالث تساوى (11.88)، وضم هذا العامل تشبعات العبارات أرقام (3)، (6)، (16)؛ فیمکن تسمیته بعامل "بذل الجهد للوصول للمعرفة". وأن نسبة التباین التی یفسرها العامل الرابع تساوى (6.37)، وضم هذا العامل تشبع العبارة رقم (9)؛ فیمکن تسمیته بعامل "مناقشة الأفکار". وقد تشبعت بعض العبارات بأکثر من عامل؛ فضمها الباحث للعامل الذی تشبعت به العبارة بشکل أکبر.

-        یتضح من خلال جدول رقم (10) أن العوامل الأربعة الناتجة عن التحلیل تفسر (64.04) من التباین الکلی، وهی نسبة جیدة من التباین المفسر.

ثبات مقیاس الحاجة إلى المعرفة: وتضمن ما یلی:

ثبات العبارات: قام الباحث بحساب ثبات العبارات عن طریق حساب معامل ألفا لکل عبارة فی مقیاس الحاجة إلى المعرفة بعدد عبارات المقیاس، وفی کل مرة یتم حذف درجة إحدى العبارات من الدرجة الکلیة للمقیاس. وانحصرت معاملات ألفا للعبارات بین (0.69) , (0.81). وهذا یعنى جمیع معاملات ألفا للعبارات - فی حالة حذف درجة العبارة من الدرجة الکلیة للمقیاس  أقل من معامل ألفا للمقیاس. ومن هنا یتضح أن جمیع العبارات ثابتة.

ثبات المقیاس بصورة کلیة: قام الباحث بحساب ثبات المقیاس کلیة، فکانت قیمته (0.87) وهی قیمة عالیة للثبات، وهی قیمة أعلى من قیم جمیع العبارات، مما یدل على ثبات مقیاس الحاجة إلى المعرفة.

الاتساق الداخلی: قام الباحث بحساب معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة والدرجة الکلیة لمقیاس الحاجة إلى المعرفة. وانحصرت معاملات الارتباط بین (0.28) ، (0.79)، وجمیعها دالة إحصائیا عند مستوى (0.01)، مما یدل على ثبات مفردات مقیاس الحاجة إلى المعرفة .

مما سبق یتضح للباحث ثبات وصدق مقیاس الحاجة إلى المعرفة.

وصف مقیاس الحاجة إلى المعرفة فی صورته النهائیة:

یتکون مقیاس الحاجة إلى المعرفة من (17) عبارة. ویصحح المقیاس بحیث تعطى خمس درجات للاستجابة "موافق بدرجة کبیرة"، وأربع درجات للاستجابة "موافق"، وثلاث درجات للاستجابة "لا أدرى"، ودرجتان للاستجابة "غیر موافق"، ودرجة واحدة للاستجابة "غیر موافق بدرجة کبیرة". وتتراوح الدرجة الکلیة للمقیاس بین (17- 85) درجة. ویوضح ملحق (2) مقیاس الحاجة إلى المعرفة فی صورته النهائیة.

مقیاس النظام التمثیلی               (إعداد الباحث) 

وقد قام الباحث بتصمیم مقیاسالنظام التمثیلی من خلال الإفادة من المقاییس التی قامت بقیاس الأنظمة التمثیلیة التالیة:

- اختبار الأنظمة التمثیلیة ل McAfee, 2009))

- مقیاسالأنظمة التمثیلیة؛ إعداد (أبو هدروس، 2015)

الخصائص السیکومتریة لمقیاس النظام التمثیلی:

صدق مقیاس النظام التمثیلی:    

صدق المحکمین: تکون مقیاس النظام التمثیلی فی صورته الأولیة من (27) عبارة تمثل کل منها موقفا حیاتیا افتراضیا، قام الباحث بعرضها على (5) أساتذة متخصصین فی علم النفس التربوی؛ بهدف التأکد من صدق المقیاس. وتم حذف موقفین وتعدیل بعض المواقف.

صدق المحتوى: قام الباحث بتطبیق مقیاس النظام التمثیلی على عینة استطلاعیة قدرها (96) معلما ومعلمة للتأکد من وضوح المواقف الحیاتیة.

ثبات مقیاس النظام التمثیلی: قام الباحث بحساب ثبات اختبار النظام التمثیلی من خلال طریقة الصور المتکافئة، حیث طبق الباحث مقیاس النظام التمثیلی الذی أعده مع اختبار النظام التمثیلی إعداد (أبو هدروس، 2015)؛ بعد إجراء تعدیلات لغویة علیه لیناسب فئة المعلمین من الذکور والإناث، ثم تم حساب معامل ارتباط بیرسون بین درجات الصورتین، فبلغ معامل الارتباط (0.89)، وهو معامل جید لثبات مقیاس النظام التمثیلی.

وصف مقیاس النظام التمثیلی فی صورته النهائیة:

یتکون مقیاس النظام التمثیلی فی صورته النهائیة من "25" موقفا حیاتیا، یتضمن کل منها ثلاثة اختیارات، یشکل کل خیار منها نمطا من أنماط الأنظمة التمثیلیة الثلاثة، وهی النظام السمعی، والنظام البصری، والنظام الحسی الحرکی، ویختار المعلم أو المعلمة واحدا من هذه الخیارات. فإذا اختار المعلم الخیار (أ) حصل على درجة للنمط التمثیلی السمعی، وإذا اختار المعلم الخیار (ب) حصل على درجة للنمط التمثیلی البصری، وإذا اختار المعلم الخیار (ج) حصل على درجة للنمط التمثیلی الحس حرکی، ثم تجمع الدرجات داخل کل نمط من الأنماط الثلاثة، ویصنف المعلم بأعلى درجة حصل علیها فی الأنماط الثلاثة.

نتائج الدراسة وتفسیرها:

نتائج الفرض الأول وتفسیرها:

ینص الفرض الأول على أنه "یوجد مستوى کبیر من التقدیر الاستراتیجی الذاتی لدى معلمی مدینة الداخلة." وللتحقق من هذا الفرض، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والمتوسطات الفرضیة وقیمة "ت" لعینة واحدة؛ للتقدیر الاستراتیجی الذاتی ودرجته الکلیة للعینة الأساسیة (عددها  152 معلما ومعلمة). ویتضح ذلک من خلال جدول رقم (12).

جدول رقم (12) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للتقدیر الاستراتیجی الذاتی ودرجته الکلیة.

