استخدام البرهان الحُجاجي في تدريس الفلسفة لتنمية بعض المهارت الحُجاجية والحياتية لدى طلاب المرحلة الثانوية

استخدام البرهان الحُجاجی فی تدریس الفلسفة لتنمیة بعض المهارت الحُجاجیة والحیاتیة

 لدى طلاب المرحلة الثانویة

د. سعاد محمد عمر

الملخص

ملخص البحث: هدف البحث إلى التعرف على استخدام البرهان الحُجاجی فی تدریس الفلسفة لدى طلاب الصف الثانی الثانوی ، لذلک أعدت الباحثة وحدة بإستخدام البرهان الحُجاجی، وقد استخدم المنهج التجرییبی، وتم إعداد أداتین من أجل تحقیق أهداف البحث، وبعد تحلیل نتائج البحث توصلت الباحثة الى:

1- أن هناک فرق دال إحصائیا بین متوسط درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی اختبارالبرهان الحُجاجی لصالح المجموعة التجریبیة.

2- أن هناک فرق دال إحصائیا بین متوسط درحات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی مقیاس المهارات الحیاتیة لصالح المجموعة التجریبیة.

3- أن البرهان الحُجاجی یتسم بالفاعلیة فی تنمیة بعض المهارات الحُجاجیة والحیاتیة.

وفی ضوء نتائج البحث تم تقدیم التوصیات والمقترحات.

الکلمات المفتاحیة : البرهان الحُجاجی– المهارات الحیاتیة.

The use of Argumentative Proof in the teaching of philosophy for the skills development Arguments and life skills among secondary school students

Dr / Soad Mohammed Omar

Assistant professor of the Faculty of Education - Ain Shams University

Abstract

The purpose of research is to identify the use of The use of  Argumentative  Proof  in skills development  Arguments and life skills among secondary school students  , so the researcher prepared an unit by using  of  Argumentative  Proof  , The experimental approach was used and two tools were developed to achieve the research objectives. After analyzing the results of the research, the researcher reached:

1 - There is a statistically significant difference between the average score of the experimental and control groups in the test of the Argumentative Proof test for the experimental group.

2 - There is a statistically significant difference between the mean of the experimental and control groups in the life skills scale for the experimental group.

3 - Argumentative Proof is effective in the development of some of the skills of Arguments and life.

In light of the research results it has been provided recommendations and suggestions.

Keywords:  Argumentative Proof - life skills.

استخدام البرهان الحُجاجی فی تدریس الفلسفة لتنمیة بعض المهارات الحُجاجیة والحیاتیة

لدى طلاب المرحلة الثانویة

د. سعاد محمد عمر

کلیة التربیة – جامعة عین شمس

مقدمة:

     یختلف الناس فی أدائهم اللغوی أثناء تواصلهم الحیاتی، فمنهم من یلتزم الدقة والحرص والتأنی قبل  نطقه، ومنهم من یُطلق لسانه ویهیم فی کل واد، وقد صدق القائل: الکلمة أمانة والکلمة مسئولیة.

 فالکلمة وإن کانت تأتی یسیرة هینة فی نطقها ،إلاأنها قد تؤدی بصاحبها مورداً، لوعرف قدره ، لتردد کثیراً وتأنى أکثر قبل نطقها.

وکما حذرنا الله تعالى – فی کتابه الکریم – من عاقبة تحریف الکلام أو تزییفه وإطلاقه بغیر دلیل وبغیر حُجج تؤیده، فقد بشرنا أیضاً- عز وجل- بعاقبة الکلم الطیب والکلمة الصدوقة أوالصادقة، ویأتی صدق الکلام – أو الحدیث- من صدق ضوابطه المتعددة.

 وضوابط اللسان وإن کانت متعددة،إلاأنها یربطها رابط واحدلاینفصم،فهناک الضوابط اللغویة،والضوابط المنطقیة،وهناک أیضاً الضوابط الأخلاقیة والإجتماعیة ، وبقدر مایکون الحدبث مراعیاً لکل هذه الضوابط تکون ثقة الأخرین ومحبتهم لصانع هذا الکلام أو الحدیث.

إن مخاطبة العقول والقلوب فن لایُجیده إلامن امتلک ویمتلک القدرة على الإبلاغ والتوصیل المقتع،ومانجح أنبیاء الله تعالى ورسله فی تبلیغ کلامه – عز وجل- وتبلیغ رسالاته ،إلابإمتلاکهم وسائل التبلیغ، وهی الإقناع بالحُجة والبرهان تارة، وبالکلم الطیب والصبر على مخالفیهم تارة أخرى، وبالمخاطبة على قدر عقولهم تارة ثالثة، فاللسان البشری کمایقول"  "O.Ducrot ذو وظیفة حُجاجیة، فلیس کل من یتکلم یسود ویغلب،ویضیف R Barthes ""

لاتواصل باللسان بغیر حُجاج . ( رویض محمد،2000،ص 38).

ویهتم هذا البحث بواحد من وسائل التبلیغ وهو التبلیغ بالحُجة والبرهان والحُجاج، وهی کلها وسائل لها من القیمة التربویة مایجعل الطالب دقیقاً فی تفکیره،ودقیقاً فی حدیثه.

ویُقصد بالحُجة – فی اللغة العربیة ،الدلیل ، فیقول "الجرجانی":الحُجة مادل على صحة الدعوى ،وقیل الحُجة والدلیل واحد ،وتختلف الحُجة عن الحُجاج،فالحُجاج یقتضی أویتطلب وجود طرفین بینهما سجال أو جدال،ویقول ابن منظور- فی لسان العرب ،الحُجة مادوفع به الخصم، ویُقال رجل محجاج أی جدل،والحُجاج جملة من الحُجج التی یؤدی بها إلى البرهان على رأیأو إبطال رأی،والمُحاجة هی إنتاج مجموعة من الحُجج المرتبة بطریقة منطقیة بقصد إثبات أو تفنید قضیة معینة .

ویُبنى الحُجاج على قضایا تحمل فی داخلها الاحتمال ، فمیدان أو مجال الحُجاج هوالاحتمال ، ولیس مجال البرهنة الصحیحة أو مایعرف بإسم الحُجة المؤکدة. هذا ویُعد الخطاب الفلسفی فی جمیع عصوره التاریخیة خطاباً حُجاجیاً، فالفلسفة فی جوهرها ماهی الإ تفکیر لاوثُوقی، أوتفکیر ینطلق من افتراضات غیر یقینیة، فالفلسفة ماهی الإوجهات للنظر. ولعل فی کل ماسبق – مایسمح بالقول أن الممارسة الحُجاجیة هی العمل الثابت بین جمیع الفلاسفة،وهذا یُحتم أن یکون الدرس التعلیمی فی الفلسفة لیس درساً اخباریاً یصل بالطالب إلى الحُجة المؤکدة ، فهناک فرق بین براهین العلوم الریاضیة المؤکدة والطبیعیة شبه المؤکدة و بین البراهین التی تقدم فی الحُجاج الفلسفی، والبرهان الحُجاجی یشمل البعدین الأتیین:

1-   البعد البرهانی ویشمل العرض المنظم والواضح والمتماسک للأفکار الواردة وذلک بترتیبها حسب علاقتها وموقعها داخل نظام المعنى أو السیاق.

2-   البعد الحُجاجی الجدلی ویشمل کشف المعلم عن نوع الحُجج التی یتضمنها الکلام وعن الوضع الذی ترد فیه الحُجة أومایُسمى الوضع الجدلی للحُجة ،وعن آلیات الحُجاج فی المحتوى کما یتعلق الأمر بتدریب المتعلم على اکتساب القدرة على ممارسة هذا النشاط.

والبرهان التعلیمی هو البرهان الحُجاجی الذی یقوم على فرضیات احتمالیة یؤسس علیها المعلم أسلوب عرضه وتحلیله وإفهامه لخطاب یوجه إلى الطالب، وأن هذا الاتجاه یجعل من تدریس الفلسفة مطابقاًلروح تفلسف الفلاسفة ومناسباً لمنطق خطابهم وآلیاته ،فالنظر فی تاریخ الإنتاج الفلسفی یکشف عن ممارسة حُجاجیة برهانیة ،أی أن الفلاسفة انتهجو هذا الأسلوب عند تقدیم أعمالهم.( عبد المجید الإنتصار، ص38 ).

والفلسفة هی حقل لتربیة فعل التفکیر وفعل التفلسف ،وأن درس الفلسفة درس تفکیری ،والتفکیر الفلسفی لیس سیاحة فی نصوص الفلاسفة بل دراسة وتحلیلا وتأملا تنضبط بأدوات وقواعد یفترض فی درس الفلسفة أن یمنحها الطالب ومن أهمها أدوات الممارسة الحُجاجیة ،وکل تفلسف هو برهنة حجاجیة یمارسها الفیلسوف .( عبد المجید الإنتصار، ص30). 

وتری الباحثة أن للحُجاج وظیفة تربویة مهمة فی حال استخدامه فی تدریس الفلسفة فی مدارسنا المصریة،ففضلا عن کونه آلیة فکریة تصلح للتعامل مع کل متغیرات عصرنا الحالی،فهو ایضاً وسیلة تربویة تبعد الموقف التعلیمی الحالی فی مدارسنا عن الموقف الإخباری الذی لایقوم به داخل الفصل الإالمعلم وحده ،وهذا ماأثبتته الدراسات السابقة التی أجریت فی تدریس الفلسفة مثل دراسة : ابراهیم کلحی( 2012) ، و دراسة سمیرة عریان (2010 ) ودراسة صباح أمین (2009)، ودراسة یاسمین عبد العزیز (2009).

هذا ونظراً للقیمة التربویة لاستخدام الحُجاج فی عملیة التدریس ،فقد أجریت الدراسات التی نادت بضرورة استخدامه فی الموقف التعلیمی فی العدید من المواد الدراسیة ، ومن الدراسات التی أجریت بهدف رصد مایمتلکه الطلاب من حُجج وذلک مثل دراسة کل من: أمل سعید (2016)، عبدالله ابراهیم (2014 ) والجراح (2013) ومرکز قطر ،2012) والمعیوف (2011) و (  2011  Park et al.,)، وفلحی (C. R. & Haney. D, 2007   Fallahi,) وجیرفی   (Gervey et al., 2009) و نهلة علیش (2009) واوزبورن وایردیران وسیمون (Simon, 2004 (Osborne, Erduran, & وشوقی (2003) والکسندرورودرجز ودسشل (Jimenez-Aleixandre, Rodriguez, & Duschl, 2000).

