التحول نحو الأدوار المعاصرة للمعلم العربي في ضوء قيادة التغيير

التحول نحو الأدوار المعاصرة للمعلم العربی فی ضوء قیادة التغییر

حنان البدری کمال

(مدرس جامعی–کلیة التربیة –جامعة أسوان )

ملخص

شهد العالم سلسلة من التغیرات والتطورات المعرفیة والتکنولوجیة، حیث أضافت هذه التغیرات مسؤولیات وواجبات جدیدة علی المجتمع  بأنظمته المختلفة ، وباعتبار أن المعلمین یمثلون فئة لا یستهان بها فی المجتمع، فإن هذه الشریحة لم تکن بمنأى عن هذه التحولات والتغیرات الاقتصادیة والسیاسیة والاجتماعیة والثقافیة التی تحدث فی العالم ؛ فالمعلم عنصر مهم فی العلمیة التعلیمیة. وتطویر أدائه أمر أساس فی تطویر تلک العملیة، بل إن تطویر المعلم هو مفتاح تطویر العملیة التعلیمیة برمتها ، وهذه التغیرات التی طرأت فی دور المعلم أقتضى على القیادات التربویة القیام بالتنوع فی أدوار القیادة تسهم فی تحقیق النمو المهنی للمعلم وتطویر أدائه ، ویهدف هذا البحث  التعرف على الأدوار المؤمل للمعلم أن یضطلع بها مستقبلا ، وکذلک التعرف على المتغیرات العالمیة وانعکاساتها علی أدوار المعلم ،بالإضافة إلى توضیح طبیعة قیادة التغییر وأدوارها فی ظل المتغیرات العالمیة ،فضلا عن توضیح وإبراز المعوقات التی تعیق قیادة التغییر فی تحقیق التحول نحو الادوار المعاصرة للمعلم العربی والتوصل إلى المتطلبات اللازمة  لقیادة التغییر فی تحقیق هذا التحول ، وقد اعتمد البحث علی المنهج الوصفی ، مع الاعتماد على أحدث الأدبیات والدراسات السابقة ذات العلاقة بالموضوع ، وقد توصل البحث الی مجموعة من المسئولیات المتطلبة من مدیر المدرسة والمشرف التربوی والمعلمین ازاء تحقیق هذا التحول مسئولیة مدیر المدرسة فی مجال التنمیة المهنیة، مسئولیته فی مجال التنمیة المهنیة مسئولیته فی توجیه الهیئة التعلیمیة والاشراف علیهم ومساعدتهم علی النمو المهنی ،مسئولیة المشرف فی تشجیع المعلمین على الابتکار والتجدید فی عملیات التعلم والتعلیم، مسئولیته فی الکشف عن حاجات المعلمین وتکوین علاقات انسانیة بینهم وبین إدارة المدرسة، مسئولیته فی مساعدة المعلمین علی الوقوف على أحسن الطرق التربویة والاستفادة منها فی تدریس موادهم، مسئولیة المعلم  فی تطویر المعلمین مهنیا ، مسئولیته فی فحص اعمال زملائه المعلمین ، کما وضعت الباحثة مجموعة من الآلیات لتطبیق تلک المسئولیات .

الکلمات المفتاحیة : الأدوار الجدیدة للمعلمین ، التحولات والتغیرات العالمیة ، قیادة التغییر ،آلیات التحول .

Converted to contemporary roles of Arab teacher in light of

 The leadership change

Hanan ELBadry Kamal

(lecture in Faculty of Education, University of Aswan)

The world has seen a series of changes of knowledge and technological developments, which added new responsibilities and duties of the various community its systems, Given that teachers represent a significant category in the community, this slice were not immune to these economic shifts, political, social and cultural changes taking place in the world; Because the teacher is an important element in the educational and scientific. The development is the basis of his performance in the development of that process, but that teacher development is the educational process as a whole to develop key, These changes in the role of a teacher necessitated the educational leaders do diversity in leadership roles contribute to the professional growth of teachers and the development his performance, This research aims to identify the roles hopefully the teacher be undertaken in the future, as well as recognize the global changes and their impact on the roles of teacher, as well as to clarify the nature of the leadership change and their roles in the light of the global variables, as well as to clarify and highlight the obstacles that impede change leadership in achieving the transition to contemporary teacher Arab and reach necessary to lead requirements roles change in achieving this transformation, Research on the descriptive approach has been adopted, with the reliance on the latest literature and previous studies related to the subject, The research found a range of responsibilities required of the school principal , educational supervisor and teachers about achieving this shift the responsibility of the school principal in the field of professional development, responsibility in the field of professional development responsibility in guiding the teaching staff and supervise and help them to professional growth, The responsibility of the supervisor to encourage teachers to innovation in learning and teaching processes, responsibility in the detection of teachers needs and composition of human relations between them and the school administration, his responsibility in helping teachers to stand in the best educational methods and use them in their lessons, the responsibility of the teacher to develop teachers professionally, responsibility to examine the work of his fellow teachers, the researcher also developed a range of mechanisms to implement those responsibilities.

Key words: New Roles for Teachers, Transformations and Global Changes, Leadership change, Transformation Mechanisms

التحول نحو الادوار المعاصرة للمعلم العربی فی ضوء قیادة التغییر

حنان البدری کمال

(مدرس جامعی–کلیة التربیة –جامعة أسوان )

المقدمة:

   یعد المعلم عنصراً أساسیاً فی العملیة التعلیمیة فله الدور الفاعل والمؤثر فی تحدید جودة مخرجات العملیة التعلیمیة. لذا کان من الضروری الاهتمام بتدریبه والارتقاء بأدائه المهنی والعلمی، وذلک لمواکبة التطورات العلمیة والمهنیة فی المیدان التربوی.

   وباعتبار المعلم عماد العملیة التربویة وحجر الزاویة ، فإن نجاح المعلم فی أداء رسالته یعتبر نجاح لطلابه فی تحصیل العلم، وتحقیقاً لأهداف المناهج الدراسیة ، ولذا فإن المعلم فی حاجة دائمة لتنمیة قدراته المهنیة ورفع کفایاته الأدائیة والمعرفیة  والمهاریة ، ومن ثم یکتسب المعلم الثقة المنشودة التی یظهر مردودها على أداء طلابه ، وبناءاً على ذلک ظهرت الحاجة إلى تطویر الأداء المهنی للمعلمین، مما یجعلهم قادرین على القیام بأدوارهم التعلیمیة ومتطلبات عملهم بکفاءة وفاعلیة. (ضحاوی وحسین،٢٠٠٩م،ص122 ).

    وقد بدأ التفکیر بالارتقاء بجودة التعلیم وأداء المعلم العربی بمبادرة من الیونیسیف منذ عام 2006 فی إطار شراکة واسعة شملت عدة منظمات هی:  جامعة الدول العربیة، والمنظمة العربیة للتربیة والثقافة والعلوم، ومکتب التربیة العربی لدول الخلیج، ومنظمة الأمم المتحدة للتربیة والعلوم والثقافة، ومنظمة الأمم المتحدة للطفولة ، واستمر العمل على هذا الخط الفکری، حتى عقدت ورشة عن المعلم العربی حول وضع معاییر استرشادیه  للأداء، بحضور وفود 15 دولة عربیة، توصلت المجموعة المشارکة إلى ضرورة  توفیر بیئة مدرسیة داعمة للنمو المهنی للمعلم ، والتطویر المستمر لبرامج التنمیة المهنیة فی ضوء واقع أداء المعلمین، والاعتماد على الجودة الشاملة فی إدارة المدرسة فی وجود قیادات مستنیرة ورشیدة داعمة للمعلم، متابعة المعلمین فی المیدان وتطویر أدائهم، وأخیرا تمکین المعلم وتهیئته للتعامل مع متغیرات القرن الحادی والعشرین(الإطار الاسترشادی لمعاییر أداء المعلم العربی:سیاسات وبرامج ،2009).

   وتعد القیادة بکافة أبعادها من الأرکان الرئیسة والفاعلة فی أی نظام تعلیمی؛ إذ أنها تساهم فی تشخیص واقع العملیة التعلیمیة التعلمیة من حیث المدخلات والعملیات والمخرجات ، وتعمل على تحسینه و تطویره بما یتناسب وتلبیة احتیاجات ومتطلبات المجتمع للنهوض بمستوى العملیة التعلیمیة التعلمیة بما یتلاءم والتطورات الحدیثة فی المجالات التربویة، وذلک من أجل النهوض بالمؤسسة  المدرسیة کوحدة أساسیة للتطویر التربوی لتؤدی دورها بفاعلیة من أجل تحقیق رسالتها وفقاً للأهداف التربویة المخططة(الطعانی،٢٠٠٥م ، ص 45).

   وفی ظل التطورات التی شهدتها العملیة التربویة تغیر مفهوم القیادة ،حیث لم یعد فی مفهومها الحدیث مهمة واحدة فقط وهی مساعدة المعلمین على تطویر أسالیبهم ووسائلهم فی غرفة الصف، بل تعداه لیشمل مهام کثیرة تتوافق مع مفهومه الجدید وهو تطویر الموقف التعلیمی بجمیع جوانبه وعناصره ،وبهذا یمکن للقیادة التربویة أن تحقق أهدافها  وغایاتها من خلال السعی لتحقیق هذا المفهوم الشامل(العبدالجبار،1429،٢٠).

   وأحد الأسباب التی أدت إلى التغییر فی مفهوم القیادة التربویة هو تغیر دور المعلم ، إذ لم یعد یکفی بأن یتقن المادة العلمیة ویلقنها للمتعلمین ، کما لم یعد یمکنه العیش مدى حیاته بمجموعة محددة من المعارف والمهارات بل ینبغی أن یکون قادراً على تجدید معلوماته باستمرار ومتابعة المستجدات العلمیة والمهنیة ،وأن یکون منفتحاً على المعرفة العلمیة ،وقادراً على بناء علاقات إیجابیة مع الآخرین ،وعلى الانفتاح على المجتمع المحلی والعالمی وهذه التغیرات التی طرأت فی دور المعلم أقتضى على القیادات التربویة القیام بالتنوع فی أدوار القیادة تسهم فی تحقیق النمو المهنی للمعلم وتطویر أدائه ؛ إذ إن هذا هو لب القیادة التربویة، والقائد بما أوتی من خبرة وتأهیل فی المادة العلمیة وأسالیب تدریسها وما لدیه من مهارات فی الملاحظة والتحلیل وحل المشکلات من أقدر الأفراد على مساعدة المعلم فی هذا الجانب(الأحمد،٢٠٠٥م ، ص16 )

   وتضع قیادات التغییر نصب أعینها الأدوار الجدیدة للمعلم وما علیها من تدریب للمعلمین لتشخیص إمکاناتهم بهدف توجیههم وتشخیص بیئة التعلم ، ومساعدتهم على اکتساب بعض المهارات الاساسیة اللازمة لحل المشکلات ومواجهة المواقف الجدیدة ، ومساعدتهم على تخطیط المواقف التعلیمیة بما یتناسب وامکاناتهم ، وتدریبهم على انتاج بعض أنواع من تکنولوجیا التعلیم وکیفیة استخدامها واکتساب مهارات استخدام المکتبة ،واستخدام أشکال التعلم الذاتی المختلفة ضمن إطار منظومة متکاملة للعملیة التربویة ، فضلا على تشجیعهم على الاستمرار فی مسیرة التعلم والتدریب وأن یکونوا قدوة یحتذی بهم (القصبی والصیرفی ، 2010، ص32 ) .

  ولما کانت  قیادة التغییر بکافة جوانبها ما هی إلا عملیة استشراف هدفها التحول من الحالة الراهنة إلی حالة مستقبلیة أکثر تطورا وایجابیة ، فقد بات علی هذه القیادة أن تؤمن أن  هذه التغیرات أضافت مسؤولیات وواجبات جدیدة على أدوار المعلم التی تتجدد وتتغیر باستمرار، وأن معالم هذا  التغیُّر أملت ضرورة إعادة النظر فی أدوار المعلم الممارسة حالیا؛ للتطلع إلى الأدوار التی نشأت بفعل المستجدات، وکذلک الأدوار المؤمل للمعلم أن یضطلع بها مستقبلا إذ تبدو ثمة ضرورة للحدیث عن هذه الأدوار وماهیتها، ومعالمها ،والمأمول منها مستقبلا ودور قیادة التغییر فی إحداث ذلک التحول.

مشکلة البحث :

   یعانی المعلم العربی الیوم من أوضاع صعبة تمس مکانته واحترامه، أکثر بکثیر مما کان یعانیه المعلمون منذ نصف قرن مضى؛ فهو یواجه مهمات ومسئولیات أکثر تعقیدًا وصعوبة عما کان علیه الوضع فی الماضی، لقد تدهورت ظروف عمل المعلمین، وافتقر تدریبهم إلى الحافز والأحوال الاجتماعیة والمهنیة الجیدة التی من شأنها مساعدته على تحقیق قفزة واسعة إلى الأمام ،ولا شک أنه توجد الیوم فجوة واسعة بین خصائص ومهارات المعلم الذی تتطلبه ظروف عصر المعلومات والمعرفة الراهن، وخصائص المعلم الحالی فی المدارس العربیة، ومن الضروری والملح الإشارة إلى أنه قد آن الأوان للاهتمام بدور المعلم وبمهنة التعلیم، لیس فقط على أساس العدالة فی التعامل مع هذه الفئة المهنیة التی تؤدی دورًا اجتماعیًا ووطنیًا مهمًا، بل لأنها تشکل عاملا حاسمًا فی أی استراتیجیة للتنمیة البشریة.

   وقد أشارت العدید من الدراسات أن المعلمین یعانون من عدة مشکلات ؛ فقد أکدت دراسة  (قحوان ، 2010 ) أن هناک الکثیر من المعوقات التی تحد من تطویر اداء المعلم ومنها "ضعف امتلاک القادة لطرائق وأسالیب التخطیط التربوی ، ضعف تمکن المعلمین من استخدام الوسائل التعلیمیة ، کذلک قلة إلمام غالبیة المعلمین بشروط ومواصفات الجودة الشاملة فی العملیة التعلیمیة، فضلا عن قلة الدافعیة لدى المعلم لتطویر نفسه ًمهنیا، وندرة الدورات التدریبیة  والورش التعلیمیة الخاصة بالتنمیة المهنیة المستدامة "،کما أظهرت دراسة (الصاعدى، 1435 )"ضعف تحفیز المعلمین للمشارکة فى برامج التنمیة المهنیة من قبل الإدارة العلیا أو القیادة المدرسیة، وعدم توافر أندیة تهتم بتنمیة المعلمین مهنیا، بالإضافة إلى قلة الربط بین نتائج تقویم المعلمین وبرامج التنمیة المهنیة ،وقلة إتاحة مصادر التعلم الذاتی للمعلم فى مقر عمله ، کما أکدت دراسة (طاهر، 2010 ، 78 ) عدم الاهتمام بتوفیر فرص حقیقیة للمعلمین لحضور المؤتمرات التربویة وحلقات النقاش ، وقصور البرامج التدریبیة الحالیة عن الوفاء بالاحتیاجات التدریبیة للمعلمین ، وقلة فرص الایفاد للخارج بالنسبة للمعلمین مع ندرة الاستفادة من خبرات العائدین منهم ."

   ومن خلال المناقشات والعمل الجماعی والعروض توصلت المجموعة المشارکة فی اللقاء الثانی عن المعلم العربی (الإطار الاسترشادی لمعاییر أداء المعلم العربی:سیاسات وبرامج ،2009) إلى قائمة من التحدیات التی تواجه الأنظمة التربویة فی الوطن العربی فی طریقها إلى الإصلاح تتلخص فی التالی:

-1 أن المعلم فی معظم الدول العربیة موظف یعمل فی سیاق بیروقراطی فی إطار نظام قائم على الضبط والتفتیش والجزاءات ویدخل فی علاقات هرمیة وتسلطیة مع المتعلم وأقرانه من المعلمین والمشرفین علیه.

-2 أن المعلم یعانی من تدنی وضعه الاقتصادی الرسمی، وسبل الارتقاء والترقیة تأتی من خلال الأقدمیة الزمنیة، وفرص التخصص والتنوع المهنی داخل التدریس غائبة والسبیل الوحید نحو الترقیة هو التوجه نحو الإدارة.

-3 غیاب آلیات المشارکة فی وضع السیاسات التربویة التی یستطیع من خلالها وبشکل مؤسسی أن یعبر المعلم عن وضعه ووجهة نظره.

-4 أن نظم تقویم أداء المعلم فی الدول العربیة تعانی من خلل کبیر یتمثل فی غیاب قوائم معلنة لمعاییر أداء المعلم، وعدم وضوح الدور المهم والحیوی الذی تلعبه المعاییر الوطنیة فی تقویم وتطویر أداء المعلم.

   ومن هنا تکمن مشکلة البحث فی السؤال الرئیسی التالی:

کیف یمکن لقیادة التغیر تحقیق التحول نحو الادوار المعاصرة للمعلم ؟وینبثق من هذا السؤال الرئیسی مجموعة من الأسئلة الفرعیة التالیة :

1-ما المتغیرات العالمیة وانعکاساتها  علی أدوار المعلم العربی ؟

2-ما الأدوار المؤمل للمعلم العربی أن یضطلع بها مستقبلا وانعکاساتها على أدوار المعلمین؟

3-ماالأسس النظریة والفکریة لقیادة التغییر وأدوار المعلم فیها ؟

4-ما المعوقات التی تعیق قیادة التغییر فی تحقیق التحول نحو الأدوار المعاصرة للمعلم العربی ؟

5-ما الألیات اللازمة  لقیادة التغییر لتحقیق التحول نحو الأدوار المعاصرة للمعلم العربی ؟

  أهداف البحث : التعرف على الأدوار المؤمل للمعلم أن یضطلع بها مستقبلا وکذلک التعرف على المتغیرات العالمیة وانعکاساتها  علی أدوار المعلم ، بالإضافة إلى توضیح طبیعة قیادة التغییر وأدوارها فی ظل المتغیرات العالمیة ، فضلا عن توضیح وابراز المعوقات التی تعیق قیادة التغییر فی تحقیق التحول نحو الأدوار المعاصرة للمعلم العربی والتوصل إلى المتطلبات والالیات اللازمة  لقیادة التغییر فی تحقیق التحول نحو الأدوار المعاصرة للمعلم العربی.