*مدى مستوى کبیر جدًا یمتد من 4.20 إلى 5، ومدى مستوى کبیر یمتد من 3.40 إلى أقل من 4.20 ، ومدى مستوى متوسط یمتد من 2.60 إلى أقل من 3.40 ، ومدى مستوى ضعیف یمتد من1.80  إلى أقل من 2.60 ، ومدى مستوى ضعیف جدًا یمتد من 1 إلى أقل من 1.80. کما تم حساب المتوسط الفرضی بمعدل (3.4) لکل عبارة من عبارات التقدیر الاستراتیجی الذاتی، حیث إن (3.4) بدایة مدى مستوى کبیر".

یتضح من خلال جدول رقم (12) أن التقدیر الاستراتیجی الذاتی لدى معلمی مدینة الداخلة ذو مستوى کبیر جدا؛ مما یحقق صحة الفرض الأول.

ویفسر الباحث هذه النتیجة بأن اعتقاد المعلم وإدراکه لقدرته على استخدام قدراته العقلیة وفق منظور استراتیجی، وقدرته على توجیه نقص المعلومات بما یساعد على التکیف مع البیئة، هذا التقریر الذاتی للمعلم یجب ان یکون کبیرا وعالیا، لأنه مسؤول عن تعلیم طلابه هذه الاعتقادات التی ترفع من فعالیتهم وقدراتهم الفعلیة على التکیف مع البیئة.

نتائج الفرض الثانی وتفسیرها:

ینص الفرض الثانی على أنه "یوجد مستوى کبیر من الحاجة إلى المعرفة لدى معلمی مدینة الداخلة." وللتحقق من هذا الفرض، تم حساب المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری والمتوسط الفرضی وقیمة "ت" لعینة واحدة؛ للحاجة إلى المعرفة للعینة الأساسیة (عددها  152 معلما ومعلمة). ویتضح ذلک من خلال جدول رقم (13).

جدول رقم (13) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للحاجة إلى المعرفة ودرجتها الکلیة.

وتم حساب المتوسط الفرضی بمعدل (3.4) لکل عبارة، من عبارات الحاجة إلى المعرفة.

یتضح من خلال جدول رقم (13) أن الحاجة إلى المعرفة لدى معلمی مدینة الداخلة؛ ذات مستوى کبیر؛ مما یحقق صحة الفرض الثانی.

وتتفق نتائج هذه الدراسة مع دراسة (جرجیس، 2007) حیث أظهرت نتائجها مستوى کبیرًا من الحاجة الى المعرفة لدى طلاب جامعة الموصل. کما تتفق نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة (بقیعی، 2013) حیث أظهرت نتائجها مستوى کبیر من الحاجة الى المعرفة لدى طلاب الجامعة. وتختلف نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة (الحموری وأبومخ، 2011) حیث أظهرت نتائجها مستوى متوسطًا من الحاجة الى المعرفة لدى طلاب جامعة الیرموک.

ویفسر الباحث هذه النتیجة بکون المعلمین فئة مجتمعیة یقع على عاتقها تعلیم الأجیال القادمة، فیجب أن یکون عندهم قدر عال من الاستمتاع بالمعرفة والبحث عنها والتفکیر فیها وتعلیمها للطلاب.

نتائج الفرض الثالث وتفسیرها:

ینص الفرض الثالث على أنه "توجد علاقة ذات دلالة إحصائیة بین التقدیر الاستراتیجی الذاتی والحاجة إلى المعرفة لدى معلمی مدینة الداخلة." وللتحقق من هذا الفرض، تم حساب معاملات ارتباط بیرسون بین أبعاد التقدیر الاستراتیجی الذاتی ودرجته الکلیة والحاجة إلى المعرفة. ویتضح ذلک من خلال جدول (14)

جدول رقم (14) معاملات الارتباط بین التقدیر الاستراتیجی الذاتی والحاجة إلى المعرفة (ن=152)

** دال عند مستوى 0.01 * دال عند مستوى 0.05

یتضح من خلال جدول (14) أنه توجد علاقة ارتباطیة دالة إحصائیا بین جمیع أبعاد التقدیر الاستراتیجی الذاتی ودرجته الکلیة والحاجة إلى المعرفة؛ مما یحقق صحة الفرض الثالث.

ویفسر الباحث وجود علاقات ارتباطیة دالة إحصائیا بین جمیع أبعاد التقدیر الاستراتیجی الذاتی ودرجته الکلیة والحاجة إلى المعرفة بأن اعتقادات المعلم وإدراکاته لقدراته العقلیة وفق منظور استراتیجی، یساعده فی التکیف مع البیئة، یتطلب مواجهة لنقص معارفه ومعلوماته ومهاراته؛ بقدر یسمح له بحل مشکلة نقص المعلومات. ویعد تقدیره الذاتی لمستوى الذکاء الاستراتیجی له ضرورة مهمة یترتب علیها تفکیره فی کیفیة زیادة هذا الذکاء من خلال جمع المعلومات التی تساعده على تنمیة مهاراته وقدراته الفعلیة، وهذا –ضرورة- یتطلب وجود حاجة إلى المعرفة تدفعه للحصول علیها والتفکیر فیها والعمل الجاد على تنمیتها.

نتائج الفرض الرابع وتفسیرها:

ینص الفرض الرابع على أنه "لا توجد فروق دالة إحصائیا فی التقدیر الاستراتیجی الذاتی ترجع إلى متغیری الجنس والتخصص." وللتحقق من هذا الفرض، تم حساب الفروق بین متوسطی رتب درجات مجموعتی الجنس (الذکور -الإناث) ومجموعتی التخصص (علمی -أدبی) على مقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی، باستخدام اختبار "مان-ویتنی" کما یتضح ذلک من خلال جدول رقم (15) وجدول رقم (16).

جدول رقم (15) اختبار "مان-ویتنی" ومستویات الدالة الإحصائیة لأفراد المجموعتین (الذکور -الإناث) وذلک على مقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی

حیث U قیمة اختبار مان-وتنى ، Z الدرجة المعیاریة.

یتضح من خلال جدول رقم (15) أنه توجد فروق بین متوسطی رتب درجات أفراد المجموعتین (الذکور -الإناث) على تقدیر التفکیر المنظم ذاتیًا وتقدیر التحفیز الذاتی والدرجة الکلیة لمقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی؛ وجمیع الفروق لصالح المعلمات. فی حین لا توجد فروق بین متوسطی رتب درجات أفراد المجموعتین (الذکور -الإناث) على تقدیر الاستشراف الذاتی وتقدیر الرؤیة الاستراتیجیة الذاتیة وتقدیر الشراکة الذاتیة؛ مما یحقق نتیجة الفرض الرابع جزئیا.

جدول رقم (16) اختبار "مان-ویتنی" ومستویات الدالة الإحصائیة لأفراد المجموعتین (علمی -أدبی) وذلک على مقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی

حیث U قیمة اختبار مان-وتنى ، Z الدرجة المعیاریة.