     وقدأشارت الأدبیات إلى أهمیة امتلاک الطلاب للحُجج فهی من المهارات الأساسیة للاستقصاء العلمی الذی یضم التفسیرات العلمیة المبنیة على الدلیل والمنطق والمجادلات العقلانیة ،وتوصیل المعطیات والدفاع عنهاباستخدام  الحُجة والدلیل ومحاجة أراء الآخرین ،والدفاع عن النتائج .(الجراح وآخرین،2013م ص 308).

وقد أجرى الجراح وآخرین (2013م) دراسة للکشف عن نوعیة حُجج طلبة الصف العاشر الأساسی فی الأردن لقضایا وراثیة اجتماعیة وعلاقتها بأنماط تفکیرهم أظهرت نتائج التحلیل أن قدرة الطلاب على تقدیم الحُجج حول القضایا الوراثیة الاجتماعیة المطروحة لیست بالمستوى المأمول تربویاً.

وفی دراسة قام بها شوقی (2003م) عن الحُجج  التی یستخدمهاالطلاب فی المرحلة الإعدادیة والثانویة والجامعیة حول بعض القضایا الاجتماعیة ذات الطابع الخلافی، کشفت نتائج الدراسة عن أنه کلما زاد العمر ارتفع متوسط عدد الحُجج التی یستخدمها الطالب فی مواقف المُحاجة، وانحسرت بعض سلوکیات المُحاججة السلبیة عبر الزمن ،مثل:النظرة الجزئیة ،والتمرکز حول الذات،والتطرف الحکمی، والسطحیة، وتشکل نمط حُجاجی أکثر فاعلیة.

وقد أورد الأدب التربوی عدة دراسات تناولت حُجج الطلاب وأنماط تفکیرهم حول بعض القضایاالاجتماعیة والعلمیة فقد أجرى الکسندرا ورودرجز ودسشل Duschl, 2000) Rodriguez, & (Jimenez-Aleixandre, دراسة هدفت لإلى تطویر حُجج الطلاب فی سیاق علم الوراثة وأظهرت نتائج الدراسة  عدم تٌکون الکثیر من الحُجج ، وارجع الباحثون ذلک إلى عدم إعطاء الطلاب  الفرصة الکافیة لحل المشکلات والمناقشة والحدیث العلمی لیتمکنوا من استخام الحُجج وهی جزء مهم من الثقافة العلمیة.

وأشارت دراسة کون ( 2009 (Kuhn, عن ممارسة الطلاب الأمریکیین للحُجج أن هناک  فهماً معقولاً عندما یتخد الطلاب الدلیل ولکن لایستطیعون إقناع الآخرین به وأرجع الباحث ذلک إلى أن إقناع الآخرین یحتاج تفاعلات اجتماعیة وهی غیر متوفرة فی قاعات الدرس،لذلک أوصى بتصمیم استراتیجیة لتنمیة مهارات المُحاججة فی المماراسات العلمیة والاجتماعیة.

وفی دراسة قام بهامرکز مناظرات قطر (2012). بعنوان "الخطابة والمناظرة والحوار: نحو تأصیل منهجیة، تبین وجود نقص وضعف فی امتلاک واستخدام الطلاب المعلمین لمهارات الخطابة والتفکیر الناقد فی الأداء التدریسی.

یتضح من عرض الدراسات السابقة أهمیة الحُجج فی تنمیة الکثیر من جوانب التعلم المختلفة فهی وسیلة للتعلم واکتساب المعارف والتعبیر عن الذات والدفاع عن وجهات النظر الشخصیة، کما تعمل على تقلیل الانصیاع وراءعملیات التضلیل والاستدلال الزائفة ،حیث تلعب دوراً مهماً فی الاستقصاء والإستیعاب المفاهیمی وهی کلها مهارات مطلوبة فی تدریس الفلسفة،إن تعلیم الفلسفة بالحُجج یضع المتعلم مباشرة ، أمام تجارب متنوعة فی التفکیر الفلسفی ، مما ینمی لدیه القدرة على هذا النمط من التفکیر ، ویساعد على إکسابه مهارة الحوار وتحلیل الموضوعات الفلسفیةومناقشتها.

وتعُد الحُجج أساساً لتفکیر المتعلمین وحواراتهم فی مختلف مراحلهم التعلیمیة،هم یبنون ویقیمون الحجج فی مناهجهم الدراسیة وفی حیاتهم الیومیة،حیث یواجهون معلومات جدیدة بشکل مستمر، فالطلاب بحاجة إلى أن یکونوا قادرین على امتلاک آلیات الحواروطرح الأسئلة ووزن المخاطر والفوائد وتقییم صحة المعلومات قبل اتخاذ القرارات فی عصر یموج بالمغالطات واللامعقولیة، ویمکن استخدام الحُجج باعتبارها نشاطاً فردیا خلال التفکیر والکتابات ،أونشاطا إجتماعیا فی الحوار والمناقشات مع المجموعة من أجل التوصل إلى قرار جماعی ،ویمکن أن یستخدمها الطلاب فی الإجابة عن التساؤلات أو تبریر رأی أو اتخاذ قرار شفهی أومکتوب.(  Kuln, 2010).

    وقدأثبتت البحوث والدراسات أن هناک الکثیر من المکاسب نتیجة الاندماج فی عملیة الحُجاج ، فالمُحاجة تمنح الطلاب خبرات تسهم فی تحقیق مهارات حیاتیة وشخصیة ومعرفیة وتنظیمیة.

بالإضافة إلى ذلک فمن خلال المُحاجة یکتسب الطلاب مزایا تربویة فی مجالات الدراسة الأخرى وفی الوقت ذاته تُصقل مهاراتهم الشخصیة أکثرمن أی بیئة تعلیمیة أخرى .

إن المُحاجة تساعد المتعلمین على إدراک دور الحجج المنطقیة والأدلة الدامغة على أرض الواقع وأهمیتها، کما أنها تمکنهم من تبریر وجهة نظرهم من خلال استخدام البلاغة الخطابیة، وتغرس فیهم شعور الاتزان والثقة بالنفس وهی تعلمهم مهارات البحث العلمی والتنظیم وتقدیم المعلومات بأسلوب منطقی سلیم، ولکی تعمل التربیة على تحقیق أهدافها التی ترنو إلیها، فإن علیها التوجه نحو الاهتمام بالمهارات  الحیاتیة اللازمة للمتعلمین التی تساعدهم على التکیف والتفاعل الإیجابی مع مجتمعهم،ومساعدتهم على مواجهة المستجدات الحدیثة، ومن أهم المهارات الحیاتیة اللازمة للطلاب : القدرة على الحوار واحترام  الآخر وحل المشکلات والتواصل، القدرة على تحلیل الرسائل المرتبطة بالدعایة والتحلیل المنطقی والقدرة على التفاوض وتقدیر الوقت، والقدرة على اتخاذ القرارواکتشاف المغالطات.

وتُعد الفلسفة من الموادالدراسیة التی یمکن من خلالها تنمیة بعض المهارات الحیاتیة ، وذلک لأنها لیست بحثاً من أجل التحصیل وإنما هی تفکیر الافراد ونقدهم لأمور حیاتهم ،وهی من المواد التی تهدف إلى إکساب المتعلمین القدرة على المشارکة الناقدة فی المناقشات والحوارات والإطلال على جانبی المشکلة ،وتوجیه المتعلمین للتعبیر عن وجهات نظرهم بالحُجج،فالفلسفة هی الفرع الوحید من المعرفة الذی یتخذ من التفکیر موضوعا ومنهجاً فی وقت واحد ،لأن الفلسفة تقوم على الاستدلال وفقاً لقواعد المنطق،وذلک فی شکل حُجج وبراهین للبرهنة على صدق ادعاء معین،وعلى هذا یمکن القول أن امتلاک الطلاب لمهارات الحُجج له دور مهم فی التفکیر بشکل عام والتفکیر فی الحیاة الیومیة بشکل خاص حیث یستخدم کنشاط اجتماعی وثفافی لتبریر رأى أو دحضة. وقد أشارت نتائج الدراسات السابقة أن طرق التدریس المتبعة حالیاً لاتتوافق مع طبیعة تدریس الفلسفة ولاتحقق أهدافهاباعتبار أن منهجیة تدریس الفلسفة تقوم على أنشطة التفکیر المختلفة وأن معلمی الفلسفة لایستخدمون الحُجاج فی التدریس ، واستجابة للأدبیات التی تدعو الى أهمیة توظیف البرهان الحُجاجی فی تدریس الفلسفة لکی یکون تدریساً تفکیریاً، یتناسب مع طبیعتها وأهدافها، وأن یتجه إلی نقل تدریس الفلسفة من الأسلوب الإخباری إلى الأسلوب التفکیری ،أی الانتقال من أفعال الحفظ والتذکر إلى الاهتمام بأفعال الفهم والسؤال والتحلیل والترکیب.

الاحساس بمشکلة البحث:

     ینطلق احساس الباحثة بالمشکلة من خلال الآتی :

1 - قامت الباحثة بإجراء مقابلة غیر مقننة مع مجموعة من معلمی المواد الفلسفیة قوامها (15) معلماً عن معرفتهم بموضوع الحُجة والحُجاج فی تدریس الفلسفة، فتبین من إجاباتهم ضعف معرفتهم بموضوع الحُجة والحُجاج فی تدریس الفلسفة ،لأنهم یستخدمون الطریقة التقلیدیة فی التدریس التی تعتمد على الحفظ والاستظهار،لأنها المناسبة لأسالیب التقویم المتبعة حالیاً. ( ملحق رقم 1).

2- توصیات الدراسات السابقة التی أوصت باستخدام الحجج فی تدریس المواد الدراسیة المختلفة لتنمیة جوانب شخصیة المتعلم وإکسابه المهارات المختلفة مثل دراسة کل من: أمل سعید (2016) و الجراح (2013) ومرکز قطر ،2012) و کون (  2009 (Kuhn, وشوقی (2003).

3- الاطلاع على الأهداف العامة لمادة الفلسفة فی المرحلة الثانویة، التی تؤکد ضرورة اکتساب الطلاب القدرة على القراءة الواعیة والکتابة والإستماع الناقد وکلها مهارات تتطلب ضرورة توافر مهارات الحُجج لدى المتعلمین. (وثیقة الفلسفة والمنطق بالمرحلة الثانویة،2012).

