فاعلية استخدام برمجية تعليمية في تنمية التحصيل وسرعة إنجاز الواجبات في مادة الرياضيات لدى تلميذات الصف الثاني الابتدائي بمدينة المجمعة

فاعلیة استخدام برمجیة تعلیمیة فی تنمیة التحصیل وسرعة إنجاز الواجبات فی مادة الریاضیات لدى تلمیذات الصف الثانی الابتدائی بمدینة المجمعة

بحث مقدم لاستکمال متطلبات الحصول على درجة الماجستیر فی التربیة

تخصص تقنیات التعلیم

إعداد الطالبة

غدیر محمد الحزیمی

المملکة العربیة السعودیة-جامعة الملک سعود-عمادة الدراسات العلیا

کلیة التربیة-قسم تقنیات التعلیم

إشراف الدکتورة

دالیا محمد الیحیى

الملخص

هدفت هذه الدراسة إلى معرفة فاعلیة استخدام برمجیة تعلیمیة فی تنمیة تحصیل تلمیذات الصف الثانی الابتدائی فی مادة الریاضیات بمدینة المجمعة التابعة لمنطقة الریاض بالمملکة العربیة السعودیة.

وقد بلغ حجم عینة الدراسة (30) تلمیذة من تلمیذات الصف الثانی الابتدائی فی المدرسة الابتدائیة الثالثة بمدینة المجمعة للعام الدراسی 1435-1436هـ / 2013م-2014م, وتم اختیار العینة قصدیاً لمعالجة الجانب التطبیقی بالدراسة, حیث قُسِّمت العینة إلى مجموعتین: مجموعة تجریبیة درست عن طریق البرمجیة التعلیمیة وعددهم (15) تلمیذة, وأخرى مجموعة ضابطة درست بالطریقة التقلیدیة وعددهم (15) تلمیذة.

ولتحقیق أهداف الدراسـة, قامت الباحثة باستخدام برمجیة تعلیمیة جاهزة لوحدة الجمع، حیث أعدت الباحثة اختباراً تحصیلیاً مکوناً من (10) فقرات من نوع الاختیار من متعدد, کما أعدت واجبین منزلیین, کل واجب مکون من فقرتین.

وقد أظهرت نتائج الدراسة وجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند (0,05) فی مستوى تحصیل التلمیذات تُعزى إلى طریقة التدریس لصالح المجموعة التجریبیة التی درست عن طریق البرمجیة التعلیمیة. کما أشارت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند (0,05) فی سرعة إنجاز الواجبات تُعزى إلى طریقة التدریس لصالح المجموعة التجریبیة التی درست عن طریق البرمجیة التعلیمیة.

وفی ضوء النتائج التی توصلت إلیها الدراسة, أوصت الباحثة بتدریب المعلمات على تدریس التلمیذات باستخدام الحاسب الآلی من خلال الدورات والورش التدریبیة، وتدریب المعلمات على الاختیار الجید والاستخدام المناسب للبرمجیات التعلیمیة من خلال الدورات التدریبیة الخاصة بذلک.

الکلمات الافتتاحیة: فاعلیة – برمجیة تعلیمیة – تحصیل – انجاز- واجبات منزلیة – ریاضیات – تلمیذات- ابتدائی

The Effectiveness of educational software in development of achievement-level and speed of completion of homework in the mathematics for female students in the second grade primary in Almajmaah city, Riyadh, KSA.

Prepared by

Ghadeer Mohammed Alhuzimi

Dr. Dalia Mohammed Alyahya

Abstract

This study aimed to determine the effectiveness of educational software collection-level students Grade 2 as well as on the speed of their duties in math in the city.

The volume of the sample (30) a student of grade 2 students in the third trial of the year 1435-1436, and intentional application of selected study, the sample was divided into two groups: experimental study by the education code and number (15) student, and another officer were studied in the traditional manner and (15).

To achieve the objective of the study, the researcher using educational software ready for the combine. A researcher took a test (10) subsections of multiple choice type, and also prepared two tasks, each domestic duty consists of two paragraphs.

The results of the study showed a statistically significant (0.05) in the standard collection of students due to the teaching method for the experimental group studied through code. The study also noted the existence of significant differences (0.05) in the speedy completion of the duties attributed to the teaching method for the experimental group studied through code.