یتضح من خلال جدول رقم (16) أنه لا توجد فروق بین متوسطی رتب درجات أفراد المجموعتین (علمی -أدبی) على مقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی وأبعاده الفرعیة؛ عدا وجود فروق بینهما لصالح معلمی المواد الأدبیة فی تقدیر التفکیر المنظم ذاتیًا، وذلک عند مستوى (0.05).

ویفسر الباحث وجود فروق بین متوسطی رتب درجات أفراد المجموعتین (الذکور -الإناث) على تقدیر التفکیر المنظم ذاتیًا وتقدیر التحفیز الذاتی والدرجة الکلیة لمقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی؛ وجمیع الفروق لصالح المعلمات، بکون المعلمة قد تکون قادرة على إدراکها لقدرتها على دمج العناصر المختلفة؛ لتحلیلها وفهم کیفیة تفاعلها، وتکوین صورة واضحة لها، وکذلک قدرتها على دفع الآخرین من خلال هدف یجمعهم؛ یحرک دافعیتهم ویوثر فیهم؛ أکثر من المعلم.

ویفسر الباحث عدم وجود فروق بین متوسطی رتب درجات أفراد المجموعتین (الذکور -الإناث) على تقدیر الاستشراف الذاتی وتقدیر الرؤیة الاستراتیجیة الذاتیة وتقدیر الشراکة الذاتیة بکون اعتقاد المعلم وإدراکه لقدرته على التفکیر بالاستناد إلى قوى مرئیة وغیر مرئیة تسهم فی صنع المستقبل، وکذلک إدراکه لقدرته على الاستعانة بالاستشراف والتفکیر المنظم فی تصمیم نموذج یوجه مسار التفکیر ویحقق مضمونه، وإدراکه لقدرته على إقامة علاقات استراتیجیة لتکوین صداقات مع الآخرین للوصول إلى الأهداف المشترکة معهم، جمیع هذه الاعتقادات مستقلة عن جنس المعلم ولا تتأثر بنوع المعلم ذکرا کان أم أنثى.

ویفسر الباحث عدم وجود فروق بین متوسطی رتب درجات أفراد المجموعتین (علمی -أدبی) على مقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی وأبعاده الفرعیة؛ عدا وجود فروق بینهما لصالح معلمی المواد الأدبیة فی تقدیر التفکیر المنظم ذاتیًا وذلک عند مستوى (0.05)، بکون اعتقاد المعلم وإدراکه لقدرته على استخدام قدراته العقلیة وفق منظور استراتیجی یوجه نقص المعلومات بما یساعد على التکیف مع البیئة لا یتأثر بانتماء المعلم لتخصص معین.

ویفسر الباحث وجود فروق بین متوسطی رتب درجات أفراد المجموعتین (علمی -أدبی) على تقدیر التفکیر المنظم ذاتیًا لصالح معلمی المواد الأدبیة، بکون المواد الأدبیة مواد نظریة قد تنمى تقدیر المعلم لذاته عن قدرته على دمج العناصر المختلفة أو تحلیلها، وتکوین صورة واضحة لها؛ من خلال القراءات النظریة المتعددة فی هذه المواد.

نتائج الفرض الخامس وتفسیرها:

ینص الفرض الخامس على أنه "لا توجد فروق دالة إحصائیا فی التقدیر الاستراتیجی الذاتی ترجع إلى النظام التمثیلی.". وللتحقق من هذا الفرض، تم حساب الفروق بین متوسطات رتب درجات مجموعات النظام التمثیلی (النمط السمعی - النمط البصری - النمط الحس حرکی) على مقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی، باستخدام اختبار " کروسکال والیس" کما یتضح ذلک من خلال جدول رقم (17).

جدول رقم (17) قیم (کا² chi- square) فی اختبار "کروسکال والیس" لحساب دلالة الفروق بین المتوسطات فی التقدیر الاستراتیجی الذاتی تبعا لمتغیر النظام التمثیلی.

یتضح من خلال جدول رقم (17) أنه توجد فروق دالة إحصائیا فی أبعاد التقدیر الاستراتیجی الذاتی ودرجته الکلیة؛ ترجع إلى متغیر النظام التمثیلی؛ مما لا یحقق نتیجة الفرض الخامس. ولتحدید اتجاه الفروق، قام الباحث بحساب اختبار "دن" (Dunn) الذى ذکره (حسن، 2011، 497)، ویتضح ذلک من خلال جدول رقم (18) ، جدول رقم (19)

جدول رقم (18) اختبار "دن" (Dunn) ومستویات الدالة الإحصائیة لمعرفة اتجاه الفروق على التقدیر الاستراتیجی الذاتی ودرجته الکلیة فی مجموعات النظام التمثیلی (النمط السمعی - النمط البصری - النمط الحس حرکی).

** دال عند مستوى (0.01) *دال عند مستوى (0.05)

جدول رقم (19) قیم اختبار "دن" عند مستویی الدلالة (0.05)، (0.01)

یتضح من خلال جدول رقم (18) وجدول رقم (19) أنه توجد فروق دالة إحصائیا فی التقدیر الاستراتیجی الذاتی وأبعاده الفرعیة عند مستوى (0.01) ترجع إلى النظام التمثیلی، وهذه الفروق بین أصحاب النمطین التمثیلیین السمعی والبصری؛ لصالح أصحاب النمط السمعی، وبین أصحاب النمطین التمثیلیین البصری والحس حرکی؛ لصالح أصحاب النمط الحس حرکی. وأنه لا توجد فروق بین أصحاب النمطین التمثیلیین السمعی والحس حرکی فی التقدیر الاستراتیجی الذاتی وأبعاده الفرعیة؛ عدا وجود فروق عند مستوى (0.05) فی الرؤیة الاستراتیجیة الذاتیة؛ لصالح النمط السمعی.

ویفسر الباحث وجود فروق فی التقدیر الاستراتیجی الذاتی بین أصحاب النمطین التمثیلیین السمعی والبصری؛ لصالح أصحاب النمط السمعی بأن إدراک المعلومات والتواصل مع الآخرین من خلال ما تتضمنه الدلالات السمعیة یساعد على تنمیة إدراکات المعلم حول قدراته على استخدام قدراته العقلیة وفق منظور استراتیجی یحقق التفکیر المنطقی؛ أکثر من إدراک المعلومات والتواصل مع الآخرین من خلال ما تتضمنه الدلالات البصریة من صور ومشاهد، حیث إن الدلالات السمعیة، وکثرة تکرارها تعمل على برمجة العقل لغویا على مستوى هذه القدرات العقلیة؛ فیما یسمى بالبرمجة العصبیة اللغویة.