 4- قامت الباحثة بإجراء دراسة استطلاعیة للتعرف على مستوى الحُجج لدى طلاب المرحلة الثانویة من خلال "اختبار فی الحُجج"  یتکون من (23) سؤالاً متعلقة بموضوع  البحث ،وجهت إلى عینة قوامها (15) من طلاب المرحلة الثانویة، وقد أسفرت النتائج عن الآتی: أن66 % من الطلاب یعانون ضعفاً فی إجابة الأسئلة المقالیة ،وفی تقدیم الأدلة والتبریرات والتنظیم المنطقی والتحلیل والاستنتاج وحل المشکلات ،وأن 69% من الطلاب تنقصهم القدرة على الإجابة عن التساؤلات أو اتخاذ قرار، وتنقصهم مهارة التفسیر المبنی على الدلیل ، أوالدفاع عن آرائهم باستخدام  الحُجة والدلیل.( ملحق رقم2).

5- تم تطبیق مقیاس بعض المهارات الحیاتیة  من إعداد الباحثة على نفس العینة السابقة ، وکانت نتیجة التطبیق ضعف بعض المهارات الحیاتیة لدیهم، وهذا یشیر إلى وجود قصور فی تنمیة بعض المهارات الحیاتیة لدى الطلاب ، وقد  یرجع ذلک إلى عدة أسباب أهمها : ضعف تدریب الطلاب على کیفیة تقدیم تفسیراتهم وتبریراتهم والأدلة التی تثبت صحة أقوالهم بالحُجة والبرهان، وتأسیساً على ماسبق تقوم الباحثة بإجراء البحث الحالی .

تحدید مشکلة البحث:

 تتلخص مشکلة البحث الحالى فی التدریس الاخباری لمادة الفلسفة مما أدى إلى ضعف الطلاب فی مهارات وضع الحُجج والبرهنة مماأثر سلباًعلى الضعف فی تکوین المهارات الحیاتیة لدیهم ، وللتصدی لهذه المشکلة یحاول البحث الإجابة عن السؤال الرئیس التالی : کیف یمکن استخدام البرهان الحُجاجی فی تدریس الفلسفة لتنمیة بعض المهارات الحُجاجیة والحیاتیة لدى طلاب الصف الثانی الثانوی ؟

    ویتفرع عن هذا السؤال الأسئلة الفرعیة التالیة:-

1- ماأسس استخدام البرهان الحُجاجی فی تدریس الفلسفة لدى طلاب الصف الثانی الثانوی؟

2- ما صورة الوحدة المُعدة باستخدام البرهان الحُجاجی فی تدریس الفلسفة لدى طلاب الصف الثانی الثانوی ؟

3- ما أثر استخدام الوحدة المُعدة بإستخدام البرهان الحُجاجی فی تنمیة بعض المهارات الحُجاجیة لدى طلاب الصف الثانی الثانوی ؟

4- ما أثر استخدام الوحدة المُعدة بإستخدام البرهان الحُجاجی فی تنمیة بعض المهارات الحیاتیة لدى طلاب الصف الثانی الثانوی ؟

   أهداف البحث: یسعى البحث الحالی إلى:

1-    بناء وحدة وفقاً للبرهان الحُجاجی لتنمیة بعض المهارات الحُجاجیة والحیاتیة لدى طلاب الصف الثانی الثانوی .

2-     قیاس فاعلیة استخدام البرهان الحُجاجی فی تنمیة بعض المهارات الحُجاجیة والحیاتیة لدى طلاب الصف الثانی الثانوی .

  حدود البحث : تلتزم الباحثة بالحدود التالیة :

1- الصف الثانی الثانوی ،لأن الطلاب فی هذا الصف یتعرضون لدراسة موضوعات فلسفیة تتطلب امتلاکهم لبعض المهارات الحُجاجیة.                          

2- بعض المهارات الحُجاجیة والحیاتیة التى یثبت ضعفها لدى طلاب الصف الثانی الثانوی.

3- محافظة القاهرة ؛ لإنها بیئة ممثلة لجمیع البیئات فى جمهوریة مصر العربیة

فروض البحث :

یحاول البحث الحالی التحقق من صحة الفروض التالیة :

1- یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی اختبار البرهان الحُجاجی البعدی لصالح المجموعة التجریبیة .

2- یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی مقیاس المهارات الحیاتیة البعدی لصالح المجموعة التجریبیة .

1-      یتسم استخدام البرهان الحُجاجی فی تدریس الفلسفة بالفاعلیة فی تنمیة بعض المهارات الحُجاجیة و الحیاتیة لدى طلاب الصف الثانی الثانوی .

    منهج البحث :  یستخدم البحث الحالی :

1-   المنهج الوصفی التحلیلى : وذلک فیما یتعلق بالدراسة النظریة للأدبیات والدراسات السابقة وإعداد أدوات البحث.

2-   المنهج التجریبى : وذلک فیما یتعلق بتجربة البحث وضبط المتغیرات ،ویتم الإستعانة بتصمیم المجموعتین المتکافئتین(تجریبیة ، ضابطة ).

تحدید مصطلحات البحث: 

-        الحُجة فی اللغة:فی لسان العرب أن الحُجة هی البرهان، وجمع حُجة حُجج أو حُجاج.(ابن منظور،1997،ص28).

وقد وردت عدة تعریفات للحُجة منها:

-        فی القاموس الفلسفی یحدد "لالاند " معنى الحجة: فیعتبرها بمثابة استدلال موجّه لتشریع أو دحض قضیة معینة،أوتفنیدها ویرى من ناحیة أخرى أن البعض ینتهی إلى اعتبار کل حجة دلیلا، والدلیل: هو عملیة توجّه التفکیر العقلی بصورة یقینیة ومقنعة. وبذلک یتّخذ الدلیل صورة استدلال تصیر فیه النتائج منسجمة مع المقدمات التی انطلقت منها، والحُجة ترتبط بالبرهنة فهی استنباط یوجّه لتأکید أو إثبات نتیجة سابقة، وهی خادمة للبرهان وذلک بالاستناد إلى مقدمات معترف لها بمیزة الصدق أو الحقیقة وتختلف الحُجة عن البرهان فی أن الحُجة مجالاتها متعددة ،بینما البرهان مجاله المنطق والعلوم الریاضیة الرمزیة.

-        الحُجة argument هی دلیل إثبات أو نفی قضیة ما، والحُجج نوعان: الحُجج المنطقیة وتسمى الإستدلال    raisonnement مثلاُ استدلال استنتاجی أواستدلال بالمماثلة، والحُجج الواقعیة وتسمى الدلیل  preuve مثل واقعة أو شهادة.( ابو الزهراء،2008) .

-        ویعرفها "سامبسون وکلارک (  ,2008:4482008Sampson & Clark) " بالحقائق التی ینشئها الطالب

أو مجموعة من الطلاب عندما یستجیبون للحدیث، ویبررون ادعاءاتهم أو تفسیراتهم".

-        البرهان الحُجاجی:هو البرهان التعلیمی الذی یقوم على فرضیات احتمالیة یؤسس علیها المعلم أسلوب عرضه وتحلیله وإفهامه للمحتوى التعلیمی.( الانتصار،1997،ص 38).

وفی ضوء ماسبق تعرف الباحثة المهارات الحُجاجیة إجرائیاً بأنها :عملیة عقلیة یقوم بها المتعلم تتضمن أنشطة فردیة وجماعیة فی القضایا والموضوعات التی یدرسهاالطالب وتتضمن تقدیم الأدلة والتبریرات والتفسیرات المنطقیة والتحلیل والإستنتاج وحل المشکلات ، واتخاذ قرار مبنی على الدلیل ، والدفاع عنه .

2- المهارات الحیاتیة:

- تعرف المهارات الحیاتیة طبقاً لتعریف منظمات الصحة العالمیة،بأنها: "مجموعة من القدرات المتعلقة بالسلوک الإیجابی یساعد الأفراد على المواجهة الفعالة لمطالب الحیاة الیومیة وتحدیاتها"أی أنهامجموعة  من المعارف النظریة والعملیة فی مجال من مجالات الحیاة تکتسب عن طریق الخبرات والتجارب ، لتساعد الافراد فی مواجهتهم للمشکلات الیومیة .

-        ویعرفها أحمد جابر بأنها:هی قدرة الفرد على التعامل بإیجابیة مع مشکلاته الحیاتیة الشخصیة و الاجتماعیة وتشمل(إدارة الوقت والاتصال الاجتماعی وحسن استخدام الموارد والتفاعل مع الآخرین واحترام العمل).(أحمد جابر،2001 ،21).

-        کما تعرف المهارات الحیاتیة: بأنها، مجموعة من المعارف والخبرات التی ینبغی على الطلاب تعلمها واکتسابها، للتعامل مع ذاتهم ومع الآخرین بفاعلیة وإیجابیة ،ومواجهة متطلبات الحیاة الیومیة بکفاءه.

- وتعرف الباحثة المهارات الحیاتیة اجرائیاً بأنها: مجموعة من المعارف والخبرات المرتبطة بحیاة المتعلم وهی مهارة التعاون مع الآخرین، ومهارة الاتصال والتواصل، وحل المشکلات ،ومهارة اتخاذ القرار، وإدارة الوقت.

خطوات البحث وإجراءاته: للإجابة عن أسئلة البحث والتحقق من صحة الفروض، قامت الباحثة بمایلی:

(1) الاطلاع على الأدبیات والدراسات السابقة العربیة والاجنبیة التی کُتبت عن البرهان الحُجاج لتکوین الخلفیة    المعرفیة للباحثة وتُعین الباحثة فی إعداد الوحدة المُصاغة بإستخدام البرهان الحُجاج فى تدریس الفلسفة فی المرحلة الثانویة.

 (2)إعداد أدوات التجریب وتتمثل فی الوحدة المختارة المصاغة وفق البرهان الحُجاج فی شکل (دلیل المعلم).

(3) إعداد أدوات القیاس وتتمثل فی: إختبار البرهان الحُجاجی ، و مقیاس المهارات الحیاتیة وعرضهما على المحکمین للتأکد من صلاحیتهما. 