Key Words: Effectiveness - Educational software- Collection - Solutions Homework – Math – Students – Primary school
فاعلیة استخدام برمجیة تعلیمیة فی تنمیة التحصیل وسرعة إنجاز الواجبات فی مادة الریاضیات لدى تلمیذات الصف الثانی الابتدائی بمدینة المجمعة

بحث مقدم لاستکمال متطلبات الحصول على درجة الماجستیر فی التربیة

تخصص تقنیات التعلیم

إعداد الطالبة

غدیر محمد الحزیمی

المملکة العربیة السعودیة-جامعة الملک سعود-عمادة الدراسات العلیا

کلیة التربیة-قسم تقنیات التعلیم

إشراف الدکتورة

دالیا محمد الیحیى

مقدمة

تُعدُّ المعلومات من أهم مقومات الحیاة، ومن أبرز رکائز التقدم الحضاری، ولها ارتباط وثیق بجمیع میادین النشاط البشری، وهی تشکل جزءًا لا یتجزأ من هذا النشاط، وفی هذا العصر ظهر اهتمام متزاید بالمعلومات کونها  تلعب دورًا هاماً فی میادین الحیاة. وقد بدأت تتغیـر المفــاهیم والحقــائق العلمیة وتتطور بسرعة مذهلة نتیجــة الانفجـار المعرفی، والاکتشافــات الحدیثة، والتکنولوجیــا المتقدمة، الأمر الذی أحدث سلسلة من الانفجارات المتلاحقة فی المفــاهیم، لبنـاء مجتمع معلوماتـی یضع الکثیر من التحدِّیات أمام المؤسسات التربـویـة، حیث أصبح هدفهــا هو التعــامل مع قمـة مـا أنتجته التقنیـة الحدیثـة (شبکة الإنترنت وتطبیقاتها)، بحیث أصبحـت کتـابًا مفتــوحًا للعـالم أجمـع، وأخذت تغـزو کل مرفـق من مرافـق الحیـاة، ومن أهمها التعلیم.

بناء على ذلک، تطور التعلیم فی دول العالم ومنها المملکة العربیة السعودیة- تطوراً سریعاً لمواجهة الصعوبات والعوائق التی قد تواجه مسیرة التعلم، ولدفع عجلة التعلیم إلى الأمام، حیث یدرک القائمون على التربیة والتعلیم فی المملکة العربیة السعودیة أهمیة ملاحقة هذا التطور، والعمل على تحقیق التربیة السلیمة التی تهدف إلى الحفاظ على الأمة وکیانها والارتقاء بالمجتمع فی ظل الانفجار المعرفی والتکنولوجی.

ومن دواعی ذلک التطور دخول البرمجیات التعلیمیة إلى العملیة الدراسیة, فعملیة توظیف الحاسب الآلی فی العملیة التعلیمیة من المهام التی یسعى رجال التربیة إلى تفعیلها لخدمة العملیة التعلیمیة فی المدارس تزامناً مع ضعف مخرجات عملیة التعلیم بشکل عام، وبعد دراسـة وتحلیل الأسباب التی أدت إلى ذلک، اتضح أنــه من أبـرز تلک الأسباب عدم تطـویر وتحدیث بعض الطرق والوسائل التعلیمیة المتبعة حالیاً فی المدارس, حیث إن الأسلوب التقلیدی المتمثل فی التعلیم باستـخدام السبورة والقلم والکراسـة فقط، لم یعد أسلوباً کافیاً لتعلیم أبناء هذا الجیل الذی تفــتحت أعینهم على الانترنت والأجهزة الذکیة, ومختلف تقنیات العصر الحدیث، وما یمثله ذلک لهم من راحة ومتعة فی التعامل مع هذه التقنیات المستجدة.

ومن أکثر المقررات أهمیة، بشکل عام، وفی المرحلة الابتدائیة بشکل خاص هی مقررات مادة الریاضیات, التی رأت الباحثة أن استخدام البرمجیات التعلیمیة سیوفر من وقت المعلم, ویزید من کفاءة التعلیم ویساعد الطلاب على تکوین اتجاهات إیجابیة نحو المادة, وبالتالی فإن الدراسة الحالیة تبحث تطبیق البرمجیة التعلیمیة باستخدام المنهج التجریبی لدراسة أثر تلک البرمجیة فی مادة الریاضیات، وذلک فی مجال التحصیل وأداء الواجبات المنزلیة على تلمیذات الصف الثانی الابتدائی بمدینة المجمعة.