ویفسر الباحث وجود فروق فی التقدیر الاستراتیجی الذاتی بین أصحاب النمطین التمثیلیین البصری والحس حرکی بأن إدراک المعلومات من خلال ما تتضمنه الدلالات الحس حرکیة؛ بما تتضمنه من لمس وشم وتذوق وأحاسیس ومشاعر وعواطف یعمل على تنمیة اعتقادات المعلم حول قدراته على استخدام قدراته العقلیة وفق منظور استراتیجی یوجه نقص المعلومات؛ أکثر من إدراک المعلومات من خلال ما تتضمنه الدلالات البصریة من صور ومشاهد، حیث إن الدلالات الحس حرکیة، وکثرة تکرارها هی خبرة واقعیة حقیقة بما تحتویه من مشاعر أصیلة، وخبرات ملموسة، ولیس مجرد صور ومشاهد مثل النمط البصری.

ویفسر الباحث عدم وجود فروق فی التقدیر الاستراتیجی الذاتی بین أصحاب النمطین التمثیلیین السمعی والحس حرکی بأن إدراک المعلومات من خلال ما تتضمنه الدلالات السمعیة والدلالات الحس حرکیة، لهما فائدتهما العالیة فی تنمیة تقاریر المعلم الذاتیة حول قدراته العقلیة الاستراتیجیة؛ بما یجعلهما نمطین متوازنین فی تنمیة هذه التقدیرات الذاتیة.

ویفسر الباحث وجود فروق فی الرؤیة الاستراتیجیة الذاتیة؛ بین أصحاب النمطین التمثیلیین السمعی والحس حرکی لصالح النمط السمعی بأن تقدیر الرؤیة الاستراتیجیة الذاتیة هی اعتقاد المعلم لقدرته على الاستعانة بالاستشراف والتفکیر المنظم فی تصمیم نموذج یوجه مسار تفکیره، کانت لصالح النمط السمعی دون النمط الحس حرکی؛ بسبب أن أهم ما یمیز تقدیر الرؤیة الاستراتیجیة الذاتیة هو إلحاح المعلم لغویا على إتقانه هذه القدرات من خلال برمجة عقله لغویا من خلال الدلالات السمعیة عن طریق إدراک المعلومات والتواصل مع الآخرین تکرار الإصغاء الجید لهذه القدرات.

نتائج الفرض السادس وتفسیرها:

ینص الفرض السادس على أنه "لا توجد فروق دالة إحصائیا فی التقدیر الاستراتیجی الذاتی ترجع إلى متغیری المرحلة وسنوات الخبرة.". وللتحقق من هذا الفرض، تم حساب الفروق بین متوسطات رتب درجات مجموعات المرحلة (ابتدائی- إعدادی- ثانوی) على مقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی، باستخدام اختبار " کروسکال والیس" کما یتضح ذلک من خلال جدول رقم (20).

جدول رقم (20) قیم (کا² chi- square) فی اختبار "کروسکال والیس" لحساب دلالة الفروق بین المتوسطات فی التقدیر الاستراتیجی الذاتی تبعا لمتغیر المرحلة.

ثم تم حساب الفروق بین متوسطات رتب درجات مجموعات الخبرة (أقل من "5" سنوات- من "5" إلى "10" سنوات- أکثر من "10" سنوات).على مقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی، باستخدام اختبار " کروسکال والیس" کما یتضح ذلک من خلال جدول رقم (21).

جدول رقم (21) قیم (کا² chi- square) فی اختبار "کروسکال والیس" لحساب دلالة الفروق بین المتوسطات فی التقدیر الاستراتیجی الذاتی تبعا لمتغیر الخبرة.

یتضح من خلال جدول رقم (20) جدول رقم (21) أنه لا توجد فروق دالة إحصائیا فی التقدیر الاستراتیجی الذاتی ترجع إلى متغیری المرحلة وسنوات الخبرة؛ مما یحقق صحة الفرض السادس.

ویفسر الباحث هذه النتیجة بکون اعتقادات المعلم وإدراکاته لقدراته على استخدام قدراته العقلیة وفق منظور استراتیجی یحقق التفکیر المنطقی الشامل؛ لا یتأثر بالمرحلة التی یدرس فیها المعلم أو سنوات خبرته فی التدریس، ولکن هذه الاعتقادات ترتبط بالمواقف الحیاتیة التی یمر بها، والتی تساعده فی توجیه نقص المعلومات بما یساعده على التکیف مع البیئة.

نتائج الفرض السابع وتفسیرها:

ینص الفرض السابع على أنه "لا توجد فروق دالة إحصائیا فی الحاجة إلى المعرفة ترجع إلى متغیری الجنس والتخصص." وللتحقق من هذا الفرض، تم حساب الفروق بین متوسطی رتب درجات مجموعتی الجنس (الذکور -الإناث) ومجموعتی التخصص (علمی -أدبی) على مقیاس الحاجة إلى المعرفة، باستخدام اختبار "مان-ویتنی" کما یتضح ذلک من خلال جدول رقم (22) وجدول رقم (23).

جدول رقم (22) اختبار "مان-ویتنی" ومستویات الدالة الإحصائیة لأفراد المجموعتین (الذکور -الإناث) وذلک على مقیاس الحاجة إلى المعرفة

حیث U قیمة اختبار مان-وتنى ، Z الدرجة المعیاریة.

جدول رقم (23) اختبار "مان-ویتنی" ومستویات الدالة الإحصائیة لأفراد المجموعتین (علمی -أدبی) وذلک على مقیاس الحاجة إلى المعرفة

حیث U قیمة اختبار مان-وتنى ، Z الدرجة المعیاریة.

یتضح من خلال جدول رقم (22) وجدول رقم (23) أنه لا توجد فروق دالة إحصائیا فی الحاجة إلى المعرفة ترجع إلى متغیری الجنس والتخصص؛ مما یحقق صحة الفرض السابع.

ویفسر الباحث هذه النتیجة بکون استمتاع المعلم بالتفکیر الجاد عن المعرفة والحاجة إلیها والاهتمام بها والتفکیر فیها؛ مستقلا عن الجنس والتخصص، ولا یؤثر جنس المعلم أو تخصصه على اهتمامه بالمعرفة.

نتائج الفرض الثامن وتفسیرها:

ینص الفرض الثامن على أنه " لا توجد فروق دالة إحصائیا فی الحاجة إلى المعرفة ترجع إلى النظام التمثیلی.". وللتحقق من هذا الفرض، تم حساب الفروق بین متوسطات رتب درجات مجموعات النظام التمثیلی (النمط السمعی - النمط البصری - النمط الحس حرکی) على مقیاس الحاجة إلى المعرفة، باستخدام اختبار " کروسکال والیس" کما یتضح ذلک من خلال جدول رقم (24).