 -أهمیة البحث :

-  إلقاء الضوء علی الأدوار المعاصرة للمعلم العربی فی ضوء المتغیرات العالمیة ، والذی ینبغی أن یقوم بها لیس فقط منفذاً لعملیات الإصلاح والتطویر والتغییر والتجدید أو حتی شریکاً فیها ، بل یمتد هذا الدور لیکون المعلم قائدا للتغییر ، ومصدرا أساسیا تنطلق منه مبادرات الإصلاح التربوی الشامل .

- کماتأتی اهمیة البحث من أنها تسلط الضوء على واحد من أهم المداخل الاداریة الحدیثة وهو مدخل إدارة التغییر الذى یعول علیه الکثیر لتحقیق التحول  نحو ادواراً معاصرة للمعلم تواکب التغیرات العالمیة والمجتمعیة ، ویتوقع أن تفید نتائجها القیادات التربویة فی وزارة التربیة والتعلیم للاستفادة من الاستراتیجیات التی تستخدمها قیادة التغییر فی تحقیق هذا التحول  .

 -منهج البحث :

 بناءً علی طبیعة مشکلة البحث وأهدافه وتساؤلاته فقد اعتمد البحث علی المنهج الوصفی والذى یقوم على مجموعة من الإجراءات البحثیة التی تهدف إلى وصف واقع أدوار المعلم العربی ،و کیف یمکن لقیادة التغیر تحقیق التحول نحو الأدوار المعاصرة للمعلم من خلال الاعتماد على البحوث والدراسات السابقة ثم جمع البیانات والحقائق والمعلومات وتصنیفها وتحلیلها لاستخلاص النتائج عن الموضوع محل الدراسة (ملحم سامی ،2000، ص324).

-حدود البحث :

الحدود الموضوعیة : قیادة التغییر من حیث (المفهوم والاهمیة والأهداف والابعاد والاستراتیجیات والمعوقات )، ومهام   وأدوار قائد التغییر متمثلة فی (المدیر والمشرف والمعلم نفسه ) کقادة للتغییر داخل المدرسة .

الحدود الزمانیة: تم إجراء البحث فی العام الجامعی 2016-2017.

-مصطلحات البحث

1-الدورThe Role

یعرف قاموس علم الاجتماع الدور انه " نمط متکرر من الأفعال المکتسبة التی یؤدیها شخص معین فی تفاعل (غیث ، 2007). ویخلص بعض الباحثین بأن الدور هو حجر الأساس فی الأنظمة الاجتماعیة وهو  فی مفهومه العام یعنی سلسلة من التعیینات ، یتوقع أن یقوم بها الشخص المنوط به الدور ، والذی یحتل موقعا فی إطار مؤسسی اجتماعی أو مهنی ، وذلک فی مقابل مواقع أخری مترابطة أو متکاملة ، ولکل منها واجبات وحقوق خاصة بالأداء توضحها قواعد ثابتة ومعروفة (الکبیسی وقمبر ، 2007 ، ص 9) ، کما یعرف الدور أنه عبارة عن مجموعة من المتطلبات الذی یفرضها التنظیم على الموظف (1999,Kahn & Katz.) وتعمل الأدوار کحدود بین الفرد (الموظف) وبین المنظمة، حیث تمثل الأدوار مجموعة من التوقعات من قبل الفرد والمنظمة، ولذلک تعمل الأدوار على ربط الفرد بالمنظمة والعکس.

ویمکن تعریف الدور اجرائیا فی هذا البحث  على أنه " مجموعة من المتطلبات والمسئولیات والواجبات الجدیدة التی یفرضها التعلیم علی المعلم فی الوقت الحالی ، وکذلک المؤمل للمعلم ان یضطلع بها مستقبلا .

2-قیادة التغییرThe Leadership Change:

إن قیادة التغییر بالمفهوم الإداری التربوی ووفقاً للباحثین لیست مطلباً فی حد ذاتها وإنما هی وسیلة من وسائل المؤسسات على اختلافها من أجل فاعلیة أنشطتها، وتحسین أدائها ضمن إطارات العمل ومن أبرز هذه التعریفات ما یأتی :

- یعرف (سمیث ، 2001 : 17 ) قیادة التغییر بأنها "عملیة تحویل المؤسسة من خلال  تطبیق منهج شمولی عملی متدرج من الواقع الحالی إلى الواقع المراد الوصول إلیه ؛من خلال تطویر الأعمال والسلوک باتباع أسالیب التغییر المراد إحداثه"   .

- یعرف )عبدالغفار، ( 2010 : 84 قیادة التغییر أنها " عملیة منظمة لتخطیط وتنظیم وتوجیه التغییر فی المؤسسات التربویة ، وٕإیجاد علاقات متوازنة بینه وبین البیئة المحلیة ، وما یکتنفها من متغیرات ومستجدات، وذلک لتحقیق الأهداف التربویة المنشودة من أجل التطویر".

- تعرف قیادة التغییر لدى )الهادی،2013،  248) هی " استخدام أفضل الطرق اقتصاد اًو فاعلیة لإحداث التغییر وفق مراحل حدوثه بقصد خدمة أهداف مؤسسات التعلیم العالی للاطلاع بمسؤولیاتها وایجاد التغییر الفعال".

والمقصود بقیادة التغییر فی هذا البحث  أنها عملیة منظمة لتخطیط وتنظیم وتوجیه التغییر فی المدرسة نحو أدوار جدیدة ومعاصرة للمعلم تتواکب مع التغیرات والتحولات العالمیة والدولیة المعاصرة وما یکتنفها من متغیرات ومستجدات وذلک لتحقیق الاهداف التربویة المنشودة من أجل التطویر.

وقیادة التغییر هنا تتعلق بالقوى المحرکة، والممارسات والعملیات التی تغذی التحول، فهی أشبه ما تکون بوضع المحرک فی عملیة التغییر برمتها، وجعلها تسیر بوتیرة أسرع وأکثر ذکاءً وکفاءة. وبالتالی، فهی أکثر ارتباطاً بالتغییرات الواسعة النطاق.

الدراسات السابقة :

   تتناول الدراسات والبحوث السابقة موضوعات ذات صلة بقیادة التغییر فی الادارة المدرسیة وموضوعات أخرى بالتطویر فی الاداء المهنی للمعلمین ؛ ففی إطار دور قیادة التغییر فی الادارة المدرسیة جاءت دراسة (عماد الدین ، 2003) المعنونة بـ" تقویم فعالیة برنامج تطویر الادارة المدرسیة فی إعداد مدیر المدرسة فی الاردن لقیادة التغییر فی مدرسته"  إلى التعرف عن مدی نجاح برنامج تطویر الادارة المدرسیة فی إعداد مدیر المدرسة قائدا فاعلا للتغییر ، وقد غطت الدراسة ثمانیة أبعاد فی قیادة التغییر ، وهی : تطویر رؤیة عامة مشترکة ، وبناء اتفاق جماعی بخصوص الأهداف والأولیات ، وبناء ثقافة مشترکة ، ونمذجة السلوک ، ومراعاة الحاجات والفروق الفردیة ، والتحفیز الذهنی أو الاستثارة الفکریة ، وتوقع مستویات أداء علیا من العاملین ، وهیکلة التغییر وقد حصل البعد المعنی بنمذجة السلوک علی المرتبة الأولى من وجهة نظر جمیع فئات الدراسة.

    و دراسة(الزاکی، 2005) المعنونة بـ دور المعلم فی قیادة التغییر التربوی داخل المدرسة ، والتی تناول فیها الباحث بالدراسة والتحلیل دور المعلم باعتباره قائداً للتغییر فی المدرسة من أجل إنجاح عملیة التغییر ،مستخدماً المنهج الوصفی وخلصت الدراسة إلى أنه ینبغی أن یتقلد المعلم دوراً جدیداً لیس فقط منفذاً لعملیات الاصلاح والتغییر ، بل یمتد هذا الدور لیکون المعلم قائدا للتغییر ومصدراً أساسیاً تنطلق منه مبادرات الاصلاح التربوی الشامل .

  وهدفت دراسة ( الزهرانی، ١٤٢٨هـ ) " إلى التعرف علـى درجـة ممارسـة المشرفین التربویین لقیادة التغییر ، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی المسحی مستخدمة الاستبانة کأداة للدراسة وشملت الدراسة (١٧ ) مدیر ومساعد مدیر مرکـز إشـراف تربـوی و(١٤) رئیس قسم إشراف تربوی و(٢١٢) مدیر ووکیل مدرسة و( ١٠٢٤) معلماً ، وخلصت إلى أن المشرفین التربویین یمارسون قیادة التغییر بمراحلها ، وأبعادها المختلفة بدرجة متوسطة

   کما هدفت (دراسة الزهرانی ، ١٤٢٩هـ ) إلى التعرف على واقع ممارسة قیادة التغییر من قبل مدیری مراکز الاشراف التربوی ،واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی المسحی مستخدمة الاستبانة کأداة للدراسة ، وشملت الدراسة جمیع مدیری تلک المراکز وعددهم (٢٢ ) مدیراً ، وعینة عشوائیة طبقیـة مـن المشرفین التربویین بلغ عدد أفرادها ( ٣١٤ ) مشرفاً تربویاً ، وخلصت إلى أن مدیری تلک المراکز یـرون أنهم یمارسون قیادة التغییر ما بین درجة عالیة جداً ، ودرجة عالیة ، فیما یرى المشرفون التربویون أن مـدیری تلـک المراکز یمارسونها ما بین درجة عالیة ، ودرجة متوسطة.

  وکشفت دراسة (سهام الزهرانى،1433هـ) عن مدى توافر الکفایات المهنیة لقیادة التغییر لدى مدیرات مدارس التعلیم العام الحکومیة بمدینة مکة المکرمة، والتعرف على المقومات المطلوبة لتفعیل وجود الکفایات المهنیة لقیادة التغییر، واستخدمت الدراسة المنهج الوصفی المسحی، مستخدمة الاستبانة کأداة للدراسة، وأظهرت نتائج الدراسة وجود نسبة متوسطة من الکفایات المهنیة لقیادة التغییر لدى المدیرات، وأوصت الدراسة بتحدید الاحتیاجات التدریبیة لمدیرات المدارس فی مجال التغییر وقیادته، والإفادة من الجامعات کبیوت خبرة لتقدیم النصح والاستشارات لإدارات التعلیم فیما یخص الإدارة المدرسیة کقیادة للتغییر.

    وجاءت دراسة (سعاد شوک، 2013) لوضع وثیقة مرجعیة حول قیادة التغییر فی الوسط التربوی ، من أجل تجوید عملیة التعلیم للارتقاء بمخرجاته وبلوغ المعاییر الدولیة المتعارف علیها، وتستهدف الوثیقة أصحاب القرار فى مجال ضبط السیاسات التعلیمیة، وتناولت الوثیقة مقومات قیادة التغییر فی الوسط التربوی، وعرض بعض التجارب الدولیة الناجحة فى مجال قیادة التغییر، ومؤشرات تشخیص مواطن التصدی للتغییر وأسبابه وسبل تجاوزه. وأظهرت الدراسة أن المشروع یحتاج إلى قیادة نشیطة قادرة على مواکبة التغییرات، ومن صعوبات المشروع غیاب الأدلة المنهجیة وأدوات المرافقة والتمکین، والاعتمادات والهیاکل الخاصة بمجال قیادة التغییر فى الوسط التربوی. 

   کما هدفت دراسة (عبیر العتیبی ، 2015) إلی تحدید درجة ممارسة القیادات التربویة لقیادة التغییر فی الأبعاد التالیة : تطویر رؤیة مشترکة ، و بناء ثقافة مشترکة ، وتحفیز العاملین ، و نمذجة السلوک ، هیکلة التغییر ، بالإضافة الی معرفة ابرز معوقات قیادة التغییر من وجهة نظر افراد الدراسة ، ولتحقیق أهداف الدراسة تم استخدام المنهج الوصفی بالاستبانة کأداة للدراسة ، وتوصلت الدراسة إلى ان درجة ممارسة القیادات التربویة فی إداراتی التربیة والتعلیم للبنین والبنات بالمنطقة الشرقیة لقیادة التغییر جاءت بدرجة متوسطة ، وأن هناک معوقات تحول دون قیادة التغییر لدی القیادات التربویة أهمها وجود قیود فی صرف الحوافز والمکافئات لأصحاب الاداء المتمیز .

    کما سعت دراسة((Hallinger.Lee. Ko.2011إلى تحدید تأثیر نوعیة القیادة الرئیسیة لتنمیة المجتمع المهنی للمعلمین فى هونغ کونغ بالمدارس الابتدائیة، وتحدید السبل الأساسیة لجودة القیادة والمناخ التنظیمی وأثره على قوة المجتمع المهنی للمعلمین، وتم استخدام البیانات الاستقصائیة من 32 مدرسة ابتدائیة فی هونج کونج, وتوصلت نتائج الدراسة إلى ضرورة توافر مبادئ أساسیة لتنمیة المجتمع المهنی للمعلمین تتمثل فی بعض السیاسات والممارسات .

   وجاءت دراسة )کانوکا Kaniuka  (2012, نحو تغییر المعلمین من خلال الإصلاح المدرسی : تأملات فی القیادة التربویة ودورها فی تحسین المدرسة ، للتعرف على دور القیادة التربویة فی المدارس کعامل مؤثر فی إحداث تغییر واضح فی تفکیر المعلمین ، وطرائقهم فی التدریس ، وزیادة تحصیل طلابهم ، اشتملت الدراسة علی عینة مکونة من ثمانی معلمات فی المدارس الحکومیة الاساسیة فی المناطق الفقیرة فی الولایات المتحدة الامریکیة باستخدام أسلوب دراسة الحالة  واظهرت نتائج الدراسة مقدرة القیادة التربویة فی هذه المدارس على احداث التغییر المطلوب فی تفکیر المعلمین وتنوع خبراتهم وزیادة تحصیل طلابهم .

    کما هدفت دراسة (Tuli,Fekede,2015)إلى التعرف على تحدیات التطویر المهنی المستمر للمعلمین التی تعد أحد العوامل الحیویة للتعامل بصورة فعالة مع التغیرات الجاریة وتحسین نوعیة التعلیم ، وتعد تلک الدراسة  دراسة حالة تستکشف الحواجز الفعلیة والمحتملة التی تعوق التنمیة المهنیة للمعلمین فی المدارس الإثیوبیة، وقد تم جمع البیانات عن طریق المقابلات والمناقشات الجماعیة المرکزة من أفراد العینة ، وکشفت نتائج  الدراسة عن ثلاثة تحدیات رئیسیة فی مجال التنمیة المهنیة المستدامة للمعلمین: 1) المفاهیم والقضایا المتعلقة بالتدریس والتنمیة المهنیة والتوجیه، 2) الإدارة والقیادة، وشروط العمل 3) المعلمین والحاجة إلى إعادة النظر فی استراتیجیات إدارة التغییر التربوی، وتطویر طرق التدریس ، وتعزیز الممارسات القائمة على البحوث وتجدید الإدارة وثقافة القیادة، وتحسین عمل المعلمین فی الظروف  غیر العادیة.

   وفى ضوء عرض الدراسات السابقة یتضح أن هذه الدراسات تناولت القیادة کعامل مؤثر فی إحداث التغییر فی أداء المعلمین ،والمعوقات التی تحول دون قیادة التغییر لدی القیادات التربویة فی اداء دورها مثل دراسة (عبیر العتیبی ، 2015)& (سعاد شوک، 2013)& (سهام الزهرانى،1433هـ)& )کانوکا Kaniuka ، (2012&((Hallinger.Lee. Ko.2011 &(عماد الدین ، 2003)، کما تناولت بعض الدراسات تحدیات التطویر المهنی المستمر للمعلمین و دور المعلم فی قیادة التغییر التربوی مثل دراسة  (Tuli,Fekede,2015) & دراسةZascerinsk 2010)  ) &(الزاکی، 2005) & Zascerinsk 2010)  )وکذلک دور المشرفین ومدیری مراکز الاشراف التربوی فی اجراء الاصلاح والتغییر والتجدید فی ادوار المعلمین   ( الزهرانی، ١٤٢٨هـ )  &(دراسة الزهرانی ، ١٤٢٩هـ )& (دراسة الزهرانی ، ١٤٢٩هـ ).

-خطوات البحث :

یسیر البحث وفقا للخطوات التالیة :

القسم الأول: قیادة التغییر وأدوار المعلمین ویتناول هذا القسم المحاور التالیة:

أولا : التغیرات العالمیة التی فرضت التغییر وتشمل( العولمة - التعاون الدولی وتشابک المصالح - الثورة العلمیة التکنولوجیة الشاملة- ظهور  التکتلات الاقتصادیة الاقلیمیة).

ثانیا :قیادة التغییر بالمدارس وتشمل :

1-               أهمیة قیادة التغییر وأهدافها.

2-                خصائص قیادة التغییر .

3-               سمات قائد التغییر.

4-               أبعاد قیادة التغییر .

5-               استراتیجیات قیادة التغییر.

6-               أدوار المعلمین فی ضوء قیادة التغییر

7-               التوجهات العالمیة نحو تطویر دور المعلم

ثالثاً: معوقات تطبیق قیادة التغییر بالمدارس .

القسم الثانی : الآلیات المقترحة لتحقیق التحول نحو أدوار جدیدة للمعلم العربی فی ضوء قیادة التغییر

.ویتناول هذا القسم المحاور التالیة :

1-     المتطلبات والمسئولیات اللازمة  لقیادة التغییر لتحقیق التحول نحو الأدوار المعاصرة للمعلم العربی.

2-     آلیات تحقیق التحول نحو الأدوار الجدیدة  للمعلم. 

الإطار النظری

القسم الأول : قیادة التغییر وأدوار المعلم العربی

أولا : التغیرات العالمیة التی فرضت التغییر وتشمل( العولمة - التعاون الدولی وتشابک المصالح - الثورة العلمیة التکنولوجیة الشاملة- ظهور  التکتلات الاقتصادیة الاقلیمیة).

  یعتبر النظام التعلیمی شدید التأثیر والتأثر بالمتغیرات العالمیة المحیطة، وحیث أن المعلم هو حجر الزاویة فی العملیة التعلیمیة، وأحد أبرز عناصر النظام التعلیمی، فإن الأدوار التی یقوم بها والوسائل والطرق التی یستخدمها سوف تتأثر تبعاً لذلک، مما یستوجب تحدید هذه المتغیرات، ومدى تأثیرها فی تکوین المعلم، ومن ثم اقتراح الطرق اللازمة لتمکین المعلم من التفاعل الجاد مع هذه المتغیرات ومن أبرز هذه المتغیرات ما یلی :-

ا. العـولمـة

  یتجه العالم بشکل متزاید ومتسارع خلال العقود الثلاثة الأخیرة نحو نظام کونى جدید یحکم ما یجرى فى العالم ویؤثر فیه بشکل قوى و یستند هذا النظام إلى اتفاقیات الجات وذراعها التنفیذی المتمثل فى منظمة التجارة العالمیة.