مشکلة البحث وتساؤلاته:

إن ظاهرة ضعف التلامیذ فی مادة الریاضیات قد شغلت الکثیر من المهتمین بشؤون التعلیم, إضافة إلى أنها أدت إلى اکتساب التلامیذ نظرة سلبیة تجاه مادة الریاضیات واعتبارها من المواد المعقدة؛ ومن هنا جاء التفکیر بإدخال استراتیجیات تعلیم جدیدة تساعد کلاً من المعلم والتلامیذ؛ ومنها استخدام البرمجیات التعلیمیة الفعالة؛ ومع عزوف المعلمین عن استخدام تلک البرمجیات التعلیمیة فی تدریس مادة الریاضیات اعتقاداً منهم بعدم فاعلیتها؛ جاءت هذه الدراسة محاولة لحل هذه المشکلة بطرح السؤال الرئیس:

"ما فاعلیة استخدام برمجیة تعلیمیة فی تنمیة التحصیل وسرعة إنجاز الواجبات فی مادة الریاضیات لدى تلمیذات الصف الثانی الابتدائی؟"

ویتفرع من هذا السؤال التساؤلات الفرعیة التالیة:

1)     ما فاعلیة استخدام برمجیة تعلیمیة فی تدریس وحدة الجمع فی مادة الریاضیات فی مستوى التحصیل الدراسی؟

2)     ما فاعلیة استخدام برمجیة تعلیمیة فی تدریس وحدة الجمع فی مادة الریاضیات فی سرعة إنجاز التلمیذات للواجبات المتعلقة بالوحدة؟

أهمیة البحث: تنبع أهمیة الدراسة مما یلی:

1)     تمثل أدوات البحث أهمیة جیدة للمستفیدین منه، خاصة وأنها تواکب التطورات التکنولوجیا الحالیة.

2)     تحفیز القائمین على تقنیات التعلیم فی وزارة التعلیم للإقدام على إنتاج برمجیات تعلیمیة لمختلف المواد التعلیمیة.

3)     مساعدة القائمین على تطویر مناهج الریاضیات بالمرحلة الابتدائیة بتقدیم نموذج لبرمجة تعلیمیة یمکن الاستفادة منه عند تطویر المناهج.

4)     توضیح طریقة فعالة لمعلمی مادة الریاضیات بالمرحلة الابتدائیة لتقدیم نموذج اختبار تحصیلی یمکن الاستفادة منه عند تقویم تلامیذ المرحلة الابتدائیة.

أهداف البحث: تهدف هذه الدراسة إلى تحقیق ما یلی:

1)     إعداد برمجیة تعلیمیة تساهم فی تنمیة التحصیل وسرعة انجاز الواجبات فی مادة الریاضیات لدى تلمیذات الصف الثانی الابتدائی.

2)     رفع کفاءة معلمی مادة الریاضیات بالمرحلة الابتدائیة، وإیجاد أسالیب فعالة تساعد معلم مادة الریاضیات فی تقویم تلامیذه.

3)     التعرف على فاعلیة البرمجیة التعلیمیة فی مستوى التحصیل الدراسی وسرعة انجاز الواجبات لدى تلمیذات الصف الثانی الابتدائی.

4)     تحسین مستوى التحصیل الدراسی للتلامیذ فی مادة الریاضیات وتطویر قدراتهم ومهاراتهم فی التعلیم الذاتی.

5)     الاستفادة من مهارات التلامیذ فی استخدام الحاسوب والتعامل مع التقنیة.

فروض الدراسة: تسعى الدراسة إلى اختبار الفروض التالیة:

1)     یوجد فرق دال إحصائیا بین متوسطی درجات تلمیذات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل الدراسی فی مادة الریاضیات لصالح المجموعة التجریبیة.

2)     یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی زمن أداء تلمیذات المجموعتین الضابطة والتجریبیة للواجبات المنزلیة لوحدة الجمع لصالح تلمیذات المجموعة التجریبیة.