جدول رقم (24) قیم (کا² chi- square) فی اختبار "کروسکال والیس" لحساب دلالة الفروق بین المتوسطات فی الحاجة إلى المعرفة تبعا لمتغیر النظام التمثیلی.

یتضح من خلال جدول رقم (24) أنه توجد فروق دالة إحصائیا فی الحاجة إلى المعرفة ودرجتها الکلیة ترجع إلى متغیر النظام التمثیلی؛ ولتحدید اتجاه الفروق، قام الباحث بحساب اختبار "دن" (Dunn)، ویتضح ذلک من خلال جدول رقم (25)

جدول رقم (25) اختبار "دن" (Dunn) ومستویات الدالة الإحصائیة لمعرفة اتجاه الفروق على الحاجة إلى المعرفة ودرجته الکلیة فی مجموعات النظام التمثیلی (النمط السمعی - النمط البصری - النمط الحس حرکی).

** دال عند مستوى (0.01) *دال عند مستوى (0.05)

یتضح من خلال جدول رقم (25) أنه توجد فروق دالة إحصائیا فی الحاجة إلى المعرفة ترجع إلى النظام التمثیلی بین أصحاب النمطین التمثیلیین السمعی والبصری؛ لصالح أصحاب النمط السمعی، وبین أصحاب النمطین التمثیلیین البصری والحس حرکی؛ لصالح أصحاب النمط الحس حرکی. وأنه لا توجد فروق دالة إحصائیا فی الحاجة إلى المعرفة بین أصحاب النمطین التمثیلیین السمعی والحس حرکی؛ مما لا یحقق صحة الفرض السابع.

ویفسر الباحث وجود فروق دالة إحصائیا فی الحاجة إلى المعرفة بین أصحاب النمطین التمثیلیین السمعی والبصری؛ لصالح أصحاب النمط السمعی، بأن إدراک المعلومات والتواصل مع الآخرین من خلال ما تتضمنه الدلالات السمعیة یعمل على تنمیة إدراکات المعلم حول قدراته على القراءة وجمع المعلومات وتلبیة حاجته إلى المعرفة؛ أکثر من إدراک المعلومات والتواصل مع الآخرین من خلال ما تتضمنه الدلالات البصریة من صور ومشاهد، حیث إن کثرة تکرار الدلالات السمعیة تعمل على برمجة العقل لغویا على مستوى هذه القدرات العقلیة.

ویفسر الباحث وجود فروق دالة إحصائیا فی الحاجة إلى المعرفة بین أصحاب النمطین التمثیلیین البصری والحس حرکی؛ لصالح أصحاب النمط الحس حرکی بأن إدراک المعلومات من خلال ما تتضمنه الدلالات الحس حرکیة؛ یعمل على تنمیة اعتقادات المعلم حول قدراته على استخدام المعرفة والبحث عنها والحاجة إلیها؛ أکثر من إدراک المعلومات من خلال ما تتضمنه الدلالات البصریة من مشاهد، حیث إن الدلالات الحس حرکیة، وکثرة تکرارها هی خبرة واقعیة تنمی الحاجة إلى المعرفة.

ویفسر الباحث عدم وجود فروق دالة إحصائیا فی الحاجة إلى المعرفة بین أصحاب النمطین التمثیلیین السمعی والحس حرکی بأن إدراک المعلومات من خلال ما تتضمنه الدلالات السمعیة والدلالات الحس حرکیة، لهما فائدتهما العالیة فی تنمیة تقاریر المعلم الذاتیة حول حاجته إلى المعرفة وضرورة التفکیر بها والعنایة برفع مستواها؛ بما یجعلهما نمطین متوازنین فی تنمیة هذه التقدیرات الذاتیة.

نتائج الفرض التاسع وتفسیرها:

ینص الفرض التاسع على أنه "لا توجد فروق دالة إحصائیا فی الحاجة إلى المعرفة ترجع إلى متغیری المرحلة وسنوات الخبرة.". وللتحقق من هذا الفرض، تم حساب الفروق بین متوسطات رتب درجات مجموعات المرحلة (ابتدائی- إعدادی- ثانوی) على مقیاس الحاجة إلى المعرفة، باستخدام اختبار " کروسکال والیس" کما یتضح ذلک من خلال جدول رقم (26).

جدول رقم (26) قیم (کا² chi- square) فی اختبار "کروسکال والیس" لحساب دلالة الفروق بین المتوسطات فی الحاجة إلى المعرفة تبعا لمتغیر المرحلة.

ثم تم حساب الفروق بین متوسطات رتب درجات مجموعات الخبرة (أقل من "5" سنوات- من "5" إلى "10" سنوات- أکثر من "10" سنوات).على مقیاس الحاجة إلى المعرفة، باستخدام اختبار " کروسکال والیس" کما یتضح ذلک من خلال جدول رقم (27).

جدول رقم (27) قیم (کا² chi- square) فی اختبار "کروسکال والیس" لحساب دلالة الفروق بین المتوسطات فی الحاجة إلى المعرفة تبعا لمتغیر الخبرة.

یتضح من خلال جدول رقم (26) وجدول رقم (27) أنه لا توجد فروق دالة إحصائیا فی الحاجة إلى المعرفة ترجع إلى متغیری المرحلة وسنوات الخبرة؛ مما یحقق صحة الفرض التاسع.

ویفسر الباحث هذه النتیجة بکون الحاجة إلى المعرفة، نشاط ذهنی یتعلق بالبحث عن المعرفة والاهتمام والانشغال بها، وهذه الحاجة مستقلة عن المرحلة التی یدرس فیها المعلم أو سنوات خبرته فی التدریس.

توصیات الدراسة:

من خلال هذه الدراسة یوصی الباحث بما یلی:

-          تطویر البرامج الأکادیمیة، والخطط الدراسیة؛ لتتضمن اهتماما بالأنماط التمثیلیة.

-         الاهتمام بتنمیة التدریس من خلال النمط التمثیلی السمعی؛ بوصفه نموذجا للبرمجة اللغویة العصبیة؛ یؤثر على التقدیر الاستراتیجی الذاتی والحاجة إلى المعرفة.

-         الاهتمام بالتدریس من خلال النمط الحس حرکی؛ بوصفه متغیرا مرتبطا بالتقدیر الاستراتیجی الذاتی والحاجة إلى المعرفة.

-         تدریس متغیر النظام التمثیلی لطلاب کلیات التربیة ضمن مقررات علم النفس التربوی.

-         عقد دورات تدریبیة لتنمیة قدرات المعلمین على تنویع استخدام الأنماط التمثیلیة.

کما یقترح الباحث إجراء البحوث التالیة:

-         التقدیر الاستراتیجی الذاتی وعلاقته بالذکاء الاستراتیجی لدى المعلمین.