  ولقد تغیرت بشکل جوهری قواعد المنافسة فى ظل ظاهرة العولمة والقوى الضاغطة المصاحبة لها، بحیث أصبحت مقومات النجاح والقدرة على البقاء تتحدد بما تستطیع الدول والشرکات والمؤسسات بکافة أنواعها أن تخلقه لنفسها من میزة تنافسیة، وأهم ما یحدد هذه المیزة التنافسیة هو مستوى الإنتاجیة والجودة والتمیز الذى یمکن أن تحققها أنظمة الإنتاج، وهذه تعتمد بالدرجة الأولى على الموارد والإبداع والابتکار والتجدید المستمر، ولقد أصبح عاملی الجودة والتکلفة حاسمین فى تحدید القدرة التنافسیة للمنظمات بکافة أنواعها، الأمر الذى یضع ضغوطاً کبیرة على کافة المنظمات والمؤسسات، خاصة تلک المعنیة بالتعلیم وإعداد القوى البشریة المتمیزة، لتطویر برامجها، وتقویم مخرجاتها بشکل مستمر، (حسینی ،2008، ص 16)

   لذا فإن تکوین المعلم  یرکز على "المعلم العصری"، وهو المعلم الذی لدیه سعة ثقافیة فی الفنون العقلیة والعلوم واللغات ، ویقود التجدید وصناعة المجتمع وفقاً لمقتضیات العصر، وقادر على التعامل مع تجدید الثقافة المحلیة والتفاعل مع الثقافة العالمیة، بدلاً من التلقین أو الانبهار ، کما یستطیع التدریس بأسالیب منطلقة من منهجیة المستقبل ، ویمتلک أکثر من لغة ویدعم مفهوم نسبیة المعارف ویعمل على التوفیق بین الآراء وبناء وجهة نظر متطورة ومتغیرة، ویهتم بالتفاعل مع الخصوصیات الأخرى، ویراعی التعددیة الثقافیة فی تدریسه وتقویمه .(الصایغ وآخرون ، 1424،29-33).

   أی ان المعلم العصری هو الذی یعمل على اکتساب المتعلم للتعلیم الذاتی وحل المشکلات وأسالیب التفکیر الابتکاری وسرعة الاطلاع والاستیعاب، ومتابعة مصادر المعلومات، وحسن الاستفادة منها، والحرص على استثمار أوقات الفراغ، والقدرة على التکیف للمواقف الجدیدة، والاستفادة بالتقنیة ووسائلها فی عملیة التعلم،

2. التعاون الدولی وتشابک المصالح

   لقد أصبحت جمیع دول العالم مترابطة بدرجة کبیرة، وهذا ما یعبر عنه بحاجة الدول إلى بعضها وتشابک مصالحها، وأصبح لکل حدث معاصر انعکاساته الفوریة فی العالم أجمع، فقیام حرب فی مکان ما فی العالم یفرض تعدیلات أخرى فی الخطوط السیاسیة، ویثیر مظاهر الخطر فى مکان آخر من العالم، ویؤثر فی المعاملات المالیة فی مکان ثالث ویحدث تحرکات سیاسیة فی دول أخرى.

  وأصبح المجتمع العربی یقع تحت تأثیر هذا التغیر، وبالتالی تحتم علیه أن یحدد مکانه من المجتمع الدولی، وتفرض على المواطن کذلک تحدید موقفاً موائماً مع التغیر السریع والمصالح المتشابکة بما یتفق مع احتیاجاته، ویحفظ على قیمة وتراثه، ولا یتم ذلک إلا من خلال نظام تعلیمی جید یستطیع القیام بذلک الدور، وخاصة المعلم لما له من دور فعال فى نقل المعارف والحضارة.

  وفی ضوء تلک المتغیرات فإن تکوین المعلم یرکز على  "المعلم الدیموقراطی "، وهو المعلم الذی یتمثّل الحریة الأکادیمیة کسلوک وممارسة واعیة وناضجة فی الحیاة وفی العملیة التعلیمیة وفق الضوابط والالتزام بالصالح العام، ولدیه طموحات فی رسم مستقبل متجه نحو الدیمقراطیة ، ویحیى منظومة قیمیة واخلاقیة تحکم أدائه کافة بعیداً عن التسیب والتهاون، بحیث یبدع فی التدریس والبحث وعدم الانغلاق إلى نمطیة محددة، ویمارس دوره بفعالیة وکفاءة فی التدریس والتقییم والنمو المهنی وخدمة المجتمع( وطفة  ، 2000، ص 73)

  أی ان المعلم الدیمقراطی هو الذی یقومّ تلامیذه بعدالة ونزاهة وشفافیة ، ویکون قادراً على تنمیة القدرة النقدیة التی تستلزم تفکیراً حراً وفعلاً مستقلاً، ویشکل حافزاً لتلامیذه على البحث والنقد والمشارکة والمناظرة للآخرین واحترام أراءهم، ویعمل على إشراک جمیع التلامیذ فی عملیة التعلیم، ویسیر مع تلامیذه وبهم لأقصى ما تسمح به مقدرتهم وإمکاناتهم واستعداداتهم.

  إضافة إلى "معلم المواطنة"، وهو المعلم الذی یجعل من الوطنیة موضوع التقاء لکل التوجهات والأفکار والآراء التی تعکس نوعاً من التعددیة الثقافیة والفکریة فی المجتمع، وهو الذی یتعامل مع تلامیذه بموضوعیة بغض النظر عن أیة أبعاد طائفیة عشائریة أو اجتماعیة ، ویشبع حاجاتهم الوجدانیة والنفسیة والروحیة بما یتفق وتکوین شخصیة ملتزمة ومتوازنة فی ذاتها، بعیدة عن اللامبالاة ، وترسیخ مفاهیم التعاون مع الآخرین والقیام بالعمل الخیری التطوعی والخدمی.(الشریدة، 1426، ص ص 17-19) .

  وبالتأکید سیصبح تلامیذه أکثر فعالیة فی الحیاة العامة ، ومواطنین معتمدین على أنفسهم وعلى مقدراتهم، ومعتزین بوطنهم وبولاة أمره وبنظامه ومؤسساته الاجتماعیة، ولدیهم القدرة على التضحیة بالنفس والمال فی سبیل الدفاع عنه

3. الثورة العلمیة التکنولوجیة الشاملة

   یعد هذا العصر بحق عصر العلم والتکنولوجیا اللذان أصبحا مصدراً  قویاً للإنسان المعاصر، حیث أن الثورة العلمیة والتقنیة ثورة مستمرة تزداد عمقاً وتأثیراً فی مجمل الحیاة، کما ان کمیة المعرفة الإنسانیة تتضاعف یومیا بواسطة هذه الثورة العلمیة المتنامیة ، ویعد التعلیم سلاحاً أولیاً فی ید هذا التطور التکنولوجی وتمثل التکنولوجیا عاملا هاما فى تحدید صورة المجتمع الحدیث ومن ثم فإن نجاح عملیة تحدیث المجتمع تعتمد على مدى قدرته على استیعاب التغیرات التکنولوجیة الحدیثة.

  وبالفعل تأثرت منظومة التعلیم بالطفرة التکنولوجیة الهائلة فتغیر دور المعلم من مجرد ناقل للمعرفة إلى میسر لعملیة التعلم، وتحول المتعلم من مجرد متلق سلبى إلى متفاعل نشط، کما تأثر المنهج أیضاً، فشملت أهداف التعلم إکساب المتعلمین مهارات التعلم الذاتى، وزاد الترکیز على فردیة المتعلم وقدراته وإمکاناته الخاصة وأصبح الاتقان هو المعیار الأول لنظم التعلیم وظهرت مفاهیم جدیدة منها التعلم المفرد والتعلیم بمساعدة الکمبیوتر، وتکنولوجیا الوسائط المتعددة وغیرها من المفاهیم المرتبطة بالمستحدثات التکنولوجیة . 

  وفی ضوء المتغیرات المعرفیة، فإن تکوین المعلم یرکز على "معلم المعرفة" وهو المعلم الذی یمتلک قاعدة علمیة معرفیة صلبة وذات اتساع وعمق معرفی، وهو المتحرر إلى درجة کبیرة من الفصل القاطع بین التخصصات ومن تجزئة المعرفة، ومدرک للکیفیة التی تترابط بها أجزاء المعرفة مع بعضها البعض، ولدیه القدرة على تجدید معارفه، ورغبته المستمرة فی الاحتفاظ الدائم بالحدیث والجدید فی هذه المعارف، وهو القادر على تطویع المناهج لتعلیم طلابه من خلال تداخل العلوم والتخصصات المختلفة، (الصایغ وآخرون، 1424، 29-33)،

    أی ان المعلم أصبح مصدراً للمعرفة الحدیثة للتلامیذ ، قادراً على إرشادهم إلى مصادر المعرفة فی المحیط المباشر للمدرسة وفی المجتمع الکبیر، وملتزماً بتطبیق المعارف التی یقدمها وکیفیة الاستفادة منها والسیطرة علیها فی حیاة التلامیذ، ولدیه القدرة على تدریب التلامیذ على مهارة الحصول على المعرفة من مصادرها بشکل مستقل.

   و"المعلم الباحث"، وهو المعلم الذی یؤمن بأن المعرفة متغیرة ونسبیة، وهو الملمّ بطرق التحلیل والتفکیر المنطقی وفق منطق النظم وعلى التفکیر التحلیلی والترکیبی والإبداعی والتفکیر الحر الملتزم بالمجتمع، وأن یکون قادراً على ممارسة هذا التفکیر بأنواعه خلال تدریسه الصفی، وعلى تکوین المهارات المعرفیة والبحثیة للتلامیذ اللازمة للقرن الحادی والعشرون، مثل : سرعة الاطلاع وتحلیل المشکلة والتجرید والتحلیل النقدی البناء واستخدام المعلومات المتوفرة لتکوین اتجاه علمی نحو ظاهرة أو مشکلة ما، وإعادة تفسیرها ووضع نسق علمی یوضح تفاعلها مع الأنساق الأخرى (الحوات ، 2004، ص ص 130-132)

  کما أدى الاستخدام المتزاید للتکنولوجیا المعلوماتیة وربطها بشبکات الاتصال المتفاعلة إلى تغیر جذری فی الممارسات التعلیمیة التعلّمیة نفسها، لیس فقط فی السرعة والمرونة والمدى الذی توفره، وإنما فی الدرجة المتزایدة للسیطرة على عملیة التعلیم التی تقدمها للمعلمین والطلاب، فمن السیطرة المتناظرة إلى الرقمیة، ومن المذاعة إلى المتفاعلة، ومن السیطرة الخارجیة على العملیة إلى السیطرة الذاتیة التلقائیة، وصولاً إلى درجة أکبر من الکثافة باستخدام الوسائط المتشعبة والمترابطة، حیث الاستخدام الشمولی للکمبیوتر فی التعلیم، والجمع بین أشکال مختلفة للبث والاستقبال الإلکترونی، ومنتدیات الخط المباشر، والمستخدمین المتعددین، وشبکة الإنترنت، وإنشاء مواقف افتراضیة وعملیات لواقع افتراضی ، وتطبیقاتها المتمثلة فی صفحة "الویب"، والنص المتشعب، والکتاب أو المنهج الرقمی، والمکتبة الإلکترونیة، والتعلیم الإلکترونی، والجامعة الافتراضیة، وغیرها ، والتی تتضمن تنظم المادة المقدمة وأسلوب بنائها المعماری ، وتوسیع المحتوى التعلیمی ، والعمل والتجریب والدراسة عن بعد، (راسیل ، 2001،ص 143)

      وفی ضوء الثورة العلمیة والمعلوماتیة ، فإن تکوین المعلم یستلزم أن یرکز على "المعلم الرقمی"، وهو المعلم المتمکن من مهارات استخدام الحاسب الآلی والإنترنت ومهارات الاتصال والتواصل عبرها شفهیاً وکتابیاً بلغة راقیة ومفردات ثریة، والذی یستطیع التدریس باستخدام تکنولوجیا التعلیم، ولدیه القدرة على تحویل المحتوى التعلیمی إلى نشاطات تعلیمیة ، وعلى التدریس بطریقة المشروع ویعتمد على ورش العمل والمختبرات والدوائر المغلقة والحقائب التعلیمیة والأفلام والأشرطة المرئیة کوسائل تعلیمیة ، والقادر على تدریب وتهیئة التلامیذ على التعامل مع عالم المعلومات والبیانات والاتصالات السریعة عن طریق الحاسب الآلی والإنترنت وسائر وسائل وتقنیات تحلیل المعلومات ومعالجتها، وربط المعلومات السابقة بالجدیدة وتوظیفها جمیعاً فی الحیاة العملیة (الحوات ، 2004، ص ص 130-132) .

4. ظهور  التکتلات الاقتصادیة الاقلیمیة

   یعتبر ظهور التکتلات الاقتصادیة الاقلیمیة، مرحلة انتقالیة تضمنتها منظمة التجارة العالمیة باعتبارها خطوة  نحو تحریر الاقتصاد والتجارة على الأقل بین الدول داخل التکتلات ذاتها، وتضع هذه التکتلات شروطاً للعمل داخل حدودها تتعلق هذه الشروط لیس فقط بالمجالات التى تعانى  من نقص فى العمالة المتاحة لها وإنما أیضا بالنسبة لنوع وجودة برامج التعلیم والإعداد المهنی للقوى العاملة التى تسعى لدخول دول التکتل  للعمل بها، لذا یعتبر وجود تعلیم متطور یعترف به من قبل هیئات الاعتراف العالمیة بمثابة الرخصة التى تحتاجها القوى العاملة المؤهلة لدخول منطقة تلک التکتلات بالنسبة لبعض التخصصات مثل تکنولوجیا المعلومات وتلتزم هذه الدولة بمعاییر الجودة العالمیة فى جمیع تعاملاتها خاصة فیما یتعلق بالقوى العاملة الأجنبیة على اراضیها (بکر، 2000، 149).

   وفی ضوء تلک المتغیرات ، فإن تکوین المعلم یرکز على "المعلم الخصوصی "، وهو المعلم الذی یملک ذخیرة واسعة من المهارات المعرفیة والمهنیة اللازمة للتعرف على مختلف الصعوبات التی یواجهها التلامیذ فی التعلّم، والذی یقوم بدور الوسیط بین حاجات المتعلمین وحاجات المجتمع وحاجات النظام التعلیمی ، ویعمل فی ظل المؤسسات التعلیمیة الخاصة والمستقلة، ووفق عقد عمل للقیام بعمل محدد ومتخصص وضمن فریق عمل یساعده ویتکامل معه حیث یکون العمل لبعض الوقت، کما یکون لدى المعلم مهارات لازمة لخلق علاقات قویة مع أولیاء الأمور وأصحاب العلاقة بالمدرسة، والذی یشرف على أدائه ویضع مناهجه ویقیم أسالیبه أفراد المجتمع بمختلف شرائحه سواء من الأفراد أنفسهم "أباء وأمهات"، أو من المسئولین فی قطاعات العمل والإنتاج والخدمات وکل من له مصلحة فی نمو التعلیم وفی العائد من هذا التعلیم (الحوات، مرجع سابق ، ص126-130)،

    إضافة إلى "المعلم التنافسی" وهو المعلم المتجدد فی معارفه ومهاراته وخبراته باستمرار، ومتطور فی وسائله التعلیمیة وفق أحدث التقنیات المعلوماتیة، والذی یکون لدیه المرونة والانفتاح على کل جدید، وعلى تعلّم مهارات جدیدة غیر المهارات السابقة، وعلى التعلّم مدى الحیاة، وهو المعلم الحاصل على رخصة لمزاولة مهنة التدریس یتم تجدیدها سنویاً بناءً على اجتیازه اختبارات تحصیلیة ومهاریة واختبار للقدرات، وهو المتحلی بأخلاقیات المهنة وبتقدیر المسئولیة الاجتماعیة المترتبة على عمله، ویمتلک مهارات قیادة العمل وتحمل المسئولیة والعمل تحت قیادة مهنیة، ومهارات العمل ضمن فریق  (الخبتی ، 1424 ، ص ص 48-50).

  مما سبق یتضح ان دور المعلم فی خضم تلک التغیرات والتحدیات  له مکانة خاصة فی العملیة التعلیمیة ، وأن  على المعلم العربی أن یکون فی مستوى هذه التحدیات ، فالمعلم  بما یتصف به من کفایات و ما یتمتع به من رغبة و میل للتعلیم هو الذی یساعد الطالب على التعلم و یهیئه لاکتساب الخبرات التربویة المناسبة وأن تحدیات المستقبل لا بد وأن تؤثر على دور المعلم ومهماته التی لا بد وأن یعیها المعلم حتى یتمکن من أداء رسالته على أکمل وجه ،وأهم تحدیات المستقبل والعولمة الاقتصادیة والثقافیة والسیاسیة والتربویة والثورة المعرفیة والتکنولوجیة وثورة الاتصالات ،وکذلک التعاون الدولی وتشابک المصالح الذی یؤدی الى هیمنة القطب الواحد على میادین العلوم والابتکارات ، إلى جانب الفقر والتخلف الذی یرمی بتلابیبه على دول العالم الثالث ومعظم أقطار العالم العربی منه.

ثانیا : قیادة التغییر بالمدارس :

أکدت أبرز الاتجاهات الاداریة الحدیثة فی العقد الماضی أهمیة قیادة التغییر باعتبارها النمط القیادی الضروری للانتقال بالمؤسسات التعلیمیة إلى مجتمع القرن الواحد والعشرین ، ویری جون کوتر (Kotter,1996,3) أن قیادة التغییر تعد أکبر التحدیات التی تواجه معظم المؤسسات ؛ فالقیادة وحدها هی التی تستطیع أن تعصف بکل مصادر القصور الذاتی فی المنظمة ، والقادة هم الذین یستطیعون دفع الافراد للقیام بکل ما یلزم من أفعال وإجراءات لتغییر السلوک بأی طریقة من الطرق ، والقیادة وحدها هی التی یتسنى لها تثبیت التغییر ، بغرسه وترسیخه فی الثقافة الاساسیة للمنظمة ، ومن هذا المنطلق ؛ فالحاجة قائمة إلی قیادة التغییر فی المؤسسات التعلیمیة لا إدارته بالطریقة التقلیدیة .