حدود الدراسة: اشتملت الدراسة على الحدود التالیة:

• حدود موضوعیة: شملت الحدود الموضوعیة لهذه الدراسة وحدة الجمع فی مادة الریاضیات للصف الثانی الابتدائی  للفصل الدراسی الأول 1434-1435هـ / 2013م/2014م.
• حدود مکانیة: اقتصرت هذه الدراسة على تلمیذات الصف الثانی الابتدائی بالمدرسة الابتدائیة الثالثة التابعة لوزارة التعلیم بمحافظة المجمعة بمنطقة الریاض, حیث تم تقسیم عینة الدراسة عشوائیاً إلى مجموعتین: المجموعة التجریبیة التی درست الوحدة عن طریق البرمجیة التعلیمیة, والمجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة.
• حدود زمنیة: تم تطبیق الدراسة لمدة أسبوعین فی الفصل الدراسی الأول 1434-1435هـ/ 2013م/2014م.

منهج  الدراسة: اتبعت الباحثة فی هذه الدراسة المنهج التجریبی لعینة قصدیة من تلمیذات الصف الثانی الابتدائی بالمدرسة الابتدائیة الثالثة، مع تصمیم المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة، حیث تکونت عینة البحث من مجموعتین متکافئتین (تجریبیة وضابطة) وخضعت المجموعة التجریبیة لبرمجة تعلیمیة، بینما لم تخضع لها المجموعة الضابطة، بهدف التعرف على أثر فاعلیة برمجیة تعلیمیة فی مستوى التحصیل الدراسی وسرعة أداء الوجبات لمادة الریاضیات. 

 أداة الدراسة:

1)     برمجیة تعلیمة جاهزة لوحدة الجمع. (الملحق رقم"1").

2)     اختبار قیاس تحصیل التلامیذ للجوانب المعرفیة المرتبطة بالوحدة المقترحة.( الملحق رقم"2").

3)     واجبات تؤدى فی الفصل المدرسی. (الملحق رقم"3").

مصطلحات الدراسة:

التعلیم الإلکترونی: یعد التعلیم الالکترونی أسلوبا من أسالیب التعلیم الحدیث، الذی توظف فیه آلیات الاتصال الحدیثة للحاسب آلی بشبکاته، ووسائطه المتعددة من صوت وصورة، ورسومات وآلیات بحث، ومکتبات إلکترونیة، ومواقع الإنترنت عن بعد أو فی الفصل الدراسی.

ویعرفه زیتون ( 2005م، ص24) بأنه: تقدیم محتوى تعلیمی إلکترونی عبر الوسائط المعتمدة على الکمبیوتر وشبکاته إلى التلمیذ بشکل یتیح له إمکانیة التفاعل النشط مع هذا المحتوى ومع المعلم ومع أقرانه سواء أکان ذلک بصورة متزامنة أم غیر متزامنة وکذا إمکانیة إتمام هذا التعلم فی الوقت والمکان وبالسرعة التی تناسب ظروفه وقدراته ، فضلاً عن إمکانیة إدارة هذا التعلم أیضاً من خلال تلک الوسائط.

أما الموسى والمبارک ( 2005 م، ص113) فیعرفونه بأنه طریقة للتعلیم باستخدام آلیات الاتصال الحدیثة من حاسب وشبکاته ووسائطه المتعددة من صوت وصورة، ورسومات, وآلیات بحث، ومکتبات إلکترونیة ، وکذلک بوابات الإنترنت سواءً کان عن بعد أو فی الفصل الدراسی المهم والمقصود هو استخدام التقنیة بجمیع أنواعها فی إیصال المعلومة للتلمیذ بأقصر وقت وأقل جهد وأکثر فائدة.

وقد عرفته الباحثة اجرائیا بأنه  أسلوب حدیث من أسالیب التعلیم تستخدم فیه التقنیات الحدیثة للحاسب الآلی وشبکاته ووسائطه المتعددة فی إیصال المعلومة الدراسیة إلى التلمیذ الذی یتفاعل معها فی الفصل الدراسی أو عن بعد.

التحصیل الدراسی: هو مستوى محدد من الإنجاز, أو براعة فی العمل المدرسی یقاس من قبل المعلمین, أو بالاختبارات المقررة (الحموی والأحمد, 2010م,180).

وعرفه اللقانی والجمل (٢٠٠٣ ,84) بأنه: مدى استیعاب الطلاب لما فعلوا من خبرات معینة من خلال مقررات دراسیة، ویقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطلاب فی الاختبارات التحصیلیة المعدة لهذا الغرض.

وعرفته الباحثة اجرائیاً بأنه کل المعلومات والمهارات التی یحصل علیها الطالب من خلال عملیة التعلیم والتعلم, ویمکن قیاس مدى تقدم الطالب عن طریق إجراء اختبارات تقیس تلک المعلومات والمهارات.