-         أثر برنامج قائم على البرمجة اللغویة العصبیة فی تنمیة التقدیر الاستراتیجی الذاتی والحاجة إلى المعرفة لدى عینة من المعلمین.

-         الذکاءات المتعددة فی ضوء النظام التمثیلی والحاجة إلى المعرفة لدى المعلمین.

المراجع

أبو محفوظ، شذى سلیمان (2011). أثر الذکاء الاستراتیجی وإدارة المعرفة فی تحقیق المیزة التنافسیة فی شرکات الاتصال بالأردن. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة الأعمال، جامعة الشرق الأوسط، الأردن.

أبو مخ، أحمد (2010). الحاجة إلى المعرفة والتفکیر ما وراء المعرفی والعلاقة بینهما لدى عینة من طلبة جامعة الیرموک. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الیرموک، الأردن.

أبو هدروس، یاسرة محمد (2015). إدارة الذات وعلاقتها بالذکاء الاجتماعی فی ضوء الأنظمة التمثیلیة وبعض المتغیرات لدی عینة من الطالبات المتفوقات فی جامعة الأقصى. مجلة العلوم التربویة والنفسیة، 16 (1)، 369- 407

بقیعی، نافز احمد (2013). المعتقدات المعرفیة والحاجة إلى المعرفة لدى الطلبة الجامعیین. دراسات، العلوم التربویة، المجلد (40)، ملحق (3)، الجامعة الأردنیة، 1021- 1035

بقیعی، نافز أحمد وعشا، انتصار خلیل (2015). الأفکار اللاعقلانیة وعلاقتها بالحاجة إلى المعرفة لدى طلبة الجامعة. المجلة التربویة، کلیة العلوم التربویة والآداب الجامعیة، وکالة الغوث الدولیة، الأونروا، الأردن، العدد (116)، 149- 186

التکریتی، محمد (2004). أفاق بلا حدود، الطبعة الثامنة. سوریا، دمشق: مرکز أفاق بلا حدود.

 جرادات، عبد الکریم محمد وأبو غزال معاویة (2014).الفروق فی العوامل الخمسة الکبرى للشخصیة وفقا للجنس والحاجة إلى المعرفة. مجلةالعلومالتربویةوالنفسیة –البحرین، 15 (3)، 125- 152

جرادات، عبد الکریم والعلی، نصر (2010).الحاجة إلى المعرفة والشعور بالذات لدى الطلبة الجامعیین: دراسة استکشافیة. المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، 6 (4)، 319- 331

جرجیس، فادیة محروس (2007).دراسة مقارنة فی الحاجة الى المعرفة بین طلاب السنتین الدراستین الرابعة والأولى فی کلیة التربیة الریاضیة بجامعة الموصل. مجلة الرافدین للعلوم الریاضیة، 13 (43)، 25 -43

حسن، عزت عبد الحمید محمد (2011). الإحصاء النفسی والتربوی تطبیقات باستخدام برنامج SPSS 18 . القاهرة، دار الفکر العربی.

الحموری، فراس  وأبو مخ، أحمد (2011). مستوى الحاجة إلى المعرفة والتفکیر ما وراء المعرفی لدى طلبة البکالوریوس فی جامعة الیرموک.  مجلةجامعةالنجاحللأبحاث )العلومالانسانیة(، 25 (6)، 1463- 1488

سکر، حیدر کریم، الرکابی، لمیاء یاسین (2012). الذکاء الاستراتیجی لدى المرأة العراقیة. مجلة العلوم التربویة والنفسیة، العدد (87)، 243-278

الطائى، محمد حسین والخفاجی، نعمة عباس (2009). نظم المعلومات الاستراتیجیة. عمان: دار الثقافة للنشر والتوزیع.

العامری، عبدالله سعدون (2011). أثر الذکاء الاستراتیجی والذکاء التنافسی على النجاح الاستراتیجی: دراسة تطبیقیة على شرکة الخطوط الجویة الملکیة الأردنیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة الأعمال، جامعة الشرق الأوسط.

العباجی، ندى فتاح وقاسم، میساء یحیى (2008). أثر برنامج البرمجة اللغویة العصبیة فی تکامل الأنماط الإدراکیة لدى طالبات المرحلة الإعدادیة. مجلة التربیة والعلم، المجلد (15) العدد (1)، 259- 286

العبدلی، ضرغام (2010). صناعة مخطط منهجی لتأثیر الخصائص الشخصیة للمدیرین فی الذکاء الاستراتیجی والارتجال التنظیمی: دراسة استطلاعیة لآراء عینة من مدیری الشرکات الخاصة بمحافظة النجف الأشرف. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الکوفة، العراق.

العزاوی، بشرى هاشم (2008). أثر العلاقة بین الذکاء الاستراتیجی وقرارات عملیات الخدمة فی النجاح الاستراتیجی: دراسة اختباریة تحلیلیة لآراء عینة من رؤساء وأعضاء مجالس عدد من کلیات جامعة بغداد. رسالة دکتوراه غیر منشورة، جامعة بغداد، العراق.

عمران، نضال عبد الهادی (2015). أثر الذکاء الاستراتیجی على الإبداع التنظیمی: دراسة تطبیقیة فی شرکة أسیاسیل. مجلة جامعة بابل للعلوم الصرفة والتطبیقیة، 23 (3)، 1280-1308

قاسم، سعاد حرب (2011). أثر الذکاء الاستراتیجی على عملیة اتخاذ القرارات: دراسة تطبیقیة على المدراء فی مکتب غزة الإقلیمی التابع للأونروا. رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التجارة، الجامعة الإسلامیة، غزة.

قندیل، ریهام محمد فتحی (2012). التحلیل التفاعلی والبرمجة اللغویة العصبیة کمنحى علاجی إرشادی فعال، بحث مشتق من رسالة دکتوراه. مجلة کلیة التربیة ببنها، العدد (89)، الجزء الثانی، ینایر.

النعیمی، صلاح عبد القادر (2008). المدیر: القائد والمفکر الاستراتیجی: فن ومهارات التفاعل مع الآخرین. عمان: دار إثراء للنشر والتوزیع.

الهاشمى، محمد رجب (2006). البرمجة اللغویة العصبیة والأثر النفسی. عمان: الأهلیة للنشر والتوزیع.

Biswal , R. & Prusty, B. (2011). Trends In neuro-linguistic programming: A critical review. Social Science International, 27 (1), 41-56.

Brown, N. (2004). What makes a good educator? The relevance of meta programmes, Assessment & Evaluation in Higher. Education, 25 (5), 515- 533.

Burgess, A. & Millington, G. (2016). Neuro-linguistic programming. available online (Retrieved in 1/11/2016) at: www.clear-intentions.co.uk

Cacioppo, J., Petty, R., Feinstein, J. & Jarvis, W. (1996). Dispositional differences in cognitive motivation: The life and times of individual varying in need for cognition. Psychological Bulletin, V(119), 197-253.