1-أهمیةقیادةالتغییر وأهدافها :

  القیادة الإداریة لیست ولیدة اللحظة، وطبیعة البشر تحتم القیادة کضرورة اجتماعیة تجنباً للخلاف، والحیلولة دون ضیاع الجهود، ویوضح (العتیبی ، 16:2009)  أهمیة قیادة التغییر ضمن نقاط، من بینها الحفاظ على الحیویة الفاعلة فی المؤسسة التی تقوم بالتغییر، وتنمیة القدرة على الابتکار والإبداع، وإزکاء الرغبة فی التطویر، والتوافق مع متغیرات الحیاة ، والوصول إلى درجة أعلى من القوة.

والقیادة لیست وصفة جاهزة ، أوعصا سحریة تستطیع  فعل کل شیء وفی کل الظروف، وإنما هی قوة التغییر الأساسیة المدعومة بجهود کل العاملین فی المؤسسة بما یجعل التغییر هو المشروع الشخصی لکل العاملین، وهذا هو النجاح الحقیقی للقیادة الفعالة.

-أهداف قیادة التغییر :

تختلف أهداف التغییر ودوافعه باختلاف المؤسسات والقادة القائمین علیها ، ومن ثم العاملین بدورهم، فحجم المؤسسة، وطبیعتها ، وفلسفتها الإداریة ، والاجتماعیة ، وإمکانیاتها ، وثقافتها التنظیمیة، یؤثر بدرجة کبیرة فی اختبار وتحدید أهداف محددة وثابتة یتم إسقاطها على جمیع عملیات التغییر على اختلاف المنظمات وتنوعها، ومن أبرز أهداف التغییر. ( الزعبیر، 97:2011) :

- ملاءمة أوضاع التنظیم وأسالیب عمل الإدارة ونشاطاتها مع تغیرات وأوضاع جدیدة فی المناخ المحیط بالمؤسسة.

- استحداث أوضاع تنظیمیة وأسالیب إداریة وأوجه نشاط جدیدة تحقق للتنظیم سبقاً على غیره من المؤسسات.

- إیجاد أوضاع تنظیمیة أکثر فاعلیة وکفاءة فی المؤسسة.

- تطویر مستوى الخدمات التی تقدمها المؤسسات.

ویشیر (دودین، 2012 ، 367– 366) أن نجاح التغییر فی تحقیق أهدافه یرتبط بوجود قیادة للتغییر تعی  أسسه، ومبادئه، وتمتلک التصور الفکری، والعلمی اللازم للتعامل معه ، وذکرت أن القدرة على قیادة التغییر" جوهر التنمیة الإداریة بأبعادها المختلفة "، وتتولد الحاجة إلى التغییر نتیجة العوامل الآتیة:

- زیادة حدة المنافسة الخارجیة من المؤسسات لاسیما مؤسسات التعلیم العالی الجامعیة کما فی الدراسة الحالیة.

- متطلبات الجودة الشاملة تستدعی الاطلاع على التجدیدات فی مختلف المجالات.

- التغییر المستمر والمواکب للوصول إلى الأهداف المنشودة.

- إیجاد اتجاهات إیجابیة نحو الوظیفة لاسیما الولاء لدى العاملین، وهذا ینشأ من نظام التحفیز الفعال، وتقدیر الإبداع والکفاءات، ومن ثم زیادة قدرة المؤسسة على الإبداع والتعلم.

- بناء محیط إیجابی للتغییر والتطور والإبداع، فلا یکون القائد فقط هو مصدر التغییر.

- إعداد قیادات قادرة على الإبداع وراغبة فیه ، وتبحث عن الجدید فیما یتعلق بجوانب التغییر فی مختلف المجالات.

ویرى ( 54 , 2010, Haynes-Smart,) أن التغییر یعزز ولاء العاملین نحو مؤسستهم حسب موقفهم من التغییر، کذلک الحاجة إلى إدخال تقنیات وأسالیب إداریة حدیثة لتسهیل أداء المؤسسة لأعمالها، ومعالجة أوضاع العاملین، وزیادة الاهتمام بهم ورفع کفاءة أدائهم .

2-  خصائصقیادةالتغییر

تتمیز قیادة التغییر بعدد من الخصائص والتی تمیزها عن أنواع القیادات الأخرى، وقد جُمعت بالنقاط الآتیة ( العمیان، 2008،345-347).و(العتیبی، 2008،8) (السبیعی ،2008،326) :-

 أ- الاستهدافیة:  فالتغییر یجب أن یحدث فی إطار منظم ضمن خطة محددة المعالم، وتتجه إلى غایة معلومة ومقبولة من قوى التغییر .

ب- الواقعیة:  بمعنى ارتباطها بالواقع العملی الذی تعیشه المؤسسة ضمن إطار إمکانیاتها ومواردها وظروفها التی تمر بها.

ج-التوافقیة :  بحیث یکون هناک قدر مناسب من التوافق بین عملیة التغییر وبین رغبات واحتیاجات القوى المختلفة لعملیة التغییر.

د-الفاعلیة : بأن تملک القدرة على الحرکة، والتأثیر على الآخرین وتوجیه قوى الفعل فی الأنظمة والوحدات الإداریة المستهدفة التغییر (فلیة وعبد المجید، 2009،365 )

ه-المشارکة: حیث تحتاج إلى التفاعل الإیجابی عن طریق المشارکة الواعیة للقوى التی تتأثر بالتغییر وتتفاعل مع قادة التغییر.

و-الشرعیة : أن یتم التغییر ضمن إطار الشرعیة القانونیة والأخلاقیة فی آن واحد.

ز-الإصلاح:  أی بالسعی إلى إصلاح ما هو قائم من عیوب ومعالجتها فی المؤسسة.

ح-القدرة على التطویر والابتکار:  حیث یتعین على التغییر أن یعمل على إیجاد قدرات تطویریة جدیدة للارتقاء والتقدم والا فقد مضمونه.

ط- القدرة على التکیف السریع  : فإدارة التغییر لا تتفاعل مع الأحداث فقط، ولکنها أبضا تتوافق وتتکیف معها ( العمیان، 2008،345-347).

3-سمات قائد التغییر:

تتحدد سمات قائد التغییر بالسلوکیات والخصائص التالیة (نبیل ، 2016)، ( الفاعوری ، ٢٠٠٥م ، ص ص : ١٨٠-١٨٢ (   & (السلمی ، ٢٠٠٥م ، ص١١٥) .

-         یتبنى فلسفة واضحة فى الإدارة، ومعاییر موضوعیة فى اتخاذ القرارات وفقا لمنهج واضح.

-         لدیه دائرة اهتمامات أوسع من مجرد العمل، ویستطیع وضع شؤون العمل ضمن منظومة أعم وأشمل.

-          یوضح لمرؤوسیه المهام المطلوبة منهم، ویشرح لهم طبیعة الظروف التی سیعملون فیها.

-         یرى کل موقف کقضیة متفردة بذاتها، ویدرک إمکانیة وجود فرص للتشابه مع مواقف أخرى مماثلة سابقاً.

-         یستشعر المسؤولیة الکاملة لتحقیق أهداف المؤسسة.

-         یقدر على حشد الأفراد واستثارة طاقاتهم لمواجهة مواقف الأزمات.

-         یتمسک بالقیم والأخلاقیات الایجابیة.

-         یتمتع بالمرونة والقدرة على مراجعة قراراته للتأکد من مناسبتها، ولا یمانع فى الرجوع عن قرار أصدره إذ لم یکن محققا لأهداف المؤسسة.

-         یمیل للتطویر والتجدید المخطط، وتحمل المخاطر المدروسة.

-         یتفحص المشکلات والموضوعات من مختلف جوانبها.

-         یستخدم نمطا من المرکزیة أو اللامرکزیة المتسم بالمرونة للتکیف مع الظروف المتغیرة.

-         یتسم بالجرأة والمبادأة واتخاذ مواقف هجومیة دفاعاً عن مصالح المؤسسة وتحسین فرص تحقیق الأهداف.

-         منفتح، یتقبل النقد، ویسعى إلى نشر أفکاره وکسب ثقة الآخرین واقتناعهم، ویتقبل آراء الآخرین.

-         یعد نموذجا للعاملین معه ، وقدوة للآخرین فى سلوکه وأفعاله.

-         یسعى إلى التعلیم المستمر لمواکبة عالم سریع التغییر، والبحث دائما عن الفرص المتاحة للتعلیم والتطویر.

-         یعمل مع التغییر وبل ویستمتع به بدلا من مقاومته ومعارضته، فعلیه أن یبحث عن وسائل لخلق وإحداث التغییر.

-         یستطیع التطلع قدماً نحو الأمام والتفکیر للمستقبل مثلما یستطیع إدراک الحاضر وتفهمه والانطلاق منه للتخطیط المستقبلی.

-         یمتلک مهارات متنوعة تساعد على الاندماج الفاعل فی علاقاته مع الآخرین، والتفاوض الناجح معهم، والتفویض الملائم لها، باعتبارهم الأعضاء الرئیسیین فی عملیة التغییر، سواء أکان ذلک عن طریق اللقاءات الفردیة، أو أثناء العمل فی المجموعات الصغیرة أو من خلال الاجتماعات الرسمیة.

4- أبعاد قیادة التغییر داخل المدرسة :

هناک أبعاد عدة لقیادة التغییر ، ویمکن العمل بها داخل البیئة التعلیمیة ، بقصد إحداث نقلة نوعیة فی القیادة السائدة فی المؤسسات التربویة ، والتعلیمیة ، وتشمل تلک الأبعاد ما یلی :

أ- وجود رؤیة مستقبلیة للمدرسة تتضمن التغییر :وذلک من خلال تحفیز المعلمین نحو وضع رؤیة مستقبلیة للمدرسة وادارک الأهداف المنشودة والغایات النهائیة التی تسعى المدرسة إلى تحقیقها ، وقد ذکرت (عماد الدین ،2004،30) أن هذا البعد یتضمن أیضا مساعدة المعلمین وجمیع العاملین فی المدرسة على فهم الدور الاجتماعی الاشمل للمدرسة ، وأن ینتشر فی کافة أنحاء التنظیم المدرسی إحساساً بضرورة عملیة التغییر وحیویتها ، ویحث المعلمین والعاملین داخل المدرسة معه على الإخلاص وتکریس جهودهم للتغییر واحترام القواعد السائدة فی المدرسة .

ب-یناء ثقافة تنظیمیة داعمة للتغییر والتطویر: وذلک من خلال اکساب سلوکیات وممارسات تهدف إلى تطویر قواعد السلوک العام والنظام المؤسسی والقیم والمعتقدات والمسلمات التی ترکز علی الطالب والمعلم باعتبارهما محوری العملیة التعلیمیة (عماد الدین ،2004، ص 32)کما یشمل إزالة الحواجز بین الفئات المختلفة العاملة فی المؤسسة التعلیمیة وحفزها للتغییر والتطویر ، وبناء علاقات متینة ، وتعاونیة فیما بینها لتحقیق المنفعة المتبادلة والفائدة التربویة.

-         ج- مراعاة الحاجات والفروق الفردیة للمعلمین

یتضمن هذا البعد درجة اهتمام القائد بالحاجات الفردیة للعاملین فی المدرسة والاستجابة للفروق الفردیة فیما بینهم وخاصة ما یتعلق بالحاجة للنمو والتطویر المهنی والسعی للارتقاء بمستوی قدراتهم وتجدید کفایاتهم المهنیة ویشمل هذا البعد احترام القائد للعاملین معه والاهتمام بمشاعرهم وحاجاتهم الخاصة وتفهم المشکلات التی قد یواجهونها أثناء تغییرهم لممارساتهم التعلیمیة وتطویرها .(أبو هداف ،2011،ص 48)

ویشمل هذا البعد السلوک القیادی الذی یشیر إلی مدی احترام قائد التغییر للعاملین معه ، والاهتمام بمشاعرهم وحاجاتهم الخاصة ، إضافة إلى مراعاة وتفهم المشکلات التی قد تواجههم أثناء تغییرهم لممارساتهم التعلیمیة وتطویرها ، وبذل الجهود لمساعدتهم فی مواجهتها ، وعادة ما ینطلق قائد التغییر من میول المعلمین واهتماماتهم وحاجاتهم الفردیة کنقطة بدایة لعملیة التغییر والتطویر المدرسی.

د- توقع مستویات أداء علیا من العاملین:

یظهر هذا البعد من أبعاد قیادة التغییر السلوک القیادی المرتبط بتوقعات القائد لدرجة التمیز والأداء النوعی العالی الجودة من قبل العاملین فی المدرسة ، وتتضمن هذه التوقعات عناصر التحیز والتحدی للعاملین لانحاز الأهداف المتفق علیها، کما توضح هذه التوقعات الفرق بین ما تصبو المدرسة إلی تحقیقه وبین ما أنجز بالفعل.

ویشیر هذا البعد إلی الدرجة التی یقوم بها قائد التغییر بإیضاح الأمور فیما یتعلق بما یجب أن ینجزه العاملون من أجل أن تتم مکافأتهم ، وأن یوفر لهم التغذیة الراجعة الضروریة فیما یتصل بأدائهم ، ویقدم لهم الحوافز والمکافآت المناسبة فی حال قیامهم بأداء أعمالهم بتمیز وفقا لما اتفق علیه ، أو بذلوا الجهد المطلوب تحقیقا لمؤشرات الأداء والإنجاز الموضوعة .

-         ه- هیکلة التغییر

یتضمن هذا البعد السلوکیات والممارسات القیادیة الهادفة إلی تهیئة البنیة التحتیة المناسبة لدعم المبادرات التجدیدیة و التطویریة ، وتحسین بیئة العمل وظروفه بما یتیح فرصا حقیقیة لأعضاء المدرسة للمساهمة فی التخطیط وصنع القرارات المتعلقة بقضایا تهتم وتؤثر علیهم ، إضافة إلی حل المشکلات بصورة جماعیة ، ومن السلوکیات المرتبطة بهذا البعد قیام قائد التغییر بإیجاد الفرص المناسبة وإتاحة الحریة للعاملین معه للإفادة من خبراتهم ومعارفهم وتجاربهم واستثمارها إلی أقصی حد ممکن ،إذ أن تشجیعهم من خلال استخدام هذه الأسالیب یسهم فی دفعهم نحو التغییر والتجدید والتطویر ، وحفزهم لبذل أقصی طاقاتهم لتطبیق أسالیب وممارسات جدیدة فی مجال عملهم (جرادات و آخرون ، 2000) 

ویشمل هذا البعد السلوک القیادی الهادف إلی توفیر فرص مناسبة لتحقیق النمو المهنی للعاملین فی المدرسة، ووضع برامج تنفیذیة ، وآلیات مقترحة لتفعیل التعاون والشراکة الحقیقیة بین العاملین فی المؤسسة ومختلف مؤسسات المجتمع المحلی بهدف إحداث التطویر التربوی والمجتمعی المنشود

و-بناء اتفاق جماعی حول أهداف المدرسة وأولویات التغببر:

یتضمن هذا البعد السلوکیات والممارسات القیادیة الهادفة إلی تشجیع التعاون بین العاملین فی المؤسسة وجعلهم یعملون معا لصیاغة أهداف مشترکة تتصف بکونها : واضحة ،وقابلة للتحقیق، وتشکل تحدیا حقیقیا لهم لکی یسعوا لإنجازها ، والحرص علی الوصول إلی اتفاق جماعی بخصوص أولویة تحقیق هذه الأهداف .                             
ویشمل هذا البعد تطویر وسائل وآلیات مناسبة لتحدید مهام العاملین فی المدرسة وواجباتهم ، ولتساعدهم فی تحدید أهدافهم ،ومراجعتها.(عماد الدین ،2004، 76)

وتعد الممارسات المرتبطة بصیاغة الأهداف المشترکة ضروریة لتأسیس البنیة التنظیمیة للمؤسسة وتحدیثها ، کما یؤکد هذا البعد علی أهمیة مساعدة العاملین علی الربط بین الرؤیة الخاصة بمؤسستهم وبین الأهداف الجماعیة والفردیة ، وعادة ما یرجع قائد التغییر إلی أهداف المدرسة والأولویات المتفق علیها عند اتخاذ قرارات تتعلق بإحداث تغییرات تنظیمیة فی المدرسة وبرامجها ومشاریعها .

ز- تقدیم نموذج یحتذى به لقیادة التغییر :

   یشمل هذا البعد من أبعاد قیادة التغییر سلوک القائد الذی یتمثل فی کونه یضرب مثالاً حیاً للعاملین معه کی یحذو حذوه ویتبعوه ، بحیث یعکس هذا المثال القیم التی یتبناها المدیر ویناصرها ، ویعزز مثل هذا السلوک إیمان المعلمین بطاقاتهم وإحساسهم بقدرتهم علی إحداث التغییر(المخلافی ،2008،ص293)

   أی ان هذا البعد من شأنه ان یعزز إیمان المعلمین بطاقاتهم وإحساسهم بقدرتهم على التأثیر والتغییر والتطویر ، ولذلک یجب توفر سلوکیات محددة للقائد لیکون قدوة للعاملین معه فی المدرسة ، ومنها علی سبیل المثال لا الحصر الحزم والعدل والاستماع للآخرین وتقبل الأفکار المختلفة، والتمتع بعقلیة منظمة وأسـلوب علمـی فـی التفکیر ونظرة موضوعیة للأشخاص والمجهودات ، والعدالة المطلقة فی توزیع الخدمات مع تغلیب المصلحة العامة ، بالإضافة إلى قوة الشخـصیة والطلاقـة اللفظیة والقدرة على التعبیر ومخاطبة الآخرین لأن ذلک وسیلته الفاعلـة لنقـل أفکـاره إلـى الآخرین . کما یجب أن یکون القدوة الحسنة فی القول والفعل ، وان یمتلک القدر الکافی مـن المرونة فی تصرفاته وتعاملاته ، وأن یوزع المهام بالعدل مراعیاً الفروق الفردیة للعـاملین ، أی على مبدأ الرجل المناسب فی المکان المناسب.