البرمجیة التعلیمیة: هی التی تتضمن رسالة تعلیمیة متعددة الوسائط, معبرة عن المحتوى الدراسی وأنشطته, ویتم إعدادها وتصمیمها وإنتاجها فی صورة برنامج حاسوبی فی ضوء معاییر, ووفقاً لأهداف تعلیمیة محددة (سالم وسرایا,2003).

وتعرفها الباحثة إجرائیاً بأنها برامج حاسوبیة تصمم من قبل مختصین لتحقیق أهداف تعلیمیة محددة وتزید من کفاءة عملیة التعــلم.

الإطار النظری

تمهید

یعتبر التعلیم الإلکترونی أسلوبًا من أسالیب التعلیم الحدیثة، وصیغة معززة ومکملة للتعلیم التقلیدی، یتم فیه استخدام آلیات تکنولوجیا التعلیم الحدیثة من حاسبات آلیة، وشبکات اتصال محلیة وعالمیة، ووسائط إلکترونیه متعددة.

 وقد أکد المرکز الوطنی للتعلم الإلکترونی والتعلیم عن بعد فی المملکة العربیة السعودیة (٢٠١٠م)  بأن التعلیم الإلکترونی یُعد من الروافد الأساسیة الداعمة لمنظومة التعلیم المتکاملة فی المجتمعات العصریة، لتلبیة الاحتیاجات الآنیة والمستقبلیة، ودفع عجلة التنمیة الشاملة نحو مجتمع المعرفة.

ومن المقرر، أن الاتجاه العالمی حالیاً نحو التعلیم الإلکترونی یأتی مواکبًا للتطورات السریعة والمتلاحقة للاستفادة من مزایاه وتطبیقاته المتنوعة، بما یحقق أهداف التعلیم ویرتقی بالعملیة التعلیمیة إلى مستویات التنافس وفق معاییر الجودة الشاملة للوصول إلى مخرجات تعلیمیة مؤهلة للعالم الرقمی فی التخصصات المختلفة.

مفهوم التعلیم الإلکترونی:

لا یوجد اتفاق کامل حول تحدید مفهوم شامل لمصطلح "التعلیم الإلکترونی" فمعظم المحاولات والاجتهادات التی قضت بتعریفه نظرت کل منها للتعلیم الإلکترونی من زاویة مختلفة حسب طبیعة الاهتمام والتخصص. وقد تعددت تعریفات التعلیم الإلکترونی، کجانب مهم من جوانب المستحدثات التکنولوجیة التعلیمیة، بحسب نظرة الباحثین, ومن تلک التعریفات ما یلی:

-     یرى العبادی (٢٠٠٩م, ص37) أن التعلیم الإلکترونی عبارة عن استخدام تقنیات الاتصالات والمعلومات فی النشاطات المطلوبة لعملیة التعلیم, لتشمل التعلیم الإلکترونی، والتدریب الإلکترونی.

-     ویرى زیتون ( ٢٠٠٥م, ص32) بأنه أحد أشکال التعلیم عن بُعد، المعتمدة على إمکانیات وأدوات شبکة المعلومات الدولیة والإنترنت والحاسبات الآلیة فی دراسة محتوى تعلیمی محدد عن طریق التفاعل المستمر مع المعلم والتلمیذ والمحتوى.

أنواع التعلیم الإلکترونی:

هناک نوعین رئیسین من أنواع التعلیم الإلکترونی کما ذکرهم الموسى والمبارک (٢٠٠٥م، ص١١٣ ص١١٤):

أولا: التعلیم الإلکترونی المباشر (المتزامن) (Synchronous E-learning):

وهو أسلوب وتقنیات التعلیم المعتمدة على الشبکة العالمیة للمعلومات؛ لتوصیل وتبادل الدروس ومواضیع الأبحاث بین المتعلِّم والمعلم فی نفس الوقت الفعلی لتدریس المادة، مثل: المحادثة الفوریة (Real-time chat)، أو تلقی الدروس من خلال ما یسمى بالفصول الافتراضیة, ومن إیجابیات هذا النوع أن الطالب یستطیع الحصول على التغذیة الراجعة المباشرة من المعلم.