(4) اختیار عینة من طلاب الصف الثانی الثانوی وتقسیمها إلى مجموعتین (تجریبیة وضابطة).

(5) تطبیق أدوات القیاس قبلیاً على عینة البحث.

(6) تدریس المجموعة التجریبیة الوحدة المصاغة بإستخدام البرهان الحُجاجی والمجموعة الضابطة بالطریقة السائدة.

(7) تطبیق أدوات القیاس بعدیاً على عینة البحث.

(8) رصد النتائج وتحلیلها وتفسیرها ومعالجتها إحصائیاً فی ضوء فروض البحث وتساؤلات البحث.

(9) تقدیم التوصیات والبحوث المقترحة فی ضوء نتائج البحث.

أهمیة البحث:  یمکن أن یفید البحث کل من:-

1-  واضعى ومُطورى المناهج: الاهتمام بإستخدام طرق ومداخل تدریسیة تناسب طبیعة المواد الفلسفیة وتکون محفزة للتعلم منها استخدام البرهان الحُجاجی.

2-  المعلمین : یقدم لهم البحث الحالى وحدة مصاغة باستخدام البرهان الحُجاجی ممایساعدهم على تدریس مادة الفلسفة بشکل یحقق بعض أهداف الفلسفة.

3-  الطلاب: یساعدهم فی اکتساب بعض مهارات الحُجاج وبعض المهارات الحیاتیة.

4-  الباحثین والمختصین فی التربیة: یفتح مجالاً لدراسات وأبحاث لاحقة فی ضوء نتائج البحث الحالی.

الإطار النظری للدراسة:

    یهدف العرض التالی إلى تحدید أسس البرهان الحُجاجی ومفهومه وأنواعه وخطواته والمهارات الحیاتیة لدى طلاب     المرحلة الثانویة وذلک فیما یلی:

أولاً: للإجابة عن السؤال الأول تقوم الباحثة بمایلی: الإطلاع على الأدبیات التی کُتبت عن البرهان الحُجاج والمهارات الحیاتیة لتکوین الخلفیة المعرفیة للباحثة وتُعین الباحثة فی إعداد الوحدة المُصاغة بإستخدام البرهان الحُجاجی فى تدریس الفلسفة فی المرحلة الثانویة من خلال النقاط الآتیة :

1 - البرهان الحُجاجی مفهومه وأهمیته    2- أنواع وأشکال  البرهان الحُجاجی   

3- خطوات تدریس البرهان الحُجاجی      4- المهارات الحیاتیة   

ویتم عرض ذلک فیما یلی:

1- البرهان الحُجاجی مفهومه وأهمیته : الحُجة فی اللغة تفید الدلیل ،یقول الجرجانی فی هذا الشأن: "الحُجة ما دل به على صحة الدعوى ‫وقیل الحُجة والدلیل واحد" و ‫یقول ابن منظور فی لسان العرب: "الحُجة ما دوفع به الخصم، والمحُاججة جملة من الحُجج التی یؤتى بها للبرهان على رأی ‫أو إبطال، ‫أو هو طریقة تقدیم الحُجج والمحُاجة هی إنتاج مجموعة حُجج مرتبة بطریقة ما قصد إثبات أو تفنید ‫قضیة من القضایا. وقد تعنی المحُاجة کل وسائل الإقناع باستثناء العنف والکراه". ویوجد فرق بین الحُجاج argumentation والحُجة arguments. ، فالحجاج هو "فن الإقناع" والحُجاج الفلسفی هو "فن الإقناع العقلی والعقلانی"،الحُجاج إذن هو إجراء یستهدف من خلاله ماحمل مخاطبه على تبنی موقف معین عبر اللجوء الى حُجج Arguments تستهدف إبراز صحة هذا الموقف أو صحة أسسه، فهو إذن عملیة هدفها إقناع الآخر والتأثیر علیه convaincre ،ووسیلتها الحُجج arguments، والحُجةargument هی دلیل إثبات أو نفی قضیة ما. والحجج صنفان: الحُجج المنطقیة وتسمی الاستدلال raisonnement مثلا استدلال استنتاجی او استدلال بالمماثله ، والحُجج الواقعیة وتسمی الدلیل prevue  مثلا واقعه او شهادة . ( ابو الزهراء،2008)، وهناک فرق بین  بین الحُجاج argumentation والبرهان demonstration. ،فالحُجاج مجالاته متعددة منها الفلسفة ( هناک ایضا الحُجاج القانونی ، والحُجاج السیاسی، والحُجاج الخطابی...) اما البرهان فمجاله المنطق ،غیر أن البرهان التفکیری مجاله الحُجاج،ومن مکونات الحُجة:الاستشهاد والتوثیق لتقویة الحُجة ،تحرى الدقة الحُجاجیة ،ضبط ومراعاة السیاق ،کشف التناقضـالتشکیک.

وفی القاموس الفلسفی یفرق "لالاند "بین الحُجاج والحُجة والدلیل والبرهان : فالحُجاج هوسلسلة من الحجج تنتهی بشکل کلی إلى تأکید النتیجة نفسها، أما الحُجة: فیعتبرها بمثابة استدلال موجّه لتشریع أو دحض قضیة معینة، أو تفنیدها،والدلیل: هو عملیة توجّه التفکیر العقلی بصورة یقینیة ومقنعة، والبرهان: هو استنباط یوجّه لتأکید أو إثبات نتیجة سابقة، وذلک بالاستناد إلى مقدمات معترف لها بمیزة الصدق أو الحقیقة،وتختلف البرهنة فی الفلسفة عن مجال العلم، فما یحیل إلیه الاستدلال الفلسفی لیس هو مواضیع محددة تستمد منها المفاهیم بصفة مباشرة، وتنطبق علیها هذه الأخیرة انطباقا وثوقیا، وأن الاستدلال الفلسفی، لیس استدلال المنطق الصوری، ولیس مجرد عملیات منطقیة مستقلة عن أیة إحالة موضوعیة.وهناک من ینظر الى الحجة بکونها اعتبارا موجها لإثبات أطروحة أو دحضها، وبهذا المعنى ترادف الحجة الدلیل، أو الاستدلال والتبریر،لکن ینبغی التمییز بین التبریر الفلسفی وکل أشکال إقامة الدلیل فی مجالات المعرفة الموضوعیة بصفة خاصة.

ویُعد تعلیم  الفلسفة مجالاً یسمح  بتولید المشکلات وإثارة الأسئلة، وهو أیضا تتواجد فیه الأجوبة بنفس قدر تواجد الأسئلة والإشکالات، غیر أن طبیعة الجواب فی الفلسفة مبرهن علیه، ویقوم على الحُجاج والمُحاجة. وهو یختلف عن البرهان، لأن البرهان یشکل خاصیة للعلم، فی حین یشترط الحُجاج استهداف إقناع المتحاور أو المتلقی وإحداث أثر لدیه، وبالرغم من هذا التمییز فإمکانیة حضورهما معا فی الخطاب الفلسفی واردة مع غلبة الجانب الحجاجی،إن الحُجاج تقنیة یستعملها الفیلسوف من أجل حمل أودفع أکبر عدد من ممکن من المتلقین على الاقتناع بآرائه، إنه عملیة إقناعیة تأثیریة بطریقة عقلیة من جهة، ومن جهة أخرى، الحُجاج عملیة تستعمل لدحض وتفنید أطروحة الخصوم وذلک بإظهار ضعفها أو عدم صلاحیتها .ومن آلیات الحُجج الأشکال التالیة:الحُجج برهانیة: حجة البرهان المنطقی، حجة البرهان الاستدلالی، حجة البرهان بالخلف ، والحُجج البلاغیة: توظیف التشبیه، المجاز، الاستعارة، المماثلة، والحُجج توظیف المثال والأساطیر والقصص، والحجاج باللجوء إلى السلطة الموثوقة .

أهمیة تعلیم البرهان الحُجاجی: ترى الباحثة أن للبرهان الحُجاجی مکاسب تربویة یمکن إیجازها فیما یلی:

توجیه تعلم الطلاب للمهارات العلیا من التفکیر،تحدید جوانب القوة والضعف فی انماط التفکیر لدى الطلاب،مساعدة الطلاب على تنظیم التفکیر،تنمیة قدرة الطلاب على کشف المغالطات،مـراجعة الطالب للمعلومات التی درسهـا بهدف ترسیخ المعلومات المستفادة منها،تجاوز حفظ المعارف إلى الفهم، والإستنتاج،إدراک العلاقة بین موضوعات الدراسة،تحدید المعطیات والدفاع عنهابإستخدام الحُجة والدلیل ومُحاجة أراء الأخرین ،والدفاع عن النتائج،التفنید، الإقنـاع،الاستدلال،تنمیة قدررة الطلاب على الاستنباط، والاستقراء، والقدرة على دحض حُجج الطرف الأخر بالأدلة والبراهین الاستدلالیة والواقعیة،والدفاع فى الوقت نفسه عن آرائهم وتقدیم حجج لإقناع الطرف الآخر،ینمى قدرة المتعلمین على ربط الإستنتاجات بالواقع الحیاتی.

2-أنواع البرهان الحُجاجی:  بتحلیل الأدبیات فی مجال الحُجج تبین للباحثة أن هناک عدة تصنیفات لأنواع الحجج منها:

1- الاستنتاج أو الاستنباط وهی حُجة یمکن معرفتها من خلال الأسالیب الشرطیة مثلا: لدینا... بما أن ... فإن.... إذن..../ إذا کان ....فإن... وبالتالی فإن.
2- الاستقراء: تدرج من الخاص إلى العام .
3- المماثلة: إبراز أوجه تماثل أو التشابه .
4- الدحض: بیان لا معقولیة الفکرة بإبراز تناقضها مع المنطق من جهة أو مع الواقع من جهة ثانیة.
6- حُجة البرهان بالخلف: تقتضی وجود فکرتین متعارضتین الثانیة تعمل على نفی ودحض وتفنید فکرة الطرف الأول بإظهار ضعفها أو عدم صلاحیتها.
7- حُجة البرهان المنطقی: بمعنى الانتقال من مقدمات وقضایا للوصول إلى نتائج.

وأشار حمیدا عبیدة ( 2009) أن هناک عدة أنواع الحُجج من أهمها مایلی:

1-الحجج المعتمدة على الأمثلة:وهی التی تعطی المصداقیة لإثبات ما

2-الحجج بالسلطة:  وهی التی تعتمد على سلطة علمیة أو أخلاقیة أو دینیة.