Coutinho, S. (2006). The relationship between the need for cognition, metacognition, and intellectual task performance. Educational Research and Reviews, 1(5),162- 164.

Coutinho, S., Wiemer-Hastings, K., Skowronski, J., & Britt, M. (2005). Metacognition, Need for Cognition and Use of Explanations During Ongoing Learning and Problem Solving. Learning and Individual Differences, 15 (4), 321-337.

Craft, A. (2001). Neuro-linguistic programming and learning theory. The Curriculum Journal, 12 (1), 125–136

Daghistani, B (2015). Level of need for cognition and metacognitive thinking among undergraduate kindergarten female students at king Sa’ud University in Sa’udi Arabia. Education, 136 (1), 101- 111

Dwyer, M. (2016). Need for cognition. life satisfaction. and academic achievement. available online (Retrieved in 1/11/2016) at: www.capital.edu

Evans, C., Kirby, J. & Fabrigar, L. (2003). "Approaches to learning. need for cognition. and strategic flexibility among university students". British Journal of Educational Psychology. 73 (4). 507- 528.

Gerstle, J. (2001). Qualitative research in intelligence and marketing: The new strategic convergence . Journal of Nutrition Education, 33 (4), 252-253.

Goodman, K. (2011). The influence of the campus climate for diversity on college students' need for cognitions. Doctoral Dissertation, University of Iowa.

Hosseiui, F. & Latifian, M. (2009). The big five factors of personality and the need for cognition. Journal of Iranian Psychologists, 6, 1-8.

Huehls, F. (2010). Neuro linguistic programming: Literature Review. International Journal of Educational Advancement, V (10), 48 – 55.

Inozu, J., Tuyan, S. & Surmeli, E. (2007). Overcoming affective barriers for continuous language learning. Asian EFL Journal, 9 (4), 175- 188

Karunaratne, M. (2010). Neuro-linguistic programming and application in treatment of phobias. Complementary Therapies in Clinical Practice, V (16) , 203-207.

Kelly, W (2005). Some Cognitive Characteristics of Night-Sky Watchers: Correlations between social problem-solving, need for cognition. Education, 126 (2), 328-333.

Khanzode, K. (2009). What neuro linguistic-programming has to offer your students. TESOL Arabia Perspectives, 16 (2),37- 38. available online (Retrieved in 1/11/2016) at:  www.tesolarabia.org.

Kong, E. & Farrell, M. (2012). Facilitating knowledge and learning capabilities through neuro-linguistic programming. The International Journal of Learning, 18 (3), 253- 265.

Landrigan, M. (2001). Qualitative research in intelligence and marketing: The new strategic convergence . The Journal of Consumer Marketing, 18 (4), 453-455.

Mainwaring, S. & Skinner, H. (2009). Reaching donors: Neuro linguistic programming implications for effective charity marketing communications. the marketing review, 9(3), 231 – 242

Marlin, D. & Ritchie, W. & Geiger, S. (2009). Strategic group membership and nonprofit organization performance. Nonprofit Management And Leadership, 20(1), 23 – 39

McAfee, K. (2009). The power of words: an introduction to nlp representational systems and how this can help you to become a more effective presenter, Kmc brand innovation, LLC. available online (Retrieved in 1/11/2016) at: www.MotivatedPresenter.com.

Nathan, A. & Hallam, L. (2009). A qualitative investigation into the donorlapsing experience. International Journal Of Nonprofit And Voluntary Sector Marketing, V (14), 317 – 331

Nussbaum, E. & Bendixen, L. (2003). Approaching and avoiding arguments: The role of epistemological beliefs, need for cognition, and extraverted personality traits. Contemporary Educational Psychology, (4), 573-595.

Nussbaum, E. (2005). The effect of goal instructions and need for cognition on interactive argumentation. Contemporary Educational Psychology, 30 (3), 286-313.

Overdurf, J. (2016). Humanistic neuro-linguistic psychology™ & neuro-linguistic programming. available online (Retrieved in 1/11/2016) at: http://www. JohnOverdurf.com

Peter R., Yang-Im, L. (2008). A strategic marketing intelligence and multi-organisational resilience framework. European Journal of Marketing , 42 (7),  731-745.

Pishghadam, R. & Shayesteh, S. & Shapoori, M. (2011). Validation of an NLP scale and its relationship with teacher success in high schools. Journal of Language Teaching and Research, 2 (4), 909-917

Powell, A. (2010). Drama and neuro linguistic programming. available online (Retrieved in 1/11/2016) at: http://www.learningchanges.co.uk.

Pruett, J. (2002). The Application of the neuro-linguistic programming model to vocal performance training, The University of Texas at Austin. available online (Retrieved in 1/11/2016) at: http:// www.hdl.handle.net/2152/11278

Reckase, M.D.(1997). The past and future of multidimensional item response theory. Applied Psychological Measurement, V(1), 25-36.

Richard, B. (2001). Strategic factor market intelligence: An application of information economics to strategy formulation and competitor intelligence. Makadok, Management Science, 47 (12), 1621-1638.

Schommer-Aikins, M. (2002). An evolving theoretical framework for an epistemological belief system. In B.K. Hofer and P. R. Pintrich (Eds.), Personal Epistemology: The Psychology of Beliefs About Knowledge and Knowing (pp. 103-118). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Schommer-Aikins, M. (2008). Applying the theory of an epistemological belief system to the investigation of students’ and professors’ mathematical beliefs. In M. S. Khine (Ed.), knowing, knowledge, and beliefs: epistemological studies across diverse cultures (pp.313-333). New York: Springer.

Thomas T. (2001). The use of marketing research and intelligence in strategic planning: Key issues and future trends. Marketing Intelligence & Planning, 19 (4), 245-253.

Thornbury, S. (2001). The unbearable lightness of english as a second language. English Language Teachers Journal, 55 (4), 391–402.

Torky, S. (2013). The moderating effect of the need for cognition and language proficiency on EFL students' response to reading comprehension monitoring instruction. Journal of Arabic Studies in Education & Psychology, N (42), Part (2), 1- 41

Tosey, P. & Mathison, J. (2003). Neuro-linguistic programming and learning theory: a response. The Curriculum Journal, 14 (3), 371–388

Trim, P.  (2004). The strategic corporate intelligence and transformational marketing model. Marketing Intelligence & Planning, 22 (3), 240-256.

Wachelke, J. & Contarello, A. (2011). Italian Students’ Social Representation on Aging: An Exploratory Study of a Representational System. Psicologia: Reflexão e Crítica, 24(3), 551-560.