ح- تشجیع الابداع والابتکار لدی العاملین :

یشیر هذا البعد إلی الدرجة التی یقدم بها القائد للعاملین فی مدرسته توجیها یؤکد على تنمیة أسلوب التفکیر العلمی ومنهجیة حل المشکلات لدیهم ، وحفزهم للتفکیر فی أسالیب جدیدة للتعلم والتعلیم وتشجیعهم على التساؤل ، ومراجعة الفرضیات والقیم والمعتقدات الخاصة بهم وبالأخرین ، وبعملهم ومناقشتها وحفزهم لدعم أراءهم ومقترحاتهم بمبررات وجیهة ومنطقیة والعمل على تطویر قدراتهم وکفایاتهم الخاصة (Butler &et.al,1999,13-16)

5-استراتیجیات قیادة التغییر

هناک العدید من استراتیجیات التغییر ، التی تصلح للاستخدام فی المجال التربوی بشکل عام ، ویمکن تصنیف تلک الاستراتیجیات إلى أربعة استراتیجیات هی(الزهرانی ، ١٩٩٥م ، ص ص : ٣٣-٤٠) :-

١ - الاستراتیجیات العقلانیة : وتسمى أیضاً الاسـتراتیجیات العقلانیـة التجریبیـة ، ووفقـاً لهـذه الاستراتیجیة یکون الحافز لقبول الفرد بالتغییر هنا هو طبیعة التغـییر نفسـه ، ولـذلک ترکـز الاستراتیجیات العقلانیة على أنشطة الاتصال التی توضح طبیعة التغییر ، ومبرراته ، وتتم باختیـار وبناء الرسائل ذات الدرجة العالیة من الدقة ، والصدق ، ومن الآلیات الـتی تسـتخدمها هـذه الاستراتیجیة فی التربیة والتعلیم : التدریب قبل ، أو أثناء الخدمة ، وإنتاج المعرفة ، ونشر المعلومات، وتقدیم البراهین العلمیة.

٢ - استراتیجیات المناورة والإقناع : وتقوم على شیء من التحکم فی بیئة التغییر عن طریق إظهارها فی صورة تجعل الأفراد ، أو الجماعات المستهدفة بالتغییر تمیل إلى تفضیل جهود التغییر والإقناع بـأن التغییر والسلوک الذی تدعمه شیء جید ، وتعتمد هذه الاستراتیجیات غالباً فی الحث على التغـییر أسلوب تصمیم رسائل التغییر بشکل غیر موضوعی متحیز للتغییر.

ومن الأسالیب المستخدمة فی هذه الاستراتیجیات : القیام بتوفیر بعض المواد التی لا تستخدم إلا بالمنخرطین فی جهود التغییر ، والاتصالات الاقناعیة المتحیزة للتغییر (الدعایة للتغییر ) والتدریب اللازم لتوفیر المهارات المطلوبة للتغییر ، أو تسهیل حدوثه من خلال التأثیر فی الاتجاهات والسلوک ، وتقدیم حوافز للمساهمین فی التغییر حسب التزامهم ، ومناصرتهم لجهود التغییر.

٣ - استراتیجیات التسهیل : التی تهدف إلى تسهیل حدوث التغییر فی المنظمات ، وأفرادهـا ، ویتطلـب ذلک نظاماً فعالاً للمعلومات ، والعلاقات یتولی التعریف بخدمات التسـهیل المتاحـة ، وبطرائـق

الحصول علیها.

٤ - استراتیجیات النفوذ أو القوة : التی تستخدم سلطة القوة والنفوذ لإجبار أفراد المنظمة علـى قبـول التغییر، وتطبیقه وذلک من خلال : التلویح باستخدام أسالیب الثواب والعقاب فی التأثیر على أفراد المنظمة ، وتوجیههم الوجهة التی یتطلبها التغییر .

 وترى الباحثة أنه لا توجد استراتیجیة لقیادة التغییـر تکـون الاستراتیجیة الأفضل من غیرها من الاستراتیجیات المشار إلیها ، وأن على القادة أن یـدرکوا أن الأفراد هم جوهر عملیة التغییر ، وأن القضیة الأساسیة فی عملیة التغییر تتمثل فـی قدرة القائد على إقناع الناس بأهمیة التغییر ، وضمان قبولهم بالتغییر وکسب تأییدهم ، لذلک علیه أن یرکز فی المقام الأول على الاستراتیجیتین الأولیین ، حتى لا یطول أمد المقاومة ویتحول الجهد الأکبر نحوها ، مما یؤثر على عملیة التغییـر ویحـول دون نجاحها .

6-أدوار المعلمین فی ضوء قیادة التغییر .

لقد فرضت التغیرات العالمیة المعاصرة  مسؤولیات وواجبات جدیدة على المعلم التی تتجدد وتتغیر باستمرار وقد أملت معالم التغیُّر ضرورة إعادة النظر فی أدوار المعلم الممارسة حالیا للتطلع إلى الأدوار التی نشأت بفعل المستجدات وکذلک الأدوار المؤمل للمعلم أن یضطلع بها مستقبلا، والتی تمثل  مجموعة من الأدوار الجدیدة للمعلم ، وهی :

"المعلم العصری"، وهو المعلم الذی لدیه سعة ثقافیة فی الفنون العقلیة والعلوم واللغات ، ویقود التجدید وصناعة المجتمع وفقاً لمقتضیات العصر،

"المعلم الخصوصی الذی یجب أن یکون قادر على تحقیق الأهداف والنتائج بدقة ووفق معاییر عصریة جدیدة ترکز على تنمیة عقل وشخصیة التلمیذ

"المعلم التنافسی" وهو المعلم المتجدد فی معارفه ومهاراته وخبراته باستمرار، ومتطور فی وسائله التعلیمیة وفق أحدث التقنیات المعلوماتیة،

"المعلم الرقمی"، وهو المعلم المتمکن من مهارات استخدام الحاسب الآلی والإنترنت ومهارات الاتصال والتواصل من خلالها شفهیاً وکتابیاً بلغة راقیة ومفردات ثریة.

"المعلم الباحث"، وهو المعلم الذی یؤمن بأن المعرفة متغیرة ونسبیة، وهو الملمّ بطرق التحلیل والتفکیر المنطقی وفق منطق النظم وعلى التفکیر التحلیلی والترکیبی والإبداعی والتفکیر الحر

"معلم المعرفة" وهو المعلم الذی یمتلک قاعدة علمیة معرفیة صلبة وذات اتساع وعمق معرفی

"معلم المواطنة"، وهو المعلم الذی یجعل من الوطنیة موضوع التقاء لکل التوجهات والأفکار والآراء التی تعکس نوعاً من التعددیة الثقافیة والفکریة فی المجتمع،

المعلم الدیمقراطی هو الذی یقومّ تلامیذه بعدالة ونزاهة وشفافیة ، ویکون قادراً على تنمیة القدرة النقدیة التی تستلزم تفکیراً حراً وفعلاً مستقلاً، ویشکل حافزاً لتلامیذه على البحث والنقد والمشارکة .

ولقد اشارت دراسة أخرى (خالد النجار ، 2008،ص ص42-46) إلى أن أدوار المعلم الرئیسة المأمولة للمستقبل تتحدد بثلاثة أدوار وهی الدور الاکادیمی والدور الاجتماعی والاخلاقی ودور البحث العلمی ، وقد ذکر أن کل من هذه الأدوار له متطلبات على المعلم أن یقوم بها کالاتی :

أ-الدور الأکادیمی

 وأهم ما یتطلبه هذا الدور من المعلم أن ییسر للطلبة التعلم الذاتی ، وأن یواجه تعلیم الطلبة ، ویقوم أداء الطلبة بشکل شمولی ،ویتابع جوانب الإبداع والقصور لدى الطلبة، ویستعمل مصادر التعلم المختلفة ، ویساعد الطلبة على اختیار أنشطة إضافیة تساعدهم على التعلم ،کما یساعد الطلبة على الوصول إلى المعلومات ،ویحفِّزهم على تقویة دوافعهم نحو التعلم.

ب-الدور الاجتماعی والأخلاقی

 وأهم ما یتطلبه هذا الدور من المعلم أن یدعو الطلبة إلى العمل بقیم التعاون المبنیة على الصدق والأمانة ،ویکسب الطلبة مهارات التفکیر ویترک لهم الخیار لتبنی الأفکار التی تناسبهم ،ویوجههم مهنیا، ویساعدهم على تقبل التغیر السریع، ویحافظ على هویتهم الوطنیة والقومیة والثقافیة ، کما یقوم بنشر مفاهیم الثقافة والمواطنة العالمیة بینهم .

ج-دور الباحث العلمی

 وأهم ما یتطلبه هذا الدور من المعلم أن:یتعامل مع مصادر المعلومات المختلفة ،ویعلم الطلبة أسلوب التفکیر العلمی فی تفسیر الظواهر، ویشجعهم على البحث العلمی واستخدم أکثر من مصدر فی البحث عن المعلومات ،کما ینمی لدیهم التفکیر المستقل عند الطلبة .

وذکر (حسن الببلاوی ، 2007، ص 38) أن المعلم مطالب بأدوار متعددة فی بیئة التعلم الجدیدة ویتمثل أبرزها فی جملة من الأدوار هی :

دوره کتکنولوجی فنی فی عالم تقنیات التربیة ، ودوره کمدیر لوقت التعلم لتعظیم وقت التعلم وانقاص الوقت الضائع ، ودوره کمشرف علی تعلم الجماعات الصغیرة والکبیرة ، ودوره کمحفز للطلاب علی التعلم ، ودوره کمؤلف مقررات دراسیة وکمصمم برامج تعلیمیة ، دوره کمدیر لبیئة التعلیم وعملیة التعلم ، دوره کجامع معلومات لبرامج الحاسب الالی ، بالإضافة الی دورة کحلال لمشاکل الطلاب التکیفیة وکملاحظ سیکولوجی ومشخص صحة نفسیة .

ومع ظهور فکرة المدرسة الالیکترونیة ظهرت مجموعة من الادوار الحدیثة أصبحت لزاما علی المعلم أن یقوم بها ویمکن حصرها فیما یأتی (التودری ، 2006،ص ص 704-706) :-

أ-تصمیم التعلیم

ان المعلم کمصمم فی ضوء مفهوم المدرسة الالیکترونیة یمارس تصمیم المواد المطبوعة واستخدام التقنیات الحدیثة بالإضافة إلى إلمامه بکل ما هو جدید فی مجال التقنیات التعلیمیة والتربویة من نظریات تعلیمیة وتعلمیه ، وأفکار وطرائق تدریسیة ، وأسالیب عرض محتوى التعلم ، وأسالیب التقویم ، وکیفیة عرض المادة العلمیة بطرق جاذبة لانتباه المتعلمین فی شکل شیق متناسق لإثارة دافعیتهم للتعلم ،بالإضافة إلى وجوب المامه بکل ما هو حدیث فی عالم الانترنت خاصة فی مجال تصمیم المواقع والصفحات والوسائط الفائقة بکافة أنواعها .

ب-توظیف التکنولوجیا

فی ضوء التطورات السریعة لتکنولوجیا التعلیم من بعد ، وظهور المدارس الإلکترونیة أصبح دور المعلم فی ضوء ذلک یتطلب استخدام تکنولوجیا الأدوات التعلیمیة وأجهزة الکمبیوتر بفاعلیة عند القیام بعملیة التدریس خلال المدرسة الالکترونیة .

ج‌-  تطویر التعلم الذاتی

حیث لابد ان یقوم المعلمون بتنمیة التعلم الذاتی للطلاب حتی یتمکنوا من اکتساب مهارات استخدام الکمبیوتر والأنترنت والبحث عن المعلومات بأنفسهم واستخدام البرید الإلکترونی والتعامل مع خدمة نقل الملفات بطریقة ذاتیة .

د-تصمیم المقررات الالیکترونیة

لکی یستخدم المعلم المدرسة الالکترونیة بفاعلیة فی التدریس ، ولکی یتحقق هدف استفادة الطلاب منها ، فإن ذلک یلقی علی المعلم دور تصمیم مقرراته فی ضوء طبیعة هذه المدرسة من خلال الاستفادة من مصادر الانترنت المتنوعة فی هذا الصدد .

ومن بین المهام التی ینبغی أن یراعیها المعلم عند تصمیم المقررات الالکترونیة : تحدید مبررات استخدام التعلم الالکترونی ، وتحدید حاجات الطلاب ، کذلک التوفیق بین تصورات واستراتیجیات التدریس وبیئة التعلیم من بعد بالإضافة الی تحدید احتیاجات المتعلم لذلک النوع من التعلم .

هـ-توظیف البرید الالکترونی لتحدیث التعلیم

للمعلم دور مهم یتجلى فی کیفیة توظیف البرید الالکترونی للارتفاع بمستوى التعلیم من خلال المدرسة الالیکترونیة عبر الانترنت ، وهذا الدور یعد بمثابة تحدیا قویا لقدرات المعلم وامکاناته ، حیث یلقی علی المعلم تضمینه بالمدرسة الالکترونیة کمصدر أساسی من مصادر التعلم فی تلک البیئة الالکترونیة .

ویتطلب ذلک توفیر تجهیزات وبرامج کمبیوتریة حدیثة یتم استخدامها بکفاءة ، کما یتطلب توظیف المعلم للبرید الالکترونی فی التدریس إلمامه بنظم الکمبیوتر وبرامجه والبنیة التحتیة ذات العلاقة کشبکة الانترنت والخادم server  وامکاناته .

و-اعداد وتصمیم مواقع ونشرها علی الشبکة

والتی من خلالها یتمکن المعلم من إصدار الکتب الالکترونیة ونشرها فی الفضاء الالکترونی للاستفادة منها ، وتشمل هذه المرحلة تعلم لغة ال Hyper Text Markup Language(HTML) .

7-التوجهات العالمیة نحو تطویر دور المعلم

  لقد ایدت التوجهات العالمیة لتحدید مواصفات معلم القرن الحادی والعشرین  أهمیة التحول نحو أدوار جدیدة ومعاصرة تسایر المتغیرات العالمیة (الزهرانی و إبراهیم ،2012) (حفنی ، 2015 ) حیث قدمت منظمة إعادة التشکیل المهنی لمعلم القرن الحادی والعشرین Teachers21» «Reshaping the Profession of Teaching بولایة ماساشوستس الأمریکیة توصیفًا للتوجه نحو إعداد معلم القرن الحادی والعشرین یرتکز على التمهین الذی یُعطی المعلم الحریة فی الإدارة داخل مجموعة من المعاییر الحاکمة التی تصف الأداء، فعلى سبیل المثال یکون المعلم هو الخبیر المهنی فی إدارة عملیات التقویم، ولیس المختص بإعداد ورقة الاختبار فقط، وتندرج هذه المهنیة فی کافة المهارات التدریسیة التی یدیرها معلم القرن الحادی والعشرین.

  کما صدر تقریر بعنوان " التحول الکامل فی إعداد المعلمین دور مهنی جدید للمعلمین فی مدارس القرن الحادی والعشرین والذی أعده مجموعة من العلماء والخبراء المختصین فی شئون التعلیم فی العالم عام 2008 بتکلیف من التحالف الدولی للمعاهد التعلیمیة الرائدة ) هو اتحاد تأسس فی سنغافورة عام 2007 ، ویضم تسعا من المؤسسات والمعاهد التعلیمیة العالمیة الرائدة فی حقل إعداد وتدریب المعلمین والبحوث التعلیمیة هی : کلیة الدراسات العلیا فی التعلیم بجامعة ملبورن بأسترالیا، وکلیة التعلیم بجامعة سان باولو بالبرازیل ، ومعهد أونتاریو لدراسات التعلیم بجامعة تورونتو بکندا، وکلیة التعلیم بجامعة بیجینغ بالصین، وکلیة التعلیم الدنمارکیة بجامعة آرووس، وکلیة التعلیم بجامعة سیول الوطنیة بکوریا الجنوبیة ، والمعهد الوطنی للتعلیم بجامعة نانیانغ التکنولوجیة بسنغافورة ، ومعهد التعلیم بجامعة لندن، وکلیة التعلیم بجامعة ویسکونسن– مادیسون بالولایات المتحدة الأمریکیة ).

   ویسعى هذا التحالف إلى النهوض بنوعیة التعلیم فی البلدان التی تنتمی إلیها هذه الکلیات والمعاهد وإلى القیام بدوره القیادی فی التنمیة التعلیمیة على الصعید الدولی ، ویطالب التقریر بأهمیة إعادة تعریف التمهین، ذلک أن عمل المعلم یلازمه الکثیر من التحدیات والمتطلبات فالارتقاء بکفاءة المعلم یتطلب إعادة صیاغة المفاهیم المتعلقة بکیفیة إعداد جیل جدید من المعلمین ، کما یؤکد التقریر أن تتطلب برامج إعداد المعلمین عملیة ابتکار مستمرة " لتأهیل جیل جدید من المعلمین الذین تتوفر لدیهم القدرة على تعزیز "التعلم المرکب" لدى الطالب ، مع تنمیة قدرة المعلمین على تعزیز ممارسة التفکیر والبحث النقدی ، والإلمام بالمعلومات والمشارکة المهنیة فی أوساط التعلم ، کما ینادی التقریر بأن تستند التصمیمات الجدیدة لإعداد المعلمین إلى شراکات قویة من قبل الشرکاء الأساسیین فی عملیة التعلیم ، ومن المجالس التعلیمیة ، ومن الشراکات المتعددة لتیسیر مشارکة المجتمع فی تعلیم المعلمین وتحسین هذه المشارکة من خلال تصمیم برامج تأهیل المعلمین وتطویرها وتنفیذها وتقویمها ( عبد الألمعی ، 2011).