3-الحجج بالقیم: والتی تستند الى قیم معینة مثل :الحق والعدالة والحریة.

4-الحجج بالبرهان ( برهان استقرائی – برهان استنباطی): وهی التی توضع لإقناع شخص ما، و تنتهی إلى نتیجة، ونستنتج مما تقدم أن الحجج مفهوم واسع القصد منه الإقناع أو الإثبات أو التفنید.

معاییر البرهان الحُجاجی أوردت الأدبیات عدة معاییر للحُجة یمکن إیجازها فیما یلی:
- ألا تناقض الحُجة نفسها.
- أن تکون الحُجة منسجمة مع الفکرة المدافع عنها.
- أن تکون الحُجة منسجمة مع حجج أخرى تدافع عن نفس الفکرة.
ویقتضی تدریس الفلسفة إکساب مهارات تعلم الحُجج للمتعلمین، لذا ینبغی للمعلم أن یمتلک مجموعة من الأدوات التی تعینه على تحقیق هذا الهدف، ولکن لا یکفی أن نتحدث عن أهمیة  الحُجج فی تدریس الفلسفة، بطرح بعض الأفکار وتدعیمها بحجج لتتحقق عند الطلاب، بل ینبغی على معلم الفلسفة أن یبنی نموذجه الخاص مفهوم الحُجج باعتبار أن هناک عدة نماذج - وأن یدرک الفرق  بین الحجة فی الفلسفة ومستوى تمییزها عن الحجة فی حقول معرفیة أخرى.وینبغی على المعلم أن یجعل  المتعلّم یکتشف الحُجج من خلال کشف التناقضات بین الحُجج ،وإدراک العلاقات المنطقیة التی تعبر عنهامثل : العلة أوالتأثیر، مبدأ أونتیجة، وضرورة الوعی بأهمیة القیاس، باعتباره یؤدی إلى صحة الفکرمثل : إذا کان-  فإنه، باعتباره یبین الضرورة فی الاستنتاج، وإقامة الحجة على الشک وإقامة الحجة على الرفض بهدف وضعه موضع سؤال،والعمل على الحُجج مثل معارضة حُجة بحُجة من نفس الطبیعة أو من طبیعة مخالفة، إن هدف تنمیة الحُجج عند الطلاب هو تأسیس فکر حر ومستقل .

دور المعلم فی تعلیم البرهان الحُجاجی:

یتمثل دور المعلم فی تعلیم البرهان الحُجاجی فی القیام بالأتی:

1-           العرض الواضح المنظم والمتماسک للإفکار الواردة فی المحتوى التعلیمی ،وهو مایطلق علیه "البعد التحلیلی للمادة".

2-           کشف البعد الحُجاجی الموجود فی المحتوى التعلیمی ،وکشف نوع الحُجج الموجودة ،وکشف الوضع الذی وردت فیه تلک الحُجج بالإضافة الى الکشف عن آلیات الحُجاج ویطلق علیه"البعد الحُجاجی".

3-           إذا کان المحتوى المعرفی یخلو من الوظیفة الحُجاجیة ،کإن یکون فقط مجرد عرض إخباری ،فیجب على المعلم وضع المواقف الحُجاجیة فی ذلک المحتوى وذلک لتکوین أوبناء الحُجاج أو الصراع المعرفی أوالتقابل الإقناعی .

4-            کشف الروابط اللغویة للحُجاج وکشف دورها فی السیاق المقدم مثل " فاء السببیة – وسائل التوکید اللغویةمثل غیر أن" .

5-           کشف الروابط اللغویة وکشف العلاقات المنطقیة الموجودة فی المحتوى .

6-           کشف السلم الحُجاجی فی المحتوى ،أی ترتیب الحُجج المرتبة والمنظمة تصاعدیاً أو تنازلیاًمن حیث قوتها.

دور المتعلم فی تعلم البرهان الحُجاجی:

على الطالب أن المشارکة، ولیس على الملاحظة السلبیة، علیه البحث والتحلیل، ولیس الوصف والمعاینة، أی مشارکة المتعلم فی بناء المعارف، و طرح الأسئلة أکثر مما یستقبل من معلومات، وعلیه تقصی الإجابات الممکنة، أکثر من البحث عن الإجابة الصحیحة، وعلیه بناء الخطوات، أکثر من تطبیق الوصفات.

طرائق التدریس التی یمکن استخدامهالإکساب المتعلمین المهارات الحُجاجیة:یرى السویدان(2008) إن مهارة المعلم على الحوار والإقناع هی أساس وجوهر مهنة التدریس،وینبغی على المعلم أن یجعل  المتعلّم یکتشف الحُجج من خلال کشف التناقضات بین الحُجج ،وإدراک العلاقات المنطقیة التی تعبر عنهامثل: علة أوتأثیر، أومبدأ أونتیجة، وضرورة الوعی بأهمیة القیاس باعتباره یؤدی إلى صحة الفکر مثل: إذا کان-  فإنه، وباعتباره یبین الضرورة فی الاستنتاج، إقامة الحجة على الشک وإقامة الحجة على الرفض بهدف وضعه موضع سؤال،والعمل على الحُجج کمعارضة حُجة بحُجة،وینبغی على معلم الفلسفة أن یحث الطالب على البحث والاختبار والتفکیر.
وینبغی على المعلم تشجیع المتعلم على التعلم الذاتی ، وتنمیة قدراته على التفکیر الخلاق والذکی ،ومن خلال جعله محور النشاط فی العملیة التعلیمیة التعلمیة،ومن طرق تدریس الفلسفة التی تتناسب مع تعلیم الحُجاج : العصف الذهنی،التعلم التعاونی،التعلم بالأقران،المناقشة،حل المشکلات ، طریقة المهام والاستکشاف ،حیث تساعد على تحقیق عدة مهارات وقدرات عند المتعلم منها:مهارة تحدید الفکرة ،مهارة البحث فی فکرة النص والکشف عن البراهین ، مهارة استخلاص المفاهیم الرئیسة ،مهارة طرحالتساؤلات وکتشاف الادوات المنطقیة التی یستعملها النص للربط بین القضایا ،مهارة استخراج النتائج الأساسیة وغیر الأساسیة،مهارة محاورة النص والنظر فی قیمة النص وأدلته.

3-خطوات تدریس البرهان الحُجاجی: یمکن السیر وفق هذه الخطوات : -

- إجراءعصف ذهنی لتحلیل النص

-  صیاغة المواقف الإشکالیة فی النص.

- الکشف عن الدلالات اللغویة الموجودة فی النص.

- اکتشاف الادوات والروابط المنطقیة فی النص بین القضایا الرئیسة والتفاصیل .

-  الکشف عن أهداف النص وأسبابه.

-   الکشف عن البرهان الفلسفی االذی ینطوی علیه النص.

 - طرح الأسئلة الممهدة للکشف عن الحُجج مثل: ما هی مکونات البنیة المنطقیة لهذا النص؟ ما هو الأسلوب    الذی یعتمد علیه: البرهانی أم البلاغی؟
- تحدید هویة النص بالإجابة عن: من یتکلم ؟ وإلى من یتکلم؟ وماهی وظیفتهما ؟
- تحدید البنیة المنطقیة بالوقوف على الروابط المنطقیة.

- تحدید أهداف الحُجة و مستوى المعاییر الصوریة لها: أن تکون غیر متناقضة مع نفسها،أن تکون الحجة منسجمة مع الفکرة المدافع عنها، أن تکون الحجة منسجمة مع حجج أخرى تدافع عن الفکرة نفسها.

   وعلى هذا یمکن القول بأنه ینبغی على تدریس الفلسفة أن یهدف الى تزوید الطلاب بالآلیة التفکیریة التی مارس بها الفیلسوف انتاجه الفلسفی بإستدلالاته وحُججه المتنوعة.

  إن الدرس الفلسفی ماهو إلا درس لتربیة وتهذیب فعل التفکیر، والمتعلم التفکیری هو الذی یصبح عنصراً إیجابیاً یتفاعل مع المادة بإعتباره مفکراً ومُحللاً وناقداً لبناءها الداخلی ومن الضروری أن یتم إنجازه بطرق وأسالیب      تطابق روح مادته، فیأتىی التعلیم مطابقاً لروح تفلسف الفلاسفة ومناسباً لمنطق خطابهم بکل آلیاته الحُجاجیة.

وتأسیساًعلى ماسبق یمکن الخروج من العرض السابق بالنقاط الأتیة:

1-   أن الحُجاج یهدف الى تأسیس موقف القبول من المتلقی.

2-   یعتمد الحُجاج على تقدیم الحُجج المختارة إختیاراً حسناً ،والمرتبة ترتیباً محکماً،وذلک بهدف جعل المتلقی یتجه الى الموضوع المثار للمحاججة وینخرط فیه.

3-   مجال الحُجاج هو مجال الإحتمال.

4-   یختلف الحُجاج فی معناه عن البرهنة

5-   یرتبط الحُجاج بالخطاب اللغوی الطبیعی ،حیث لاتواصل باللسان من غیر حُجاج ،ولاحُجاج بغیر تواصل باللسان.( محمد رویض،2000).

6-   الحُجاج أساسه الرأی وهوأمر شخصی.

7-   الحُجاج هدفه الإقناع.

4-المهارات الحیاتیة:

تناولت الأدبیّات التّربویة المهارات الحیاتیةعلى أنها" مجموع المعارف والخبرات والقیم التی تجعل الفرد قادراً على التکیّف مع محیطه، ومع متطلّبات الحیاة الیومیة .

ویٌعَدُ تعلیم المهارات الحیاتیة من الأهداف الرئیسة للتربیة المعاصرة، ومن المهام الجدیدة للمعلم فی القرن الحدی والعشرین، والمناهج الدراسیة مطالبة بتضمین مناهجها مجموعة من المعارف والمهارات والسلوکات التی یتطلبها إعداد الطلاب للمستقبل، وقد أشارت العدید من الدراسات منها دراسة(أحمد محمد،2013) ، دراسة (عمروجابر،2013) ، ودراسة (وافی ،2010) بأن اکتساب المهارات الحیاتیة من النواتج المهمة للمنهج الدراسی فی أى مرحلة دراسیة وهی مهارات متعددة ومتنوعة وترتبط بالأفراد فی جمیع مراحل نموهم ،وفی جمیع جوانب حیاتهم ،فهی مهارات أساسیة لا غنى عنها لتفاعل االمتعلم مع مواقف الحیاة الیومیة ، من أجل البقاء والاستمرار ، فهی مهارات تعین المتعلم على معرفة میوله وقدراته وجمیع جوانب شخصیته، کما توفر له فرص التفاعل والاتصال بما یمکنه من التعامل الذکی مع معطیات المجتمع الذی یتعایش فیه.