ملحق رقم (1) مقیاس التقدیر الاستراتیجی الذاتی

إعداد د/ أحمد رمضان محمد علی

ملحق رقم (2) مقیاس الحاجة إلى المعرفة

(إعداد Cacioppo, Petty, Feinstein, & Jarvis., 1996 ترجمة د/ أحمد رمضان محمد علی)

*عبارة سلبیة

ملحق رقم (3) مقیاس النظام التمثیلی للمعلم

إعداد د/ أحمد رمضان محمد علی

عزیزی المعلم: أمامک مجموعة من العبارات التی تعبر عن سلوکک تجاه بعض المواقف التی تواجهک، وأمام کل عبارة ثلاثة خیارات، اختر إجابتک المناسبة لتصرفک فی هذه المواقف، والإجابة لا تحتمل الصواب والخطأ. وتستخدم فقط لأغراض البحث العلمی. واختر الإجابة المطلوبة التی تعبر بصدق عن رأیک

بیانات أساسیة:           

الجنس   O ذکر           O أنثى

الخبرة:  O أقل من (5) سنوات    O من (5) إلى (10) سنوات       O أکثر من (10) سنوات

المرحلة: O ابتدائی                  O إعدادی                 O ثانوی

التخصص: O علمی O أدبی

1- استمتاعی بالتدریس یرجع إلی:

-        استماعی لطلابی.

-        رؤیتی لطلابی.

-        شعوری نحو طلابی.

 2- عند حضور دورة تدریبیة، فإننی أمیل إلی:

-        الإصغاء للمحاضر ومناقشته.

-        النظر إلى شاشة العرض.

-        الإحساس بما تتضمنه الدورة.

3- عند حضور اجتماع فإننی أمیل إلی:

-        الإصغاء للموضوعات المطروحة.

-        النظر إلى لوحة عرض الموضوعات.

-        الإحساس بالأفکار المطروحة.

4- إذا صعب علی إنجاز مهمة ما فی تخصصی، أمیل إلی:

-        مناقشة الفکرة مع الزملاء.

-        رؤیة نماذج للحل.

-        الإحساس بالمهمة قبل البدء فیها.

5- إذا أردت شرح فکرة ما لطلابی، فإننی أهتم بـ:

-        الاصغاء لآرائهم من خلال مناقشتهم للفکرة.

-        مراقبة نظراتهم وانطباعاتهم.

-        الإحساس بأهمیة الفکرة لهم.

6- عندما تواجهنى مشکلة ما، أقرر حلها وفقَا ل:

-        الاستماع ومناقشة الآخرین فی المشکلة.

-        رؤیة الأشیاء المتعلقة بها.

-        الإحساس بها.

7- عندما أقابل طلابی خارج الفصل، أهتم بـ:

-        نبرة صوت الطالب.

-        نظرة الطالب وملامحه.

-        طریقة مصافحته.

8- تواصلی مع طلابی خلال الأنشطة یتأثر بـ:

-        نبرات أصواتهم.

-        ملامحهم ونظراتهم.

-        إحساسی بمشاعرهم نحوی.

9- عند شرح درس جدید فإننی أرکز علی:

-        ما یقوله طلابی.

-        ما أراه على وجوه طلابی.

-        إحساسی بمستوى فهم طلابی.

10- عند أدائی لمهمة ما تتطلب اختیار بین عدة بدائل، فإننی أختار البدیل الذی:

-        سمعت أنه الأفضل.

-        رأیت أنه الأفضل.

-        أشعر أنه الأفضل.

11- إذا شرحت الدروس لطلابی، أرکز علی:

-        أسئلتهم.

-        انطباعاتهم على وجوههم.

-        إحساسی بفهمهم.

12- عندما یسألنى أحد طلابی، أتذکر اسمه من:

-        صوته.

-        ملامحه.

-        إحساسی به.

13- عند مشارکتی لطلابی فی اللعب خلال رحلة طلابیة، أهتم بـ:

-        نبرات أصوات طلابی خلال اللعب.

-        ملامح طلابی خلال اللعب.

-        أحاسیس طلابی خلال اللعب.

14- عندما أسترجع ذکریات رحلة مع طلابی، فإنه یسعدنی تذکر:

-        الأصوات المختلفة التی مرت بنا فی الرحلة.

-        المناظر التی مرت بنا فی الرحلة.

-        أحاسیسی خلال الرحلة.

15- عند رکوبی الحافلة مع طلابی، فإننی أختار المقعد الذی:

-        أسمع منه جمیع طلابی.

-        أرى فیه جمیع طلابی.

-        أحس بالطمأنینة فیه على جمیع طلابی.

16- عند إشرافی على رحلة طلابیة، أتابع طلابی من مکان:

-        یسمعنی فیه جمیع طلابی.

-        یرانی فیه جمیع طلابی.

-        أحس بالطمأنینة فیه على جمیع طلابی.

17- أشعر بالمتعة عند:

-        الاستماع لطلابی یسألوننی حول الدرس.

-        مشاهدة طلابی یومئون برؤوسهم علامة على الفهم.

-        إحساسی بأن طلابی فهموا الدرس.

18- عندما أکلف طلابی بمهمة ما أهتم بـ:

-        سماعی لشرح الطالب للمهمة.

-        قراءة حلول الطالب.

-        إحساسی بأهمیة المهمة للطالب.

19- عندما أشرح لطلابی أهتم ب:

-        سماعی تعلیقاتهم.

-        رؤیتی ملامحهم.

-        إحساسی بفهمهم.

20- عند تذکری شرحی فی أثناء الدرس أتخیل:

-        کلماتی.

-        ملامحی.

-        مشاعری.

21- إذا قمت بشراء جوال خلال رحلة طلابیة، أهتم بـ:

-        سماع وجهات نظر طلابی حول الجوال.

-        ملامح طلابی التی تبین لی وجهات نظرهم فی الجوال.

-        مشاعری بإحساس طلابی بقیمة الجوال.

22- عندما أکون مع طلابی خارج الفصل، شعوری بالرضا یعتمد علی:

-        سماع الکلمات التی توحی برضا طلابی.

-        رؤیة طلابی راضیین عن أدائی.

-        إحساسی برضا طلابی.

23- عندما ألتقى المشرف التربوی، یهمنی:

-        نبرات صوته ولهجته.

-        ملامحه.

-        إحساسی بشعوره نحوى.

24- عندما أطلب من طلابی نشاطا ما، أهتم أن یتضمن النشاط أعمالا:

-        سمعیة.

-        بصریة.

-        حرفیة ملموسة.

25- أرتبط أکثر بطلابی إذا:

-        سمعت منهم إعجابا بی.

-        رأیت فی ملامحهم تعبیرا عن إعجابهم بی.

-        شعرت بحبهم لی.