 وفی هولندا ومنذ العام 2006م، وضعت معاییر واشتراطات الکفاءة للمعلّمین، وأضیفت صلاحیات لإدارة المدارس، یتم بموجبها تحفیز المعلّمین، وتکریم الأکفاء منهم، وتمکینهم للحفاظ على اختصاصاتهم بمستوى عال، ویحرص مدیرو المدارس، على مراقبة أداء المعلّمین أسبوعیــًا، ومن ثم تحدید الکفایات التی یحتاجونها، بناء على تقییم أدائهم، بعدئذ تنعقد جلسة التقویم التی تـرکّز على نقاط القوّة والضعف، التی یمتلکها المعلّم، وتقدیم توصیات له، ببعض البرامج التدریبیة، والتی من شأن التحاقه بها، رفع کفاءته المهنیة، وزیادة خبرته، التی تمکّنه من ممارسة الأنشطة التربویة والتعلیمیة، على نحو جیّد، ولمدیر المدرسة حق اتخاذ إجراءات تخصیص مبالغ محددة، لإتاحة الفرصة أمام المعلمین، للالتحاق بالبرامج التدریبیة المناسبة، ولا ینظر إلى علاقة المدیر بالمعلّم على أنها علاقة تسلّطیة فوقیّة، بل هی بالأساس علاقة تشارکیة تحقق لکلیهما جوا من الراحة، ومد جسور الثقة، والاحترام المتبادل، وتقبّل (Caena,2013,56)

   وفی فرنسا یؤهّل معلّم المرحلة الابتدائیة (الدرجة الأولى)، بعد أن ینهی سنة دراسیة نظریة وعملیة مرکّزة فی معهد جامعی لتأهیل المعلمین، ویجتاز اختبار معلّمی المدارس الابتدائیة، المسمّى (Capes)، والذی یهدف إلى التأکّد من توافر المهارات الأساسیة، وقیاس مدى الکفاءة، وهذا الاختبار صارم جدًا، حیث لا تتجاوز نسبة النجاح فیه الــ40%، وفی حال ما إذا أخفق الطالب فی اجتیازه، یعطى فرصة لإعادة السنة الدراسیة، والتقدّم للاختبار مرة أخرى، وإذا اجتازه یمنح صفة «مدرّس متدرّب»، یتقاضى راتبـًا لمدة سنة تدریبیة إلزامیة، ویمارس خلالها بعض الأعمال الأکادیمیة، کدراسة مواد تربویة فی المعهد، وکتابة تقریر عن مشاکل تربویة، وطرق علاجها، والبحث فی طرق التدریس، واختیار أفضله، وعقب هذه السنة التدریبیة، یتقدّم لاختبار عملی عبارة عن دروس نموذجیة، أمام بعض المفتّشین التربویین، وأستاذة المعهد، وبعض المعلّمین ذوی الخبرة، وعادة یجتاز السنة التدریبیة 99%، بینما الباقون یمکنهم إعادة السنة التدریبیة أو ینسحبون (عبد الحافظ ،2012).

 وفی جنوب أفریقیا لا یمنح المعلم رخصة مزاولة المهنة، إلاّ بعد التسجیل لدى المجلس التشریعی للمعلّمین فی جنوب إفریقیا، والذی یعرف اختصارًا بــ(SACE)، حیث یقوم بفحص مؤهّلات المتقدّم للعمل، وإذا کان المتقدّم حاصلًا على مؤهلات أجنبیة، تقیّم وتعادل مؤهلاته، من قبل هیئة المؤهلات الجنوب إفریقیة، التی تعرف اختصارًا بــ(SAQA)، ولتعزیز مکانة المعلّم، ورفع کفاءته، فی حقل تخصصه، قام المجلس التشریعی للمعلمین، بوضع برنامج التدریب المستمر (CPD)، الذی ینخرط فیه جمیع المعلمین، للاستفادة من المعارف والتقنیات المستجدّة، ذات العلاقة بالتطوّر المهنی فی مجال التدریس، إلى جانب تنظیم الدورات، وورش العمل للمعلمین، من أجل النهوض بهم (CDE,2015)

  من خلال استعراض الأدوار السابقة للمعلم والمناقشات والرؤی المختلفة لتلک الأدوار ، وکذلک بعض التوجهات العالمیة فی تطویر أداء المعلم یمکن القول أن المعلم علیه أن یکون منفتحاً على کل ما هو جدید بما یمکنه من الإبداع والابتکار، لیکون قادرا على مجابهة التحدیات و الوقوف أمام متطلبات العصر و تحدیاته ، وأن یکون معلماً یملک روح المبادرة والنزعة إلى التجریب والتجدید ، یثق بنفسه فی تنظیم النشاط التربوی بحریة واختیار ، ویمتلک من المهارات والقدرات والمعلومات ما یجعل منه باحثاً تربویاً یسهم فی حل المشکلات التربویة عن درایة ووعى ، وأن یکون معلماً ممارساً مفکراً یعمل على نحو نشط ، معلماً لدیه مهارات اتصال وتواصل عالیة، ومهارات تمکنه من حل المشکلات المختلفة، ووعی علمی وتقنی یساعد على النجاح فی الحیاة، کما یساعد فی الارتقاء بمستوى الأمة کی تتقدم على الأمم الأخرى ، وتحتل موقعاً مرموقاً فی عصر السباق المعرفی والتقنی، ووسائل الاتصال الحدیثة، وهذا لا یتأتى إلا من خلال قیادة واعیة قادرة على إحداث التغییر .

ثالثا :معوقات تطبیق قیادة التغییر فی المدارس

على الرغم من الإقرار بأن القیادة تمثل العامل الجوهری فی نجاح التغییر، إلاّ أن القیادة لا یمکن أن تعمل بمعزل عن العاملین ، فهی بحاجة ماسة إلـى مسـاندتهم لعملیة التغییر ، ومن هنا یتأکد دور القیادة فی کسب تأیید العاملین ومساندتهم للتغییر . فالناس بطبیعتهم یمیلون إلى مقاومة التغییر ، سواء کان ذلک عن طریق الامتنـاع عن المشارکة فیه ، أو رفضه والعمل على منع حدوثه . لأن التغییر یتضمن عناصر متناقضة من المخاطر والفـرص ، وعنـدما یتعامل الناس مع التغییر فإن استجابتهم الأولیة قد تکون النظر إلیه على أنـه خطـر وتهدید موجه إلیهم ، وعندما یکون الأمر کذلک فإنهم یخشون هذا الخطر ویقومـون بمقاومته.

  وهناک مجموعة من المعوقات التی قد تقع فیها بعض المؤسسات  ومنها المدرسة عندما تطبق التغییر داخلها ، فتؤدی إلی فشل تلک الجهود فی تحقیق النتائج المستهدفة ، فقد ذکر ( شقورة ،2012، ص 36) أن من أهم معوقات قیادة التغییر فی المؤسسة التربویة ما یلی

1. الخوف من المجهول الذ ی یحدثه التغییر.

2 . الخوف من ففدان العاملین لمراکزهم الوظیفیة أو فقدانهم لزملائهم .

3. خوف العاملین من زیادة الأعباء الوظیفیة ، أو إضافة المهام الجدید التم یجهلها الموظفین .

4. قلة المهارات  والقدرات التی تحتاجها المؤسسات التربویة لإحداث التغییر وعدم معرفة مدراء المدارس بالمستجدات  الحدیثة فی الإدارة .

 . 5عدم توافر الموارد المناسبة التی تساعد فی تنفیذ الإجراءات والنشاطات التی تحتاجها عملیة التغییر.

بالإضافة إلى أن هناک أسباب أخرى لمقاومة الأفراد للتغییر, من أبرزها  (ابو هداف ،2011،ص55)    :

      1-الارتیاح للمألوف والخوف من المجهول.

     2-المیل للمحافظة على أنماط السلوک والعادات والتقالید المألوفة.

      3-ضعف القدرة على إدراک الوضع الحالی ,أو عدم القدرة على إدراک جوانب القوة أو مزایا الوضع الجدید الذی سینجم نتیجة لعملیة التغییر.

4-خوف العاملین من الخسارة المادیة أو المعنویة , والخشیة من فقدان السلطة أو المصالح المکتسبة المرتبطة بالوضع الحالی القائم.

5-سوء فهم العاملین للآثار المرتقبة للتغییر، أو إحساسهم بأنه قد تم استغلالهم أو أنهم مجبرین على عملیة التغییر .

6-الخوف من مخالفة معاییر أو مستویات معینة من السلوک أو الأداء تفرضها قیم المجموعة, والخوف من مطالبتهم بتطویر علاقات عمل وأنماط سلوکیة جدیدة نتیجة لإحداث التغییر.

7-اعتیاد العاملین على تصریف شؤون العمل بطریقة معینة والأداء ضمن مستوى معین من الإنجاز, والخوف من ارتفاع مستوى الأداء الذی قد تتطلبه عملیة التغییر.

ویـذکر حمادات ( ٢٠٠٧م ، ص ص ١٢٣، ١٢٤) أن هناک عدد من المعوقات التی تقف فی وجه عملیات التغییر یتم تصنیفها کما یلی:

 1-معوقات تنظیمیة : وترتبط بالهیاکل التنظیمیة ، من حیث التضخم ، وسوء وسائل الاتصال ، والإجراءات الرقابیة ، وتقادم السیاسات الإداریة ونظم الحوافز.

 2-معوقات سلوکیة : وتتعلق بمدى قبول العاملین بالتغییر الجدید ودرجة المقاومة ، ودرجة الدافعیة لدى العاملین ، والتنظیمات غیر الرسمیة .

3-معوقات فنیة : وتتعلق بالتقنیة المستخدمة والإمکانات والموارد المتاحة .

4 -معوقات اجتماعیة : وتتعلق بالبیئة الثقافیة والحضاریة من أهداف وعادات وتقالید وظروف اقتصادیة ، إضافة إلى العلاقات السائدة بین أفراد المجتمع والترکیب الطبقی ، ومیل التربویین خاصة إلى الانغلاق والتمسک بمنهجیات وأشیاء لم یعد لها قیمة .

 5 -معوقات اقتصادیة : تتعلق بطریقة توزیـع المـوارد ، ومـا یـرتبط بـنقص مخصصات برامج التغییر والتطویر ، أی أن القیادة تواجه مهمة صعبة فـی إدارتهـا لعملیـة التغییر فی المدرسة بسبب صعوبة إحداث التغییر فی هذا المجال نتیجة ارتباط التغییر الذی تسعى القیادة لإحداثه بمجموعة من المتغیرات فی داخـلها مثل نقص الامکانات والموارد المتاحة وکذلک تقلیدیة التقنیات المستخدمة ، کما ان هناک صعوبات تتعلق بنقص مخصصات برامج التغییر والتطویر داخل المدرسة  وخارجها تتعلق بالبیئة الثقافیة والحضاریة والعلاقات السائدة بین أفراد المجتمع ، وبسبب کون الإنسان هو هدف التغییر مما یصعب معه قیاس أثر عملیة التغییر . وبالرغم من هذه الصعوبات إلاّ أن الحاجة للتغییر فی نظام التربیـة والتعلیم تتأکد بشکل أکبر من غیرها نتیجة التأثیر الکبیر لهذا النظام علـى الأنظمـة الاجتماعیة الأخرى .

أما دراسة نوح ( ١٤٢٧هـ ،ص ١٠٨ -ص ١١٥) فقد توصلت إلى مجموعة من معوقات التغییـر لها علاقة مباشرة بمن تنفذ علیهم عملیة التغییر مـن أبرزها :

 ١ -المعوقات المتعلقة بالجوانب السلوکیة وأهمها : فقدان الرغبة فی التغییر والتجدید نتیجة الإحباط والمثبطات المتعددة ، وفقدان الثقة فیمن سیقومون بالتغییر ، والحـذر من التعامل مع الأمور مجهولة النتائج .

 ٢ -المعوقات المتعلقة بالجوانب الاجتماعیة وأهمها : خوف الموظفین من عدم القدرة على التکیف مع متطلبات التغییر ، وسوء علاقات الموظفین مع القائمین بتنفیذ التغییر ،والإحباط والیأس لدى الموظفین نتیجة تجارب فشل سابقة للتغییر .

 ٣ -المعوقات المتعلقة بالجوانب التنظیمیة وأهمها : ندرة الحوافز والمکافآت لتشجیع الموظفین للانخراط فی عملیات التغییر ، ونقص الصلاحیات الممنوحة لإدارة القسـم للقیام بالتغییر المناسب وسیادة الجانب الروتینی على الجانب الابتکـاری والإبـداعی بالعمل .

وقد ذکر(السبیعی ،2008، ص ص 186-187) المعوقات التی تحول دون ممارسة مدیری التربیـة والتعلـیم لأدوارهـم القیادیة فی ضوء متطلبات إدارة التغییر کما یلی :

 ١ -وجود قیود على صرف الحوافز والمکافآت لأصحاب الأداء المتمیز .

٢ -جمود الأنظمة واللوائح المعمول بها.

 ٣ -عدم وجود آلیة واضحة لتقویم إدارة التربیة والتعلیم.

 ٤ -نقص الکفاءات البشریة اللازمة لإحداث التغییر.

 ٥ -غیاب المعلومات الدقیقة اللازمة لعملیة التغییر.

 ٦ -نقص الموارد المادیة اللازمة لإحداث التغییر.

 ٧ -قلة الاهتمام بموضوع التغییر فی البرامج التدریبیة التی یلتحق بهـا العـاملون بالإدارة.

 ٨ -مقاومة التغییر من قبل بعض العاملین بالإدارة. ٩ -ضعف استیعاب القیادات الإداریة والعاملین لمفاهیم ومتطلبات إدارة التغییر.

١٠ -غیاب التحالف القوی بین الإدارة والعاملین تجاه عملیات التغییر.

 ١١ -الرضا المبالغ فیه عن الوضع الحالی لإدارة التربیة والتعلیم.

١٢ -ضعف مساندة وتأیید المسئولین فی وزارة التربیة والتعلیم لبرامج التغییر.

 ١٣ -ضعف دور إدارة التربیة والتعلیم فی صنع القرارات المتعلقة بإحداث التغییر.

 ١٤ -الخوف من الفشل فی إحداث التغییر.

من خلال الاستعراض السابق یتضح أن قیادة التغییر لیست عملیة سهلة أو بسیطة ، وإنما هی عملیة متشابکة فی عناصرها متداخلة فی مکوناتها ، وقد تواجه بمعوقات عدة بعضها یرجع إلى من تنفذ علیهم عملیة التغییر سواء المعلمین أو الاداریین سلوکیة أو اجتماعیة أو تنظیمیة ، وبعض هذه المعوقات تتعلق بعملیة التغییر سواء کانت معوقات اقتصادیة أو سلوکیة أو تنظیمیة أو اجتماعیة ، وبعضها یتعلق بممارسة مدیری التربیـة والتعلـیم لأدوارهـم القیادیة ، أن تجاوز هذه المعوقات مهما کان نوعها یتوقف على قدرة القیادة الإداریة على التعامل مع هذه المعوقات ، ابتداء بالقدرة على تشخیصها وتحدید أسبابها ، ثم اختیار الطریقة المناسبة للتعامل معها، وإیجاد نظم تواصل فعالة بین المعلمین والادارة ورسم أهداف التغییر والتخطیط له ومناقشتهم فی کیفیة تنفیذ التغییر ومراحل سیره .

القسم الثانی :-الآلیات المقترحة لتحقیق التحول نحو أدوار جدیدة للمعلم العربی فی ضوء قیادة التغییر

فی هذا القسم تحاول الدراسة الوصول إلى مجموعة من الآلیات المقترحة  لتحقیق التحول نحو أدوار جدیدة للمعلم العربی وذلک من خلال عرض المهمات والمتطلبات اللازمة من قیادة التغییر لتحقیق هذا التحول وتوضیح مسئولیة کل من المدیر والمشرف التربوی داخل المدرسة والمعلم نفسه فی ذلک ، ثم اقتراح هذه الآلیات کما یلی :

1 - المتطلبات والمسئولیات اللازمة  لقیادة التغییر لتحقیق التحول نحو الأدوار المعاصرة للمعلم العربی :

  فی هذا المحور تحاول الدراسة  اقتراح مجموعة من المتطلبات  العملیة لتطویر أداء المعلم من خلال قیادة التغییر داخل المدرسة والتی حددها البحث فی دور المدیر والمشرف التربوی والمعلم نفسه کقائد للتغییر ، وتحدید مسئولیات کل منهم ،ویتم تقدیم عملیة التغییر للمعلمین فی المدرسة ،وهی مدعومة ببراهین، وحجج معقولة تنسجم ،وتتواءم مع القیم السائدة داخل المدرسة ، ومع قیم وتقالید المدرسة ،وأن تکون عملیة التغییر برمتها بعیدة عن التفاؤل المفرط ،والمبالغة الزائدة .

وقد ذکر:(المؤمنی ،2008) أن هناک مجموعة من المهمات المطلوبة من قیادة التغییر بالمدرسة لتطویر الاداء المهنی للمعلمین وهی :

أ-  تحلیل عملیة التغییر : وهی أن تقوم إدارة المدرسة بدراسة التحولات بطریقة هادئة واستثمار النتائج والآثار المترتبة على عملیة التغییر قبل الاعلان عنها ، وهی تتطلب من الادارة التربویة أن تأخذ فی الاعتبار أساسیین هما التغییر فی البیئة الخارجیة ، والتغییر داخل البیئة المدرسیة ذاتها.

ب- تأسیس نظام للمعلوماتیة لمواکبة التجدیدات : بحیث تکون الإدارة قادرة علی التغییر والتجدید ، لتتمکن من اتخاذ القرارات المناسبة لما یتطلبه  النظام التربوی من تغییرات عن طریق ما یسمى بالمسح المعلوماتی حول التغییر.

ج_ توفیر المناخ الملائم للتغییر : یمکن للإدارة التربویة أن تنشأ مناخا صحیا للتغییر بتبنیها قیما سلیمة ملائمة للتغییر ، والتغییر التربوی یجب أن یحظى بالدعم والتأیید من جمیع العاملین من القاعدة وحتى قمة الهرم من خلال تشجیع المترددین علی التغییر والاقدام علیه .

د- المتابعة والتقویم المستمر : بمعنى أن تکون إدارة المدرسة تمتلک منهجیة علمیة لملاحظة ومتابعة سیر العمل وضبط الأمور الطارئة غیر المرغوبة ، فضلا عن التقویم والتصحیح المستمر لخطوات تطبیق التغییر ومراقبة عملیة الإنتاج التعلیمی بما یحقق جودة أفضل فی مجال التعلیم ..