وعلى هذا یمکن القول أن تحقیق اکتساب الطلاب للمهارات الحیاتیة یعد أمراً حاسماً فی تشکیل ودعم قدراتهم وإمکاناتهم المستقبلیة ،ویزید من تعاملهم بإیجابیة مع البیئة التی یعیشون فیها،ومن المهارات الحیاتیة التی تساعد فی بناء شخصیة الطلاب للتعامل مع مقتضیات الحیاة الیومیة، والتفاعل   الخلاق مع مشکلات مجتمعه، وتتضمن مهارات التفکیر، ومهارات التواصل الاجتماعی، ومهارات العمل الجماعی، والتفاعل مع الآخرین، ومهارات المواطنة،،مهارة إدارة الوقت، و مهارات تحقیق الذات ، مهارات حل المشکلات، مهارة إتخاذ القرار.

 وتؤکد البحوث التربویة على أهمیة المهارات الحیاتیة فی تهیئة المتعلمین للحیاة، والتفاعل الناجح والإیجابی حیث المتعلم هو المحورالرئیس للعملیة التعلیمیة، ومن العوامل التی تساعد المعلم على تنمیة المهارات الحیاتیة لدى المتعلمین ما یلی:
-  اختیار طرق تزید من إحساس الطالب بالبیئة المحیطة به.
 - تشجیع الطلاب على الأسئلة والمقترحات .
 - تشجیع  التقییم الذاتی لدى الطلاب.
- عدم الحکم السریع على الأفکار التی یقدمها الطلاب.

أهمیة المهارات الحیاتیة :- 

·        - التکامل بین المؤسسة التعلیمیة والواقع الذی یعیشها المتعلم.

- التکیف الإیجابى للمتعلم مع بیئته ومواکبة التغیرات ومواجهة الضغوط الحیاتیة.

·        - التفاعل مع المواقف الجدیدة والمتطورة.

- تکسب الطالب مهارات التحلیل المتعلقة بتأثیر القیم والتوجهات الذاتیة وتوجهات الآخرین .

للإجابة عن السؤال الثانی والثالث تتناول الباحثة مایلی :

* اختیار الوحدة الدراسیة .

* إعداد دلیل المعلم .

* إعداد أدوات البحث وتتمثل فی الآتی : اختبار البرهان الحُجاجی، ومقیاس المهارات الحیاتیة.

  ویمکن بیان ذلک فی الأتی:

- اختیار الوحدة الدراسیة :تم اختیار وحدة ( الفلسفة والحیاة ) وهی الوحدة الأولى من کتاب (الفلسفة والمنطق)المقرر على الصف الثانی الثانوی  وتشتمل هذه الوحدة على أربع موضوعات هی:( طبیعة الموقف الفلسفی، الفلسفة والدین والعلم ، فلسفة الأخلاق ماهیتها ومذاهبها، الفلسفة السیاسیة مفهومها وموضوعاتها ) وتم اختیار هذه الوحدة للأسباب الآتیة: انها تتضمن العدید من مماراسات مهارات التفکیر الفلسفی، تتضمن مقارانات بین المذاهب الأخلاقیة، تتیح الفرصة للطلاب لإثارة تساؤلات عدیدة حیاة المجتمع المصری، أنها تتضمن قضایا سیاسیة ینبغی أن یمارس بها الطالب المهارات الحُجاجیة فی المرحلة الثانویة ، تتضمن مادة لإکتساب آلیات الحُجاج و التفلسف.

- إعداد دلیل المعلم : یهدف الدلیل إلى توضیح الخطوات التی یجب ان یتبعهاالمعلم فى استخدام البرهان الحُجاجی فی تدریس الوحدة المختارة وفقا للخطوات الاتیة:-.

1- مقدمة الدلیل .

2- فلسفة الدلیل : تحدد فیها الفکرة التی یستند إلیها الدلیل وهی البرهان الحُجاجی ، إذ تم شرح مفهوم البرهان الحُجاجی مفهومه وخطواته حتى یتمکن المعلم من فهمه جیدا قبل البدء فی التدریس .

3- أهداف تدریس الوحدة: تم تحدید الأهداف المرجو تحقیقها من تدریس الوحدة باستخدام البرهان الحُجاجی وذلک فی ضوء ماحددته وثیقة منهج الفلسفة (2011- 2012) وهی أن غایات تدریس الفلسفة فی المرحلة الثانویة هی:

1- تکوین التفکیر الفلسفی

2 - تکوین المعنى الحیاتی للحیاة الذی یعیشبه المتعلم فی المجتمع

 3- تکوین الوعی بالذات وفهم قدراتها وأهدافها

 4- تکوین الوعی والفهم بالمشکلات الأخلاقیة والوعی بالقیم المجتمعیة

 5- تکوین مبدأوحدة المعرفة

 6- تکوین الثقافة العلمیة التى تسمح لمتعلم الفلسفة التعایش فی مجتمع العلم

 7– تحقیق فهم أفضل للمحتوى التعلیمی فی الفلسفة .( وثیقة منهج الفلسفة والمنطق المرحلة الثانویة 2012.

وعلى هذا تحددت أهداف الوحدة "الفلسفة والحیاة" فی مایأتی : (کتاب الفلسفة والمنطق  2013- 2014م).

تدلل على ان الموقف الفلسفی مرآة الواقع عبر العصور.  - 

 تمارس مهارات التفکیر الفلسفی من خلال المواقف الحیاتیة المختلفة.-

- تحدد جوانب الموقف الفلسفی المختلفة.

 تمیز بین موقف الفلسفه من الدین والعلم.-

- تقارن بین المذاهب الاخلاقیة(من حیث الایجابیات والسلبیات).

- تتعرف نشأة الدولة عبر العصور فی الفلسفات المختلفة.

- تشرح فلسفة الحکم فی کل من الفلسفةالاسلامیة والفلسفة الغربیة.

- تفسر انواع الحکم من خلال نظریات نشأة الدولة .

- تمیز بین انواع الحکم فی ظل کل من نظریات نشأة الدوله، واشکال الحکومات.

4- الأهداف الإجرائیة للوحدة : - تم تقسیم الأهداف الإجرائیة للوحدة طبقاً للبرهان الحُجاجی بما یتوافق مع الأهداف السلوکیة الوارة بالکتاب المدرسی" الفلسفة والمنطق" المقرر على الصف الثانی الثانوی (2015-2016م).

5-طرائق التدریس : یمکن استخدام عدة أسالیب فى البرهان الحُجاجی لتدریس الوحدة مثل : - المناقشة – الحوار – العصف الذهنی- التساؤل الذاتی – التعلم التعاونی– الاستقصاء – حل المشکلات – البحث والاستکشاف.

6 – الوسائل التعلیمیة :اعتمد فی تدریس الوحدة على عدة وسائل تعلیمیة بهدف توضیح المحتوى وإثارة دافعیة الطلاب مثل : (أوراق عمل صفیة- خرائط ذهنیة - الکتاب المدرسی- -  السبورة – لوحات مقارنة– عروض تقدیمیة ).

7- الأنشطة التعلیمیة : تم تکلیف الطلاب بعدة انشطة لتعزیز فهمهم للمحتوى وتنمیة الدافعیة لتعلم مادة الفلسفة لدیهم مثل : کتابة تقاریر – إعداد أوراق عمل – عقد مقارنات – توضیح وجهات نظر - کتابة ملاحظات– کتابة مقالات – کتابة حوارت نقدیة .

8 – الخطة الزمنیة لتدریس الوحدة :تم تقسیم دروس الوحدة إلى 16 حصص :-  تم تدریسها فى شهر سبتمبر-اکتوبر 2016م .

9 – طریقة السیر فی تدریس موضوعات الوحدة :حرصت الباحثة قبل البدء فی تدریس موضوعات الوحدة على ما یلی : توضیح مفهوم الحُجاج وانواعه واهمیته وخطواته فی بدایة دلیل المعلم ، حتى یتمکــن المعلم الذى سیقوم بتدریس الوحدة من تکوین رؤیة شاملة عن البرهان الحُجاجی، عقد جلسات مع المعلم التی سیقوم بتدریس الوحدة لتوضیح الهدف من تدریسها وتزویده بکل ما یتعلق بکیفیة تنفیذ التدریس بإستخدام البرهان الحُجاجی .

  بناء أدوات الدراسة :

1- إعداد اختبار البرهان الحُجاجی فی تدریس الفلسفة:

هو مهارة وضع الحُجج والبرهنة ویقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی مهارة وضع الحُجج والبرهنةویتضمن تقدیم الأدلة والتبریرات والتفسیرات المنطقیة والتحلیل والإستنتاج وحل المشکلات ، وإتخاذ قرار مبنی على الدلیل ، والدفاع عنه .

 - یهدف هذا الاختبار إلى قیاس مدى اکتساب طلاب الصف الثانی الثانوی (عینة الدراسة ) للمهارات الحجاجیة

- صیاغة مفردات الاختبار :  صیغت مفردات الاختبار فی محورین هما: البنیة المفاهیمیة (ثلاث مهارت) ، البنیة الحجاجیة للنص( 4مهارات). 

موضوعات الوحدة ( الفلسفة والحیاة ) هی : - طبیعة الموقف الفلسفی - الفلسفة والدین والعلم - فلسفة الأخلاق ماهیتها ومذاهبها - الفلسفة السیاسیة مفهومها وموضوعاتها.واتخذت الباحثة عدد الحصص لتحدید الاوزان النسبیة لمحتوى الوحدة وهى کالتالى:    

جدول رقم (1) یوضح عدد الحصص لتحدید الاوزان النسبیة لمحتوى الوحدة

- تم تحدید عدد الأهداف فی الموضوع الواحد لموضوعات المادة الدراسیة والتی تم تحدیدها فی الخطوة السابقة، ویتم حساب وزنها بنفس الطریقة،حیث یتم تحدید الوزن النسبی لأهداف کل موضوع بقسمة عدد أهداف کل موضوع على العدد الکلی لأهداف المادة الدراسیة، ویضرب الناتج فی مائة.