ثانیا: التعلیم الإلکترونی (غیر المتزامن): (Asynchronous E-learning):

وفیه یحصل المتعلِّم على حصص دراسیة وفق برنامج دراسی مخطط ینتقی فیه الأوقات والأماکن التی تتناسب مع ظروفه، عن طریق توظیف بعض أسالیب التعلیم الإلکترونی, مثل: البرید الإلکترونی وأشرطة الفیدیو، ومن إیجابیات هذا النوع أن المتعلِّم یحصل على الدراسة حسب ملائمة الأوقات له، کذلک یستطیع الطالب إعادة دراسة المادة والرجوع إلیها إلکترونیًا کلما احتاج لذلک.

المناهج والبرمجیات التعلیمیة: إن نجاح أی منهج یعتمد على معلم المادة وما یمتلکه من قدرات ومهارات تساعده على توصیل المعلومة إلى المتعلم بالشکل المناسب. ومن هنا ظهرت الحاجة إلى أسالیب ووسائل تعین المعلم على أداء مهمته, فمع اختلاف قدرات المعلمین احتاج المتعلمین إلى وسائل کالبرمجیات التعلیمیة تعینه على فهم المادة التعلیمیة.

تعریف البرمجیة التعلیمیة: هی المواد التعلیمیة التی یتم إعدادها، وبرمجتها بوساطة الحاسوب من أجل تعلمها، والتی تعتمد على مبدأ التعزیز (الحیلة، 2001م).

أنواع البرمجیات: تقسم أنواع البرمجیات من حیث الاستخدام إلى نوعین، کما ذکرها (القیسی, 2007م, 6):

النوع الأول: البرامج العامة: وهی البرمجیات التی یتم انتاجها لأغراض عامة, یمکن أن یستخدمها أی شخص, أو أی شرکة من الشرکات, مثل برنامج معالج النصوص (Word), وغیره من البرامج المکتبیة التی أنتجتها شرکة مایکروسوفت.

النوع الثانی: البرامج الخاصة: وهی البرامج التی أُعدت بشکلٍ خاص للمستخدم, حیث یتم إعدادها حسب ما تریده الشرکة المستثمرة, التی قامت بطلب هذا البرنامج, وعادة ما تکون هذه البرامج ذات حجم صغیر مقارنة بالبرامج العامة.

أنواع البرمجیات التعلیمیة: تعددت تصنیفات البرمجیات التعلیمیة، ومنها تصنیف (غسان وسمیر، 2009):

1- برمجیات التدریب والمران: تغطی هذه البرامج مدى واسعاً من المواد الدراسیة، إذ یمکن أن تستخدم مع المواد المختلفة لتدریب الطلاب على التمکن من المحتوى الدراسی، حیث یُظهر البرنامج فی هذا النمط مشکلات أو أسئلة معینة للطالب على الشاشة لیختار منها الإجابة الصحیحة، ویستخدم هذا النوع کأسلوب لتعزیز التعلیم بصورة فردیة، وهو ما یعنی أن على المعلم بعد أن یقوم بالتدریس أن یشخص مستوى تعلم طلابه فی الموضوع الذی قام بتدریسه، ومن ثم یُعَیّن لکل طالب البرمجیات المناسبة للتدریب من أجل تحسین تعلمه أو تعزیزه.  

2- برمجیات التدریس الخصوصی:  تقدم برمجیات هذا النوع شروحات وأسئلة ورسوماً وتوضیحات حول مفهوم معین، کما یحدث فی دلیل المعلم. إلاَّ أن المعلم هنا هو الحاسوب الذی یقدم شرحاً للطالب فیما یشبه الدرس الخصوصی؛ وغالباً ما یکون فی برمجیات التدریس الخصوصی اختبارات قبلیة لتحدید مستوى الطالب، ومن ثم البدء به من نقطة مناسبة لهذا المستوى، ولا تخلو هذه البرمجیات من بعض التدریب والمران بطبیعة الحال، نظراً لأهمیة ذلک فی تعزیز تعلم الطالب وتحسینه. وتنتهی دروس هذه البرمجیات بالاختبار البعدی لکل هدف، حیث تعرض علامة الطالب على الشاشة بعد الاختبار، مع مقترحات بتدریبات أو دراسات إضافیة إذا لزم الأمر.