هـــ-تحدید الأدوار والمسئولیات التی یتطلبها التغییر وتدریب القیادات التربویة :أن من مهام إدارة التغییر أن تهتم بالطاقات البشریة المتوافرة لدیها وتجری تحلیلا دقیقا لهذه الطاقات فی جمیع مستویات النظام التعلیمی ، وتحدد الادارة المطلوبة لتنفیذ التغییر ، فتعمل على اعدادها وتنمیتها لهذه الغایة وهذا الأمر یتطلب وجود نظام اتصال فاعل ونشط بین القمة والقاعدة، ویمکن تحدید تلک المسئولیات فیما یلی :

أولا : مسئولیات مدیر المدرسة کقائد للتغییر فی تطویر الأداء المهنی للمعلمین

   تتأکد أهمیة دور مدیر المدرسة  من منطلق کونه یتعامل مع أکثر المهن أهمیة فی العالم وأکثرها حاجـة للتغییر والتجدید ، لذا ینبغی علیه أن یحقق أکبر استفادة ممکنة من جمیع مـا یتعلـق بطبیعة قیادة التغییر فی ظل تسارع معدلات التغییر ، وازدیاد التحدیات المسـتقبلیة ، التی تحتم على النظام التعلیمی وعلى الإدارات القائمـة علیـه ضـرورة التجدیـد والتحسین المستمر ، عن طریق توظیف مجموعة من الأسالیب الجدیدة فی أداء العمل ؛ فعلى قادة المؤسسات التربویة ومنهم مدیری المدارس أن یمارسوا أدواراً قیادیة جدیدة تساعدهم على إحداث التغییر المرغوب وإدارته بشکل یضمن لهم مواکبة التقدم فی قیادة التغییر ، وذلک أجل تحقیق التوافق المطلوب مع التغیرات السریعة على المستویین الفردی والاجتماعی .

ویمکن تحدید مهام مدیر المدرسة کقائد للتغییر فی التالی ( الزهرانی ، 1433، ص 32-33) :

1-   العمل القیادی :وضع رؤیة مشترکة شاملة من قبل المدیر والعاملین فی المدرسة

2-   التنمیة المهنیة : أی أن یمتلک المدیر المقدرة علی تحویل مدرسته إلى منظمة فاعلة فی التنمیة المهنیة لجمیع من لهم علاقة بالمدرسة .

3-   تطویر المنهاج المدرسی : أی على مدیر المدرسة والمعلمین مسئولیة تطویر المنهاج المدرسی وإثراؤه بالخبرات الجدیدة وبشکل مستمر .

4-   خلق وتهیئة مناخ تعلیمی محبب لدی کل من الطلاب والمعلمین : أی العمل على تهیئة المناخ التعلیمی للمعلمین وأولیاء أمور الطلاب فی المدرسة ثم بین کل هذه الفئات وبین المسئولین التربویین .

5-   تطویر النواحی الإداریة : أی یعمل المدیر دور المیسر والمسهل للمعلمین وأولیاء أمور الطلاب فی المدرسة ثم بین کل هذه الفئات وبین المسئولین التربویین .

6-   التخطیط الاستراتیجی : أی أن یفکر المدیر والمعلمون فی المدرسة بطریقة المخطط الاستراتیجی بعیدا من النظم التقلیدیة التی لم تعد ذات جدوى فی هذا العصر .

7-   توظیف التکنولوجیا المعاصرة فی خدمة العملیة التعلیمیة : أى أن یتقن مدیر المدرسة والمعلمون مهارة توظیف المستحدثات التکنولوجیة فی المدرسة لیستفید منها الطلاب ومن لهم علاقة بالمدرسة مما یساعد فی التغلب على الصعوبات التی تواجه التعلیم .

8-   تهیئة الفرص لتسهیل عملیة إشراک المعلمین فی تحدید سیاسة المدرسة حتى نشعرهم بأهمیة العمل وکذلک تحمل مسئولیته بقناعة .

9-   إعطاء الحریة للمعلمین لاتباع برامج تناسبهم .

10-     توجیه الهیئة التعلیمیة والاشراف علیهم ومساعدتهم علی النمو المهنی .

ثانیا : مسئولیات المشرف الفنی کقائد للتغییر فی تطویر الاداء المهنی للمعلمین

لا یقتصر دور المشرف التربوی على تسییر أمور العمل، بل یتعداه لیصل إلى استشراف المستقبل من خلال التصور المستقبلی لما یرغب أن تکون علیه العملیة التربویة؛ وحول هذه النظرة یبنی فریق عمل یؤمن بها ویلتزم بتحقیقها، ومن هذه النظرة المستقبلیة یشتق أهدافا واقعیة یخطط مع فریقه للوصول لها، حافزا لهم، ساعیا للتعامل مع أی صراع ینشأ داخل الفریق لتوجیهه وجهة بناءة لإحداث التغییر المطلوب.

ویمکن تحدید مسئولیات المشرف التربوی فی (سلمة، الرومی، العقیل واخرون ، 2008 ) :

- استطلاع حاجات المعلمین التدریبیة .

- تخطیط وإقامة برامج النمو المهنی للمعلمین.

- تنویع أسالیب النمو المهنی ونشاطاته .

- المساهمة فی توفیر المصادر المعرفیة للنمو المهنی .

- متابعة وقیاس أثر التدریب على أداء المعلمین.

- تحفیز المشرف المعلمین على تطبیق المهارات التی تعلموها أثناء التدریب.

- حث المعلمین للإبداع والتجریب فی التدریس والبحث عن کل جدید.

- تقبل الأخطاء الناتجة عن الاجتهاد ویدفع المعلمین للاستفادة منها فی التطویر.

- إشراک المعلمین فی اتخاذ القرارات التی تتعلق بنموهم المهنی أو أدائهم الصفی.

- تنویع أسالیب النمو المهنی ویفرِّد الإشراف التربوی

- حث المعلمین على العمل الجماعی والاستفادة من بعضهم.

  کما أوضح (الترتوری، 2006) بأن الاشراف التربوی بمفهومه الحدیث لم یعد ذا مهمة واحدة فقط وهی مساعدة المعلم علی تطویر أسالیبه ووسائله فی غرفة الصف ؛ بل أصبح له مهام کثیرة ترتکز علی تطویر الموقف التعلیمی بجمیع جوانبه وعناصره ، ویتطلب من المشرف التربوی مجموعة من  المسئولیات لرفع کفاءة أداء المعلمین وتحسین العملیة التعلیمیة من خلال :

1- مساعدة المعلمین علی الوقوف على أحسن الطرق التربویة والاستفادة منها فی تدریس موادهم .

2- الکشف عن حاجات المعلمین وتکوین علاقات انسانیة بینهم وبین إدارة المدرسة والمعلم الاول .

3- توفیر البرامج التدریبیة التی تساعدهم على التحول من کونهم ناقلین للمعرفة إلى مشارکین ومطورین لها قادرین على التفاعل المستمر مع تحولاتها .

4- الإلمام الکافی بطبیعة برامج التعلم ،وبأسالیب تعزیزها لدى لمعلمین.

5- متابعة المعلم عن طریق کتابة تقاریر تقدم کل فصل دراسی , بحیث یوضح هذا التقریر ما تم إنجازه فی العمل وکذلک یوضح المشکلات التی واجهت المعلم فی المرحلة السابقة وخطة العمل فی المرحلة القادمة.

6- عقد دورات تدریبیة للمعلمین لتنمیة القدرة لدیهم على استیعاب واستخدام الأسالیب والوسائل الحدیثة فى التدریب .

7- تعزیز وزیادة کل ما یسهم فی رفع مستوى النمو المهنی لدى للمعلمین

ثالثا: مسئولیات المعلم کقائد للتغییر:

     ظلت لوقت طویل النظرة إلى المعلم باعتباره یتقلد أدوارا عدیدة فی ممارسته لمهنة التدریس فهو مرشد وموجه ورائد اجتماعی وناقل للثقافة ومؤدب ومربی للأجیال وقدوة للتلامیذ ومتجدد وخبیر ومتطور...، وغیرها من الأدوار التی ظلت مرتبطة بالمعلم حتی وقتنا هذا؛ ولذلک بدأت تظهر مؤخراً الدعوات الملحة فى مؤسسات إعداد المعلمین لإحداث تحول فی أدوار المعلم والعمل على التنمیة المهنیة المستدامة والمشارکة فى قیادة التغییر التربوی بما یتطلبه  ذلک من بسط مدى تأثیر المعلم خارج حدود الفصل الدراسی لیشمل ذلک أنشطة قیادیة على مستوى المدرسة ککل ، وترتکز تلک الدعوات على أن المعلم بحکم کونه على اتصال مستمر ویومى مع المتعلمین فإنه فى موقع مناسب یمکنه من اتخاذ قرارات حاسمة حول المناهج وطرق التدریس المستخدمة ، کما أنهم – أى المعلمین – الأقدر على تنفیذ التغییرات المطلوبة بشکل شامل ومستمر.

   لذلک فإن الدور القیادی للمعلم المطروح حالیاً یوفر له حقیقة القیام بالتغییر التربوی وقیادته بدون الحاجة إلى مغادرة الفصل الدراسی ، فالمعلم یمکن أن یعمل کباحث أو مستشار للمعلمین حدیثی التخرج أو میسر لأنشطة التنمیة المهنیة لزملائه أو یکون عضواً فى فریق القیادة المدرسیة أو أخصائی تعلیمی یساعد الزملاء فی تنفیذ استراتیجیات التدریس الفعال أو مساعدة زملائه على تنفیذ أفکار جدیدة، والذی من شانه تعزیز "الکفاءة الذاتیة لهم (Cindy,Joellen,2007,p74) .

   وتؤکد (Mendez Morse , 1992 ) أن القیادة المسئولة عن القیام بالتغییر لا تقتصر على أولئک الذین یشغلون المناصب الإداریة بالمدرسة ، فالتغییر بحاجة إلى إدارة Management وکذلک إلى قیادة Leadership ، لذلک فإن قیادة عملیة التغییر المدرسی تتمیز بمجموعة من الخصائص والسمات التی تیسر عملیة التغییر ، وترى أن المعلمین یعدون عاملا لا یمکن الاستغناء عنه وذلک لعدة أسباب :

1-المعلمون لدیهم مصلحة مباشرة Vested Interest : فهم معنیون بما یقومون به What وکیفیة القیام به How ولدیهم إحساس بالمسؤولیة عما یقومون به.

2-المعلمون لدیهم إحساس بالتاریخ Sense of History : فهم على وعى بالمعاییر Norms التی یتبناها زملاؤهم وظروف العمل بالمدرسة .

3-المعلمون یعرفون المجتمع Community ، فلدیهم معلومات عن قیم واتجاهات المجتمع المحیط .
4-المعلمون یستطیعون تنفیذ التغییر المطلوب ، فهم فى قلب الحدث وفى موقع یمکنهم من المبادرة بالتغییر المخطط على أساس الاحتیاجات الفعلیة .

والمعلم القائد یقوم بالعدید من الادوار الجدیدة بسبب التغیر التکنولوجی وتأثیره على العملیة التعلیمیة وقد صنفت هذه الادوار والمسئولیات کما یلی (الخراصی ، 2011، ص ص 23-33)

1-   ممسئولیة المعلم فی التخطیط .

2-   مسئولیة المعلم فی تحسین وتنفیذ المناهج الدراسیة وتطویرها .

3-   مسئولیة المعلم فی تنظیم النشاط المدرسی .

4-   مسئولیة المعلم فی تطویر المعلمین مهنیا .

5-   مسئولیة المعلم فی رعایة الطلاب .

6-   مسئولیة المعلم فی عملیة التقویم .

2 - آلیات تحقیق التحول نحو أدوار جدیدة للمعلم العربی فی ضوء قیادة التغییر

حتى یمکن تعزیز فاعلیة قیادة التغییر للتحول نحو أدوار جدیدة للمعلم  فإن الدراسة تقترح  مجموعة من الآلیات التی تساعد على تقیق هذا التحول کما یلی :

أ-ألیات تتعلق بدور مدیر المدرسة 

- حث کافة المعلمین على المشارکة فی العمل ضمن فریق واحد ، و تهیئة فریق العمل لیکونوا أکثر ترابطاً، وتماسک اًو بالشکل الذی یجعلهم یشعرون بتقدیر کل واحد منهم ، ومساعدتهم للتعرف على فرص تطویر عمل الفریق ،وفق أسالیب تقییم متدرجة، ومقبولة  ومن صور تلک المشارکة تطویر البرامج والخطط الدراسیة وتطویع الساعات الدراسیة فیما یساعد الطلاب على تطویر قدراتهم المعرفیة، أیضا ترک الفرصة للمعلمین لتطویر مواهبهم، ومهاراتهم الفردیة کحضورهم لورش عمل، وکترأسهم للجان عمل بالقسم، فضلا عن ترک الفرصة لهم لتقییم طریقة عملهم.

- تعزیز التعاون والتشارک بین المعلمین ،وحفزهم على التعاون، وإزالة ما قد یوجد بینهم من حواجز.

- توفیر المعلومات الملائمة للمعلمین عن المستجدات الوطنیة فی مجال المعاییر والتقویم والترقیات.

- ترک الفرصة لکافة للمعلمین للمشارکة فی صنع القرارات عندما تظهر الحاجة لذلک .

 - تحسین بیئة العمل، والحرص على جعلها بیئة جاذبة فی کل وقت ، مع احترام رغبات ومشاعر المعلمین،  والاهتمام بها فی کل وقت.

- العمل على إعداد وتهیئة قادة مستقبلیین من المعلمین ممن یتوسم فیهم ذلک ویستطیعون قیادة التغییر فی المستقبل ؛ منخلال عقد ورش عمل بالمدرسة یشارک فیها المدیر بالأفکار الجدیدة ، والمعلومات التی استمع إلیها فی المؤتمرات الأخرى مع فریق العمل وإعطاء الفرصة لطرح الأفکار المشترکة لحل المشکلات ووضع القرار.

- التعرف على عوامل مقاومة التغییر، للعمل على إزالتها أو للتخفیف من حدتها، ومن آثارها.

- توفیر نظم اتصالات فعالة، ومناسبة، توفر بیئة النجاح اللازمة لعملیة التغییر .

- إتاحة المجال للمعلمین لتقدیم، وطرح أفکارهم، ومقترحاتهم حول عملیة التغییر.

- العمل على عقد لقاءات دوریة مع المعلمین  للتعرف على المشکلات التى تقابلهم ومحاولة تقدیم المساعدة لهم للتغلب علیها ،مع تقدیم الدعم المادی اللازم لتحقیق التنمیة المهنیة وتوفیر الموارد اللازمة لدعم التغیرات التی یتفق علیها فریق العمل .

- أن تقوم الإدارة ممثلة فی مدیر المدرسة بالتنسیق بین الأقسام العلمیة المختلفة داخل المدرسة وذلک لتحقیق    تکامل الجهود بین الأقسام لرفع کفاءة المعلمین.

- عقد ورش عمل لتدریب المعلمین حول توظیف عصر العولمة وتکنولوجیا الاتصالات والمعلومات فی مجالات التعلیم وتنمیة فهم أعمق للمجتمع والمتغیرات العالمیة المعاصرة التی أحدثتها العولمة .

- إصدار النشرات الدوریة للتنمیة المهنیة والثقافیة للمعلمین ، والمراجعة المستمرة لمدخلات ومخرجات وحدات التنمیة المهنیة للتأکد من مطابقتها لأعلى مستویات الجودة .

ب- ألیات تتعلق بدور المشرف التربوی:

-       تنمیة أسالیب التفکیر العلمی لدیهم، وتکوین الحافز القوی، والدافع الضاغط لدى المعلمین لدفعهم نحو تجوید مهامهم التدریسیة، لزیادة حماسهم للتعلیم إما:  بتحدید أهداف الأفراد بشکل فردی أو بطرح المسائل المتعلقة بالتعلیم فی الاجتماعات العامة التی تعقد معهم، وترک الفرصة لهم للمشارکة فی صنع القرارات عندما تظهر الحاجة لذلک.

-       تنمیة الرغبة لدى المعلمین فى التطویر والإصلاح والتغییر والقدرة على التخلص مما لدیهم من سلبیات.

-       مساعدة المعلم على تقویم أعمال التلامیذ وإعانته على تقویم نفسه لیتعرف على نواحی قوته فیدعمها ونواحی ضعفه فیعالجها .

-        تنظیم زیارات ولقاءات بین معلمی المدارس فی المجتمع المحلى على مستوى الإدارات التعلیمیة لتبادل الخبرات والممارسات الجیدة والتحاور حول تطویر أداء المعلمین .

-    تحدید الاحتیاجات التدریبیة المهنیة للمعلمین وذلک باستخدام أسالیب علمیة دقیقة لجمع البیانات المتنوعة )الخبرات – الملاحظة الصفیة – التقویم الذاتی – الاختبارات ( ومشارکة المعلمین فی وضع هذه الأدوات.

-   عمل دورات تدریبیة مستمرة للمشرفین  أنفسهم علی عملیات تطبیق وتنفیذ مهارات إدارة التغییر فی العمل ومتابعة أدائهم بشکل مستمر.

-  وضع معاییر علمیة عند اختیار المشرفین بناء علی مواصفات جدیدة ترتبط بکفایات وخبرات علمیة ترتبط بمفاهیم إدارة التغییر و الجودة .

ج-ألیات تتعلق بدور المعلم نفسه:

-إدراک المعلم الأول لتبعات سلوکه على زملائه الآخرین فی القسم ، لیس من منظوره الشخصی فحسب ،بل فی منظور الآخرین الذین یشارکونه العمل.

-توفیر الدعم الإیجابی الذی یوفر البیئة المناسبة لمشارکة کافة للمعلمین فی إنجاح عملیة التغییر..

- إحداث تکیف للمعلمین للتعامل بکل سلاسة، وکفاءة مع عملیة التغییر.

- إعطاء المعلم صلاحیة اتخاذ القرار فیما یتعلق بعمله التدریسی داخل الفصل وفیما یتعلق بأنشطة نموه المهنی، وذلک جزء من عملیة تمهین التعلیم (Teaching professionalization ) التی تحتم أن یتمتع المعلم بقدر کبیر من الحریة فی اتخاذ القرارات التی تتعلق بممارساته ونموه المهنی.

- امتلاک المعلم روح المبادرة والنزعة إلى التجریب والتجدید ، مما یجعل منه باحثاً تربویاً یسهم فی حل المشکلات التربویة عن درایة ووعى .

- حضور المعلمین حلقات النقاش والندوات والمؤتمرات والدورات التدریبیة للاستفادة من خبرات وتجارب الآخرین.

- معرفة المعلم لمصادر المعرفة المختلفة التی تتیحها شبکة الانترنت للبحث والتحری عن المعلومات المستهدفة وطرق التواصل مع الشبکات المحلیة والعالمیة ، حیث یقوم المعلم مع الطلاب بجمع المعلومات ونقدها .