الوزن النسبی لأهمیة أهداف الموضوع = عدد أهداف الموضوع / العدد الکلی لأهداف المادة الدراسیة × 100

جدول (2) الوزن النسبی لأهداف موضوعات الوحدة الدراسیة

- تکون الاختبار من ستة تمارین  یشتمل کل تمرین على (7) أسئلة.

- تم تحدید (درجة واحدة )عن لکل سؤال وعلی ذلک فإن النهایة العظمی لدرجات الاختبار التحصیلى (42) درجة.

التجربة الاستطلاعیة للاختبار التحصیلی :طبق الاختبار بصورته المبدئیة على عینة استطلاعیة مکونة من (20) طالب من طلاب الصف الثانی الثانوی وذلک للتحقق مما یلی :

- التأکد من وضوح تعلیمات الاختبار

- التعرف على مدى صحة مفردات الاختبار.

- حساب ثبات الاختبار: أظهر تطبیق الاختبار على العینة الاستطلاعیة وضوح تعلیمات الاختبار، وسلامه مفرداته، کما أوضح عدم وجود حاجة لإجراء أی تعدیلات فی الصیاغة.

- ثبات الاختبار : یتم حساب ثبات الاختبار باستخدام طریقة إعادة الاختبار على عینة استطلاعیة من طلاب الصف الأول الثانوی بمدرسة ( مصطفى کامل الثانویة – ادارة السلام) وقد بلغت نسبة الثبات 89 ,0 وتعد نسبة مرتفعة إلى حد ما.

- صدق الاختبار: تم عرض الاختبار فی صورته المبدئیة على مجموعة من المحکمین وتم إجراء التعدیلات اللازمة ، کما تم حساب الصدق الذاتی للاختبار عن طریق حساب الجذر التربیعی لمعامل ثبات  الاختبار ( فؤاد بهی السید ، 1979 ، ص 553 ) ، وبما أن معامل الثبات  89 ,0 ویعد هذا معدل صدق مرتفع .

- زمن الاختبار : تحدد الزمن المناسب للاختبار بعد الرصد الزمن الذی انتهى فیه أول طالب وزمن آخر طالب للإجابة عن الاختبار ووجد أن الزمن المناسب للاختبار هو ( 45 ) دقیقة ، الاختبار فی صورته النهائیة : (ملحق رقم ( 4) ،وروعی عند تقدیم الاختبار فی صورته النهائیة وضوح التعلیمات واشتمل الاختبار على (  42)  سؤال وبواقع درجة واحدة لکل سؤال .

- تطبیق الاختبار : تم تطبیق الاختبار قبل تدریس الوحدة فی شهرسبتمبر،اکتوبر /  2016م   وذلک على عینة بلغ عددها ( 60 ) طالب ،(30 ) طالب للمجموعة التجریبیة و ( 30 ) طالب للمجموعة الضابطة ، وقد تم تطبیقه بعد الانتهاء من تدریس الوحدة فی نهایة شهر اکتوبر/ 2016م وقد تم تحدید الدرجة الکلیة للاختبار فکانت ( 42) درجة.

2- مقیاس المهارات الحیاتیة:

أ- الهدف من المقیاس : یهدف المقیاس إلى قیاس بعض المهارات الحیاتیة لدى   طلاب الصف الثانی الثانوی قبل تدریس وحدة  "الفلسفة والحیاة" وذلک بعد تدریس الوحدة باستخدام البرهان الحُجاجی .

 ب – تحدید أبعاد المقیاس : تکون المقیاس فی صورته الاولیة من خمس مهارات تشتمل کل مهارة على سبعة ابعاد .( الملحق رقم 5).

ج- حساب ثبات المقیاس :وللتحقق من صدق وثبات المقیاس فی صورته النهائیة تم تطبیقة على عینة عشوائیة بلغ عددها 20طالب من طلاب الصف الثانی الثانوی.

- تم إجراء معامل ارتباط بیرسون ووجد أن معامل الثبات =  0.79  وهی نسبة مطمئنة.

د- صدق المقیاس:تم عرض المقیاس على مجموعة من المحکمین ، وتم تعدیل فقرات المقیاس فی ضوء

مقترحاتهم.

و- تطبیق مقیاس المهارات الحیاتیة:تم تطبیق مقیاس المهارات الحیاتیة علـى عینة الدراسـة فی الأسـبوع الثـانی مـن الفصل الدراسی الأول 2016م: وتمت المقارنة بین نتائج المجموعتین وتم حساب قیمة " ت" للفرق بین متوسطی درجات الطلاب فی التطبیق القبلی للمقیاس المعد لهذا الغرض.

نتائج الدراسة وتفسیرها:

أولاً-  للتحقق من صحة الفررض الأول والذی ینص على: یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی اختبار البرهان الحُجاجی لصالح المجموعة التجریبیة ،للتحقق من صحة الفرض قامت الباحثة بما یلی :

استخدم الباحثة (T-test) لمعرفة دلالة الفرق بین متوسطی درجات المجموعتین (التجریبیة والضابطة) على البرهان الحُجاجی، والجدول التالی یوضح ذلک.

جدول (  3  ) المتوسط الحسابی والتباین والانحراف المعیاری والقیمة التائیة المحسوبة والجدولیة والدلالة الإحصائیة للمجموعتین التجریبیة والضابطة فی اختبار البرهان الحُجاجی.

یتضح من الجدول السابق أنه یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین (التجریبیة - الضابطة) لصالح طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لإختبار البرهان الحُجاجی بعد تدریس وحدة "الفلسفة والحیاة"، مما یعنى تحقق الفرض الأول للبحث والإجابة عن الفرض الأول من فروض البحث. 

  ثانیاً: للتحقق من صحة الفرض الثانی الذی ینص على التالى: یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی المهارات الحیاتیة  البعدی لصالح المجموعة التجریبیة .

- تمت المقارنة بین نتائج مجموعتی البحث فی التطبیق البعدى، وتم حساب قیمة " ت" للفرق بین متوسطی درجات الطلاب فی المقیاس المعد لهذا الغرض والجدول التالی یوضح ذلک:

جدول (7) نتیجة اختبار (ت) للمقارنة بین القبلی والبعدی فی مقیاس المهارات الحیاتیة للمجموعة التجریبیة

ویتضح من الجدول السابق ارتفاع متوسطات درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدى لمقیاس بعض المهارات الحیاتیة مقارنة بمتوسطات درجاتهم فی التطبیق القبلى ،وبحساب قیمة "ت" لمهارات المقیاس دل على وجود فرق دال إحصائیاً بین التطبیقین القبلى والبعدى للمهارات الحیاتیة بالمقیاس ، وبذلک نقبل الفرض البحثى الثانى.

ثالثا – وللتحقق من صحة الفرض الثالث الخاص بفاعلیة البرهان الحُجاجی فی تنمیة المهارات الحُجاجیة وتنمیة المهارات الحیاتیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی قامت الباحثة بحساب معادلة الکسب المعدل : لبلاک " وتتضح النتائج فی الجدول الأتی:

جدول ( 8 ) نسبة الکسب المعدل لبلاک ودلالته بفاعلیة البرهان الحُجاجی فی اکساب المهارات الحُجاجیة وتنمیة المهارات الحیاتیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی

یتضح من الجدول رقم (8) أن نسبة الکسب المعدل لإختبار البرهان الحُجاجی(1.564) وبلغت نسبة الکسب المعدل لمقیاس المهارات الحیاتیة (1.445) وهی نسبة دالة ، وبالتالی یتسم البرهان الحُجاجی بالفاعلیة فی اکساب المهارات الحُجاجیة وتنمیة المهارات الحیاتیة طلاب الصف الاول الثانوى وبذلک یتحقق صحة الفرض الثالث .

* تفسیر النتائج :

أشارت النتائج إلى ما یلی :

1- أن هناک فرق دال إحصائیا بین متوسط درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی اختبار البرهان الحُجاجی لصالح المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی .

2- أن هناک فرق دال إحصائیا بین متوسط درحات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی المهارات الحیاتیة لصالح المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی .

3- أن استخدام البرهان الحُجاجی فی تدریس الفلسفة یتسم بالفاعلیة فی اکساب المهارات الحُجاجیة وتنمیة المهارات الحیاتیة طلاب الصف الاول الثانوى .

ویمکن ارجاع التحسن الدال إحصائیا فی هذا الجانب من البحث إلى الاسباب التالیة :

1 – ساهم استخدام البرهان الحُجاجی فی تدریس الفلسفة فی تنشیط تفکیر الطلاب مما زاد من دافعیتهم نحو التعلم.

2 - التدریبات المصاحبة للوحدة الدراسیة أتاحت فرص کبیرة للطلاب لممارسة المهارات الحُجاجیة .

3- إشراک الطلاب فی مجموعات تعلیمیة وحلقات نقاشیة زاد من ممارسة المهارات الحیاتیة .

4- تنوع أسالیب التقویم فی تدریس الفلسفة اعطى للطلاب فرصة تحقیق المهام بصورة افضل ، وتتفق هذه النتیجة مع نتائج الدراسات السابقة التی أشارت الى استخدام اسلوب الحُجاج فی التدریس مثل دراسة : أمل سعید (2016)،  ودراسة عبدالله ابراهیم (2014 ) ودراسة الجراح (2013) ودراسة المعیوف (2011) ودراسة مرکز قطر ،2012) ودراسة نهلة علیش (2009) ودراسة شوقی (2003).

5- ترى الباحثة أن للبرهان الحُجاجی کأداة من أدوات التفلسف حقق مکاسب تربویة عدیدةفقد ساعد على تنمیة

المهارات العلیا من التفکیر،وساعد الطلاب على کشف المغالطات وإدراک العلاقة بین الموضوعات الدراسیة.