3-برمجیات المحاکاة: یقصد بالمحاکاة توفیر مواقف اصطناعیة بواسطة الحاسوب تحاکی مواقف حقیقیة تحدث الواقع، الأمر الذی یسمح للطالب بالخبرة بهذه المواقف، والتی عادة ما تکون صعبة التوفر فی الحیاة الطبیعیة لندرتها، أو لارتفاع تکلفة تمثیلها فی الواقع أو لخطورتها. یجد الطالب فی برمجیات المحاکاة نفسه فی موقف یشبه الواقع تماماً، ویواجه بمشکلات تتطلب اختیار مسارات أو بدائل، واتخاذ قرارات، ثم مشاهدة نتائج قراراته التی اتخذها.

 ویؤدی استخدام هذه البرمجیات إلى الاستغراق فی العمل، وکأن الطالب فی مصنع أو مختبر حقیقی.  تفید برمجیات المحاکاة فی التدریب العملی على تشغیل المعدات والآلات المختلفة، حیث تستخدم فی تدریب الطیارین على التحکم بالطائرة فی الجو مثلاً مما یوفر الأمان للمتدربین.

4- برمجیات إدارة التعلیم: توفر طریقة لإدارة العملیة التعلیمیة بواسطة الحاسوب، مثل إعداد الاختبارات أو تنفیذها وتقدیر علاماتها وإخراج نتائجها للطلبة وأولیاء الأمور، کما قد یکون من إجراءات التدریس تصنیف الطلاب وفق سجلات علاماتهم، ثم تحدید مستویاتهم فیها. ومن هذه البرمجیات ما یتعلق برصد الأهداف، ومتابعة تحقیقها، وإعداد الجدول الیومی أو الأسبوعی، وإعداد التقاریر الشهریة والسنویة عن مستویات الطلاب، بالإضافة إلى إعداد المواد التعلیمیة وفقاً للأهداف وإخراجها فی صورة منسقة مطبوعة بواسطة طابعة ملحقة ببقیة معدات الحاسوب.

وقد جاء تصنیف الموسی (2008) متفق مع التصنیف السابق فی النقاط الثلاث الأولى، واختلف فی النقطة الرابعـة؛ فجاء التصنیف کالتالی:

1- برمجیة التعلم الخصوصی الفردی.

2- برمجیة التدریب والممارسة.

3- برمجیة المحاکاة.

4- برمجیة الألعاب التعلیمیة: تعتمد على دمج عملیة التعلم باللعب فی نموذج ترویحی یتنافس فیه المتعلمون للحصول على بعض النقاط. ویتطلب الأمر من المتعلم أن یحل مشکلة حسابیة, أو منطقیة. أو یحدد, أو یقرأ ویفسر بعض الإرشادات, أو یجیب على بعض الأسئلة حول موضوع ما. ومن خلال هذا الأسلوب تضیف الألعاب التعلیمیة عنصر الإثارة والتحفیز إلى العمل الدراسی. وعادة ما تأخذ الألعاب التعلیمیة شکلاً یجذب المتعلم ویجعله لا یفارق اللعبة دون تحقیق الهدف المطلوبة.

5- برمجیة حل المشکلات: یخطئ کثیر من التربویین عندما یعتقدون أن طریقة حل المشکلات تعنی حالة العصف الذهنی التی یمر بها المتعلم عندما یسأله المعلم عن سؤال معین تعرف إجابته سابقاً, لکن التعریف الدقیق لطرق حل المشکلات هی: الحالة أو السؤال الذی یحتاج إلى إجابة لیست معروفة ولیست جاهزة, بل لابد من المرور بعملیات وخطوات تبدأ بتحدید المشکلة, وفحصها, وتحلیلها ومن ثم الوصول إلى نتائج معینة بناءً على تلک الخطوات.

 أهمیة البرمجیة التعلیمیة:

ترى الباحثة - عطفا على قراءاتها فی مجال البرمجیات التعلیمیة واستخدامها فی مجال العملیة التعلیمیة- أن أهمیة البرمجیة التعلیمیة بمختلف أنواعها تکمن فی إتاحتها للمتعلم أن یتعلم بنفسه. وقد یکون استخدام الحاسوب وبرمجیاته التعلیمیة من أکثر الطرق ملائمة لهذا العصر التکنولوجی لما یتمیز به هذا النوع من التعلیم من ممیزات کسرعة البحث عن المعلومات, وتعدد طرق عرضها, بالإضافة إلى المؤثرات البصریة والسمعیة التی ترافقها, والتی توفر للمتعلم المادة التعلیمیة بطریقة مبسطة وممتعة, مما یؤثر إیجاباً على إقباله على التعلم ورفع مستوى تحصیله الدراسی؛ وهنا یتوافق رأی الباحثة مع ما ذکره (المجالی وآخرون، 2009,ص 32) فی أهمیة البرمجیات التعلیمیة فهی قادرة على أن:

1-  تجعل العملیة التعلیمیة ممتعة وشیقة.