- تفاعل المعلم بإیجابیة مع المتغیرات والمستجدات اللاتی یموج بها العالم بما یتوافق مع عقیدته ومع فلسفة التعلیم   

   وأهدافه.
- إقبال المعلم على المعرفة العلمیة والأسالیب الحدیثة فی التدریس ویعمل على تجدید خبراته ومهاراته
- سعی المعلم إلى تدریب طلابه على التعلم الذاتی والتعلم المستمر مدى الحیاة لتلک الجوانب المعرفیة حتى یغرس

  ذلک فی نفوسهم منذ الصغر فی هذا العصر المتجدد.
-  تجنب المعلم تمحور العملیة التعلیمیة حول نفسه حتى لا یکون هو المصدر الوحید لهذه المعرفة.
-  سعی المعلم إلى أن یکتشف طلابه المعارف والمعلومات بأنفسهم وأن یترک أمامهم المجال لذلک.

المراجع

1- الببلاوی، حسن حسین. (2007).أبعاد وحدود الدور الجدید للمعلم فی بیئة التعلم الجدیدة، مجلة التربیة والتعلیم، مصر ،ع 46 .

3- الزاکی ، أحمد عبد الفتاح. (2005،ابریل ). دور المعلم فی قیادة التغییر التربوی داخل المدرسة ،ورقة مقدمة  للمؤتمر العلمی الثالث "تکوین المعلم فی ضوء معاییر الجودة الشاملة –جامعة جنوب الوادی ، قنا ،جهوریة مصر العربیة .

4-أبو هداف، سامی عاید. (2011).دور القیادة التحویلیة فی تطویر فعالیة المعلمین التدریسیة بمدارس وکالة الغوث الدولیة بمحافظات غزة ،رسالة ماجستیر، کلیة التربیة ، جامعة الازهر بغزة : فلسطین .

5-الأحمد، خالد طه. (٢٠٠٥م). تکوینالمعلمینمنالإعدادإلىالتدریب ،  العین  : دار الکتاب الجامعی، الامارات .

6-الإطار الاسترشادی لمعاییر أداء المعلم العربی: سیاسات وبرامج. (2009). إدارة التربیة والتعلیم والبحث العلمی بجامعة الدول العربیة  بالاشتراک مع منظمة الامم المتحدة الیونیسیف ، الاردن.

7-الترتوری ، محمد عوض.(2006).الاشراف التربوی الحدیث ودوره فی معالجة المشکلات التعلیمیة عمان : دار الحامد للنشر  .

8-التودری ، عوض حسین. (2006) .أدوار حدیثة لمعلم المستقبل فی ضوء المدرسة الإلکترونیة،  اللقاء السنوی الثالث عشر، إعداد المعلم وتطویره فی ضوء المتغیرات المعاصرة، الجمعیة السعودیة للعلوم التربویة والنفسیة (جستن) وکلیة التربیة ،جامعة الملک سعود ص ص413-694.

-الخراصی، راشد بن علی بن حمد .(2011).فاعلیة المعلم الاول بوصفه مشرفا مقیما فی مدارس التعلیم ما بعد الاساسی بسلطنة عمان ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة العلوم والآداب ، جامعة نزوی ، عمان

9-الحوات: علی الهادی. (2004) . التربیة العربیة رؤیة لمجتمع القرن الحادی والعشرین، منشورات اللجنة الوطنیة اللیبیة، دار الکتب الوطنیة، بنغازی ، لیبیا ، 2004م  .

10-الخبتی، علی بن صالح. (1424ه). نظرة تطویریة للتنمیة الذاتیة للمعلمین نموذج " التعلیم مدى الحیاة للمعلمین"، مجلة المعرفة ، العدد 95 ، القاهرة ، جمهوریة مصر العربیة  .

-الزعبیر ، ابراهیم عبد الله عبد الرحمن. (2011) .إدارة التغییر الاسس والمنطلقات الفکریة ، الاسکندریة : دار الجامعة الجدیدة ، ، ص 97.

  -الزهرانى ، احمد عوضه . ابراهیم ، یحیى عبد الحمید. (2012). معلم القرن الحادی والعشرین " ، متاح فى: http://almarefh.net/show_content_sub.php?CUV=400&Model=M&SubModel=138&ID=1682& ShowAll=on

-الزهرانی ، سعد عبد الله بردی. (1995) . نماذج واستراتیجیات تخطیط التغییر وادارته فی مؤسسات التعلیم العالی ، مرکز البحوث التربویة والنفسیة ، جامعة أم القرى ، مکة المکرمة

-الزهرانی ، عبدالخالق حنش. ( ١٤٢٩ هـ ) .واقعممارسةقیادةالتغییرمنقبلمدیری مراکزالإشرافالتربویبمنطقةمکةالمکرمة ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة أم القرى ، مکة المکرمة.

-الزهرانی ، معجب جارالله . ( ١٤٢٨هـ) . ممارسات قیادة التغییر لدى المشرفین التربویین بالإدارة العامة للتربیة والتعلیم بمنطقة مکة المکرمة ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة أم القرى ، مکة المکرمة.

   -الزهرانی، سهام مبارک. (1433هـ). الکفایات المهنیة لقیادة التغییر لدى مدیرات مدارس التعلیم العام الحکومی بمدینة مکة المکرمة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة أم القرى: مکة المکرمة .

-السبیعی  ، عبید عبد الله . (2008) . الادوار القیادیة لمدیری التربیة والتعلیم فی ضوء متطلبات إدارة التغییر، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة أم القری ، مکة المکرمة .

  -السلمى، على. (1996). إدارة السلوک الإنسانی، القاهرة: إدارة غریب للنشر والتوزیع .

  -الشریدة، خالد عبد العزیز.(1426هـ). صناعة المواطنة فی عالم متغیر "رؤیة فی السیاسة الاجتماعیة"، اللقاء 13 لقادة العمل التربوی بالباحة ، 26-28 محرم 1426هـ، کلیة التربیة بالباحة ، المملکة العربیة السعودیة .

-الصاعدى ، عبد الهادى براک مطیع. (1435 ). معوقات التنمیة المهنیة للمعلمین من وجهة نظر المشرفین التربویین بمنطقة المدینة المنورة التعلیمیة .رسالة ماجستیر غیر منشورة . کلیة الدعوة و اصول الدین قسم التربیة . الجامعة الاسلامیة بالمدینة المنورة .

 -الصایغ وآخرون : محمد بن حسن و عبد العزیز العمر وطلال الحجیلان ، اختیار المعلم وإعداده فی المملکة العربیة السعودیة "رؤیة مستقبلیة"، مجلة المعرفة ، العدد 95 ، صفر 1424هـ.  

-الضبع ، ثناء محمد یوسف.( 2008 ) . دور المدرسة فی مواجهة مخاطر العولمة على الشباب ، ندوة العولمة واولویات التربیة ،  کلیة التربیة ، جامعة الملک سعود .

-الطعانی، حسن أحمد.) ٢٠٠٥م ).الإشرافالتربوی –مفاهیمه ، أهدافه،أسسه،أسالیبه ،عمان : دار الشروق.

-العبد الجبار ، عبد الرحمن عبدالله.(1429هـ ).الإشراف التربوی وتمهین المعلمین-توطین الإشراف التربوی ،مهنیة المعلم، الإشراف المتنوع ، الریاض: مکتبة الملک فهد الوطنیة.

  -العتیبی ، عبیر بنت معین العصیمی. (2015) . قیادة التغییر فی إدارتی التربیة والتعلیم للبنین والبنات بالمنطقة الشرقیة  الواقع وأبرز المعوقات ، مجلة کلیة التربیة ببنها ،ع(102) ابریل ج(2) 2015، 253-277.

  -العتیبی، ترکی بن کدیمیس. (2009). قیادة التغییر فی الجامعات السعودیة نموذج مقترح لدور رئیس القسم الأکادیمی کقائد للتغییر، دراسةمقدمةلندوةالقیادةمسئولیة الخدمةأمارةالمنطقةالشرقیة ، 26 - 25 ربیع الأول، جامعة الطائف، المملکة العربیة السعودیة.

  -العطیات، محمد یوسف (٢٠٠٦ م). إدارةالتغییروالتحدیاتالعصریةللمدیر- رؤبةمعاصرة لمدیرالقرنالواحدوالعشرین، أطروحة دکتوراه منشورة ، دار الحامد للنشر والتوزیع، عمان: الأردن.

-العمیان، محمود سلمان. ( ٢٠٠٥ م).السلوکالتنظیمیفیمنظماتالأعمال، ط ٣ ، الأردن : دار وائل للنشر والتوزیع.

-الفاعوری ، رفعت عبدالحلیم ( ٢٠٠٥م ) : إدارة الإبداع التنظیمی ، المنظمـة العربیـة للتنمیة الإداریة ، القاهرة ، جمهوریة مصر العربیة

  -القصبی ، راشد محمود ،الصیرفی ، محمد (2010) أهم أدوار المعلم الداعمة للتنمیة المهنیة ، الثقافة والتنمیة ، العدد السابع والثلاثون ،أکتوبر 2010 ، 182-249، سوهاج ، جمهوریة مصر العربیة .

-الکبیسة ، عبد الله جمعة .قمبر، محمود مصطفى .( 2001).دور مؤسسات التعلیم العالی فی التنمیة الاقتصادیة للمجتمع ، الدوحة : دار الثقافة للطباعة والنشر والتوزیع .

  -المخلافى، محمد سرحان (2009). القیادة الفاعلة وإدارة التغییر، القاهرة : مکتبة الفلاح للنشر والتوزیع،.

 -المومنی، واصل جمیل (2008). الادارة المدرسیة الفعالة موضوعات إجرائیة وأساسیة مختارة لمدیری المدارس ،الاردن : دار حامد للنشر والتوزیع .

  -النجار، خالد محمد عواد.(2008) .أدوار المعلم وأنماط تنظیم المعرفة فی نظام التعلیم الأردنی فی ضوء ظاهرة العولمة والاتجاهات التربویة المستقبلیة: دراسة تحلیلیة مقارنة، رسالة دکتوراه- کلیة الدراسات التربویة العلیا- جامعة عمان العربیة الاردن ، 1-308

  -الهادی، شرف إبراهیم. ( 2013 ) . إدارة تغییر مؤسسات التعلیم العالی العربی نحو جودة النوعیة وتمیز الأداء، المجلةالعربیةلضمانجودةالتعلیمالعالی،ع  ( 11 )،243-305، الامانة العامة لاتحاد الجامعات العربیة .

 ع 46، القاهرة ، جمهوریة مصر العربیة .

-بکر ،على فؤاد. (2000). الدراسات العلیا والبحوث " هویة الدراسات العلیا والبحوث ومستقبلها فى الجامعات المصریة، مؤتمر جامعة القاهرة للبحوث والدراسات العلیا، جامعة القاهرة، 27 – 28 مارس.

-جرادات ، عزت . وعماد الدین ، منى مؤتمن .( ٢٠٠٠ ).استشرافآفاقالإدارة التربویةفیالبلادالعربیة ، تونس : المنظمة العربیة للتربیة والثقافة والعلوم.

  -حسینی ، صلاح الدین محمد. (2008) .التنمیة المهنیة لمعلمی المدرسة الثانویة العامة(رؤیة الواقع وآفاق المستقبل)، مجلة مستقبل التربیة العربیة ، المجلد الرابع عشر ، العدد (50) المکتب الجامعی الحدیث ، الاسکندریة .

-حفنى ، مها کمال .(2015) . ورقة عمل بعنوان-" مهارات معلم القرن الـ 21، کلیة التربیة ، جامعة اسیوط.

- حمادات ، محمد حسن (٢٠٠٧م) . وظائف وقضـایا معاصـرة فـی الإدارة التربویة . دار الحامد للنشر والتوزیع . عمان ، الأردن .

-دعمس ، مصطفى نمر.( 2009). اعداد وتأهیل المعلم ، عالم الثقافة ، عمان : الاردن .

-دودین ، أحمد یوسف. (2012) .إدارة التغییر والتطویر التنظیمی ، الیازوری ، عمان : الاردن  .

-دى کامب .(2000). مدیر القرن الواحد والعشرین، ترجمة: خالد الشقرى، القاهرة:  دار الوفاء.

-راسیل،جین إم.(2001). الاتصال العلمی فی بدایة القرن الحادی والعشرین، المجلة الدولیة للعلوم الاجتماعیة، العدد 168، یونیه 2001م.

-سلمة ، منصور عبد العزیز . الرومی ، نایف هشام .العقیل ،عبد الله محمد . العبد الکریم ، راشد حسین . العامر ، عبد الرحمن صالح . القاسم ، وجیه قاسم . العولقی ، حسین أبو بکر. (2008) . معاییر عناصر العملیة التعلیمیة ، وزارة التربیة والتعلیم ، المملکة العربیة السعودیة .

-سمیث، ستیف. (2001). وسائلعملیةلإدارةالتغییر، الریاض: مکتبة الشقری، ، المملکة العربیة السعودیة.

-شوک، سعاد کمّون. (2013). وثیقة مرجعیة حول قیادة التغییر فى الوسط التربوى، البرنامج العربی لتطویر مناهج التدریس وتوظیف تقنیات المعلومات والاتصال فى التعلم، تونس:المرکز الوطنی للتکنولوجیات فى التربیة.

-شقورة ، منیر حسن أحمد.(2012).إدارة التغییر وعلاقتها بالإبداع الاداری لدى مدیری المدارس الثانویة فی محافظات غزة من وجهة نظر المعلمین ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة الأزهر –غزة .

-ضحاوی ، بیومی محمد . حسین، سلامة عبدالعظیم. ) ٢٠٠٩م (. . التنمیةالمهنیةللمعلمینمدخلجدیدنحوإصلاحالتعلیم، القاهرة:  دار الفکر  .

-طاهر ، رشیدة السید أحمد .(2010 ) .التنمیة المهنیة للمعلمین فى ضوء الاتجاهات العالمیة .الاسکندریة: دار الجامعة الجدیدة .

-عبد الألمعی ، على. ) 2011(. "  دور مهنی جدید للمعلمین فی مدارس القرن الحادی والعشرین  التحول الکامل فی إعداد المعلمین ، متاح فی:

http://www.almarefh.net/show_content_sub.php?CUV=382&Model=M&SubModel=

-    132&ID=1016&ShowAll=On

-    عبد الحافظ ، حسنی.(2012) . نماذج عالمیة : أحوال المعلمین ، مجلة المعرفة ، متاح فی :

http://www.almarefh.net/show_content_sub.php?CUV=396&SubModel=138&ID=1502

-عبد الغفار، السید أحمد. (2010). تصور مقترح لممارسة إدارة التغییر التربوی لدى القادة الإداریین بالإدارات التعلیمیة، مجلةالمرکزالقومیللبحوثالتربویةوالتنمیة، المجلد16العدد2)).

- السلمی ، علی ( ٢٠٠٥م ) : ملامح الإدارة الجدیدة فی عصر المتغیرات وانعکاساا على إدارة التغییر ، الملتقى الإداری الثالث ، الجمعیة السعودیة للإدارة ، جدة.

-عماد الدین ، منى مؤتمن.  (2003).إعدادمدیرالمدرسةلقیادةالتغییرالنمط القیادیالمنشودلتحقیقالتعایشالفاعلفیالقرن 21 ، مرکز الکتاب الاکادیمی ،عمان: الأردن.

-عماد الدین ،منى مؤتمن. (2004) .آفاق تطویر الادارة والقیادة التربویة فی البلاد العربیة ،عمان : مرکز الکتاب الاکادیمی .

-فلیه ، فاروق عبده .عبد المجید ، السید محمد. (2009) .السلوک التنظیمی فی إدارة المؤسسات التعلیمیة ، عمان : دار المسیرة للنشر ، ، الاردن ، ص 356.

-قحوان ،محمد قاسم .(2010 ) . التنمیة المهنیة لمعلمی التعلیم الثانوی العام فی الیمن فی ضوء معاییر الجودة الشاملة .رسالة دکتوراه غیر منشورة ، کلیة التربیة، جامعة عین شمس  .

- ملحم. ، سامی محمد .(2000) .مناهج البحث فی التربیة وعلم النفس، الاردن: دار المسیر للنشر والتوزیع.

-نبیل ، سارة .(2016) . خصائص قائد التغییر الفعال ،المنتدى العربی لإدارة الموارد البشریة ، قسم علوم الادارة متاح فی https://hrdiscussion.com/hr109965.html تاریخ النشر 21/1/2016

- نوح ، هوازن بنت محمد عبد الوهاب ( ٢٠٠٧م ) . معوقات إدارة التغییر لدى رؤساء الأقسام وأعضاء هیئة التدریس بجامعة أم القرى . رسـالة ماجستیر غیـر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة أم القرى .

-وطفة: علی سعد .(2000). الأداء الدیمقراطی للجامعات العربیة ، مجلة شؤون اجتماعیة ، العدد 68 ، الشارقة ، الامارات.

- Butler, Jim. (1992). "Teacher Professional development an Australian Case study ",

   Journal of education teaching, Vol 18, No3. pp (221-256)

- Caena, Francesca.(2013). Supporting teacher competence development for better            learning outcomes, European Commission.

- Cindy Harrison and Joellen Killion. (2007) .Teachers as Leaders, Educational

    Leadership, September 2007. Volume 65, Number 1.   

- Hallinger, Philip.,& Lee, Moosung., & Ko, James.(2014). Exploring the Impact of

    School    Principals on Teacher Professional Communities in Hong Kong, Leadership

   and Policy in Schools, v13 n3 p229-259 2014.

- Harris, A., Muijs, D. (2002). Teacher leadership: Principles and practices. A paper for

  The National College for School Leadership, Nottingham, England. 

- Katz, D., & Kahn, R.(1999). The Social Psychology of Organization, New York:

   Wiley.

 -Kaniunka, Theodore S.(2012).Toward an Understanding of how Teachers Change

    During School Reforms: Consideration for Education Leadership and School

    Improvement, Journal of Education of Change,Vol(13),Issue3,pp327-346.

- Méndez–Morse , Sylvia. (1993) . Leadership Characteristics that Facilitate School  

   Change , Austin TX : Southwest Educational Development Laboratory . 

- The Center For Development  And Enterprise  (CDE).(2015). Teacher Evaluation in

    South African Schools , Number 9 ,September 2015, Available at

   :http://www.cde.org.za/wp-content/uploads/2015/09/BOWW9.pdf 

- Tuli, Fekede.,& Tynjälä, Päivi.(2015 ). Professional Learning of Teachers in Ethiopia:       Challenges and Implications for Reform, Australian Journal of Teacher Education,

    v40, N5.   

- Yanxia,Shen(2008). The Effect of Changes and Innovation on Educational Improvement,

   international education studies,V1.NO3,2008.PP73-77