6- توصلت نتائج البحث إلى وجود فروق دالة إحصائیاًتشیر إلی تنمیة المهارات الحُجاجبة والحیاتیة لدى الطلاب ویمکن ارجاع هذه النتیجة إلى أن البرهان الحُجاجی قد قدم للطلاب معلومات متنوعة وکثیرة؛ مما ساعد فی تنمیة المهارات الحُجاجیة لدى الطلاب وأحدث نوع من التکامل بین محتوى اسلوب البرهان الحُجاجی، ومحتوى الدعم المقدم للطلاب؛ مما أدى إلى تنشیط مهارات التفکیر لدیهم،کما یتضح أن مجموعة الطلاب الذین درسوا باستخدام البرهان الحُجاجی کانوا أفضل من المجموعة الأخرى التی درست بالطریقة التقلیدیة ویرجع ذلک إلى أن: الحوارات والمناقشات بین الطلاب والتعلیقات الخاصة بهم، وکذلک نمط أداء الطلاب المقترن بالنصوص أثناء المُحاجة،ومحاولة تفادى الأخطاء التی یقعون فیهامما جعل المجموعة التجریبیةهی الأفضل فی المهارات الحُجاجبة والحیاتیة .

التوصیات: فی ضوء نتائج البحث  توصی  الباحثة بالاتی:

1-استخدام الحُجاج فی تدریس المواد الفلسفیة لطلاب المرحلة الثانویة.

2- تشجیع المعلمین على اعتماد البرهان الحُجاجی فی التدریس بوصفه مطابقاً لخطاب الفلسفة ومنطقها.

3- ضرورة تضمین مقررات برنامج إعداد معلمی الفلسفة فی کلیات التربیة للبرهان الحُجاجی فی التدریس.

4- توجیه المعلمین الى استخدام طرق التدریس التی تتناسب مع طبیعة الفلسفة .

5- اطلاع المشرفین التربویین والاختصاصیین على البرهان الحُجاجی وأسس تدریسه فی الفلسفة.

6-  تدریب الطالب المعلم بقسم الفلسفة على استخدام البرهان الحُجاجی فی التدریس.

    المقترحات: ضوء نتائج البحث الحالی تقترح الباحثة الاتی:    

1- اجراء دراسة عن استخام البرهان الحُجاجی فی تنمیة مهارات التفکیر العلیا لدى الطلاب .

2- إجراء دراسات مماثلة لهذا البحث تأخذ بالحسبان متغیر الجنس.

3- اجراء دراسة عن استخام البرهان الحُجاجی فی تحقیق نواتج تعلم المواد الفلسفیة .

4- اجراء دراسات مماثلة لهذا البحث فی مادة المنطق ومادة علم النفس وعلم الإجتماع بالمرحلة الثانویة.

5-بحث فاعلیة نظریة البرهان الحُجاجی فی تنمیة مهارات التفکیر التأملی لدى طلاب کلیات التربیة.

6-بحث أثر استخدام البرهان الحُجاجی فی تنمیة أدب الخطابة والحوار لدى طلاب المرحلة الثانویة

7-بحث فاعلیة استخدام البرهان الحُجاجی فی تطویر المهارات البحثیة والأکادیمیة لدى طلاب الدراسات العلیا بکلیات التربیة.

المراجع

- ابن منظور (1997). لسان العرب،المجلد الثانی، دار صادر، بیروت.

- ابو الزهراء (2008). دروس الحُجاج الفلسفی،مجلة الشبکة التربویة الشاملة.

- الجدیبی، رأفت محمد (1431هـ)؛ تنمیة المهارات الحیاتیة لدى طلاب المرحلة الثانویة فی ضوء التحدیات  والاتجاهات المعاصرة - رؤیة تربویة إسلامیة - دراسة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة جامعةأم القرى، مکَّة المکرمة.

- الجرجانی (1413ه ). معجم التعریفات، دار الفضیلة ،القاهرة.

- الجراح وآخرون(2013).حجج طلبة الصف العاشر الأساسی فی الأردن لقضایا وراثیة اجتماعیة وعلاقتها بأنماط تفکیرهم، المجلةالأردنیةفیالعلومالتربویة، مجلد 9، عدد3.

- السویدان، طارق(2008). فن الإلقاء الرائع/54917 showthread.php? http://www.suwaidan.com/vb

-المعیوف، رافد. (2011)  أثر أسئلة التفکیر العلیا فی التحصیل الریاضی لطلاب الصف السادس العلمی ومهاراتهم فی تقویم الحجج وکشف المغالطات والأخطاء الریاضیة. مجلةجامعة الأنبارللعلومالإنسانیة، العدد الرابع.

- المؤتمر الدولی الرابع.(2012). مرکز مناظرات قطر –مؤسسة قطر للتربیة والعلوم وتنمیة المجتمع بعنوان

 "الخطابة والمناظرة والحوار: نحو تأصیل منهجیة ،قطر.

- جابر،أحمد السید،(2001م): استخدام برنامج قائم على نموذج التعلم البنائی الاجتماعی، وأثره على التحصیل وتنمیة المهارات الحیاتیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة، دراسات فی المناهج وطرق التدریس، العدد 73.

-حشانی ،عباس (2013).مصطلح الحُجاج بواعثه وتقنیاته،مجلة المخبر،جامعة بسکرة کلیة الأداب اللغة،الجزائر.

- حمید عبیدة(2001) الحجاج فی الفلسفة وتدریسها، سلسلة مقالات ،المغرب  العدد 39 ( 14)  مایو.

- علیش،نهلة سیف(2009) تقویم مهارات الکتابة الحُجاجیة لدى الطالبة معلمة الفلسفة والإجتماع فی ضوء نموذج تولمن ،الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، دراسات فی المناهج وطرق التدریس ،العدد 146.

- عبد العزیز، یاسمین سمیر (2009). فاعلیة استخدام القراءات الخارجیة فی تنمیة التحصیل واستقلالیة المتعلم    لدى طلاب المرحلة الثانویة الدارسین لمادة علم النفس،  رسالة ماجستیرغیرمنشورة ، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

- عریان ، سمیرة عطیة (2010). عادات العقل ومهارات الذکاء الاجتماعی المطلوبة لمعلم الفلسفة والاجتماع فی القرن العشرین، مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس، العدد 155.

-علی، صباح أمین سعد الله (2009). فاعلیة الاستراتیجیات البنائیة فی القراءة والکتابة الفلسفیة على تنمیة التفکیر الناقد لدى الطالبة معلمة الفلسفة، رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة البنات، جامعة عین شمس.

-علی،ابراهیم کلحی(2012). فاعلیة برنامج قائم على الأنشطة الکتابیة فی تدریس مادة علم الإجتماع لتنمیة بعض مهارات التفکیر الناقد لدى طلاب المرحلة الثانویة، رسالة ماجستیر غیر منشورة ،کلیةالتربیة ،جامعة عین شمس.

-عابد،أمل سعید(2016). فعالیة برنامج مقترح قائم على مهارات التفکیر الناقد لتنمیة الحُجج الإقناعیة لدى الطلاب المعلمین شعبة الفلسفة،رسالة ماجستیر غیر منشورة ،کلیة البنات ،جامعة عین شمس.

- عبد المجید الانتصار(1997).الأسلوب البرهانی الحُجاجی فی تدریس الفلسفة، دار الثقافة للنشر والتوزیع،البیضاء.

-  عبد المجید،عبد الله ابراهیم یوسف(2014). وحدة مقترحة قائمة على تطبیقات المنطق غیر الشکلی فی مجال السیاسة لتنمیة مهارات تقویم الحُجج السیاسیة والإتجاه نحو ممارسة الجدل المنطقی فی المناقشات السیاسیة لدى طلاب الفلسفة والإجتماع بکلیة التربیة،مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الإجتماعیة – مصر.

- قرنی ،عمرو جابر (2013م).فاعلیةاستخدام المدخل القصصی فی تدریس الفلسفةعلی تنمیة المهارات الحیاتیه   ومهارات التفکیرالعلیا لدى طلاب المرحلةالثانویة، رسالة ماجستیر غیر منشورة ،کلیةالتربیة،جامعة بنی سویف.

- محمد،طریف شوقی(2003).ارتقاء مهارات المحاججة.المهارات الإجنماعیة والإتصالیة،القاهرة، دار غریب،القاهرة.

- محمد،طریف شوقی(2005). المحاجة طرق قیاسها وأسالیب تنمیتها،مرکز تطویر الدراسات العلیا للبحوث والنشر،القاهرة.

- محمد ،سهام حنفی (2010). فعالیة وحدة فی علم الإجتماع بإستخدام استراتیجیة حل المشکلات لإکساب وتنمیة مهارات اتخاذ القرار،مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة ،ع29 -مصر.

- هدى سعد الدین (2007م). المهارات الحیاتیة المتضمنة فی مقرَّر التکنولوجیا للصفِّ العاشر، ومدى اکتسابِ الطلبة لها،الجامعة الاسلامیة. کلیة التربیة، فلسطین. غزة.

- وافی عبد الرحمن جمعه (2010م).المهارات الحیاتیة وعلاقتها بالذکاءات المتعددة لدى طلبة المرحلة الثانویة فی قطاع غزة، رسالة ماجستیرغیر منشورة، کلیة التربیة،الجامعة الإسلامیة بالریاض.

المراجع الأجنبیة:

- A.lalande: Vocabulaire technique et critique de la philosophie,Jacqueline Russ:Dictionnaire philosophie  , pp78-79.

- Fallahi, C. R. & Haney,Joseph D. (2007). “Using debate in helping students discuss controversial topics.” journal of college teaching& learning, 4 (10(.

- Gervey, R., Drout, M. O.; Wang, C.-C.(2009). “Debate in the classroom: an  evaluation of a critical thinking teaching technique within a rehabilitation counseling course.” rehabilitation education, 23 (1), 61-74. 46.

- Park, C. ,Kier, C. ; Jugdev,K. (2011). “Debate as a teaching strategy in online education: a case study”. canadin journal of learning anf technology, vol. 37, (3).

-Jimenez-Aleixandre, M., Rodriguez, M., & Duschl, R. (2000). “Doing the lesson” or “doing science”: Argument in high school genetics. Science Education, 84(6), 757 – 7

-Kuhn, D. (2010). Teaching and learning science as argument. Science Education, 94, 810 - 824. 92.

-Osborne, J., Erduran, S., & Simon, S. (2004). Enhancing the quality of argumentation in school science.Journal of Research in Science Teaching, 41(10),994-1020

-Simon, S. (2008). Using Toulmin's argument pattern in the evaluation ofargumentation in school science. International Journal of Research & Method inEducation, 33 (3), 277–289.

-Sampson, V., & Clark, D. (2008). Assessment of the ways students Generate Arguments in science education: Current perspectives and recommendations for future directions. Science Education, 92(3), 447 - 472.