2-  تزود المتعلم بالتغذیة الراجعة الفوریة.

3-  تسهل العملیة التعلیمیة وعملیة عرض المادة المطلوبة.

4-  تحفز المتعلم على التفاعل بشکل أکبر مع المادة التعلیمیة.

5-  توفر الوقت الکافی للمتعلم لیعمل حسب قدراته وإمکاناته.

6-  تزید إمکانیة التعاون بین المتعلمین وتوفیر بیئة غنیة ومتعددة المصادر.

7-  تنمذج التعلیم وتقدمه فی صورة معیاریة, فالدروس تقدم فی صورة نموذجیه والممارسات التعلیمیة المتمیزة یمکن إعادة تکرارها.

8-  تیسر الحصول على المعلومة من خلال استثارة عدد أکبر من الحواس البشریة.

ومن هنا ترى الباحثة أن تلک الأهمیة تزداد من خلال تطبیق هذه البرمجیة فی تدریس المواد العلمیة, کالریاضیات مثلاً, حیث إن الاستجابة لتأثیرات التقنیات المعلوماتیة، وما تنتجه من تغیرات عمیقة، هی من أصعب الإشکالیات التی تواجهها الیوم مناهج التعلیم، ولاسیما مناهج الریاضیات.

وفی ظل التطورات التقنیة تزایدت الحاجة إلى مناهج وطرائق تدریس تنسجم مع هذه الثورة الجدیدة. وتتضح أهمیة تلک التقنیات فی زیادة فاعلیة العملیة التعلیمیة ومراعاتها لجمیع الفروق الفردیة مما یؤدی إلى تحفیز المتعلم لرفع مستوى تحصیله.

أهمیة البرمجیات التعلیمیة فی تدریس مادة الریاضیات

تستطیع البرمجیة التعلیمیة التغلب على المشکلات التی قد یواجهها کل من المعلم والتلمیذ عند تدریسه ودراسته للریاضیات, وذلک لقدرتها على:

1- تحلیل المشکلات وترکیب الخطوات المنطقیة, ومزج الحلول بالأنشطة التحلیلیة.

2- القدرة على توجیه تفکیر الفرد من خلال تزویده بالمعلومات.

3- سهولة التعامل مع معظم المتغیرات فی الریاضیات.

4- القدرة على تحلیل المشکلة, من معالجة البیانات الخاصة بتلک المشکلة إلى اختصار خطوات الحل من خلال اختصار عدد المجاهیل إلى أدلة معروفة.

5- القدرة على إدراک المفاهیم الفراغیة.

6- القدرة على الإدراک, والتصور, والتقویم.

7- ومن الطبیعی أن تؤدی العوامل السابقة إلى زیادة تحصیل الطلاب فی الریاضیات.

(سلامة, 1995, ص243)

الدراسـات السـابقـة

المحور الأول: فعالیة استخدام برمجیات تعلیمیة فی تحصیل التلمیذات فی مادة الریاضیات

(1)     دراسة (رزق, 2008م): والتی هدفت إلى معرفة أثر توظیف التعلم البنائی باستخدام أسلوب حل المشکلات (نموذج ویتلی Wheatly's Model ) فی برمجیة لوحدة المجموعات على تنمیة التحصیل عند المستویات المعرفیة: التذکر, الفهم والتطبیق؛ وکذلک عند المستویات الثلاثة السابقة مجتمعة. واستخدمت الباحثة المنهج شبه تجریبی وتکونت عینة البحث من (50) تلمیذة من تلمیذات المدارس الأهلیة بمکة المکرمة, وتم توزیع العینة بالتساوی على مجموعتین ضابطة وتجریبیة . وقامت الباحثة بتصمیم البرمجیة القائمة على توظیف التعلم البنائی القائم على أسلوب حل المشکلات لــ(ویتلی) إضافة إلى دلیل إرشادی للمعلم یوضح کیفیة استخدام البرمجیة. وقد قامت الباحثة بنفسها بتدریس المجموعة التجریبیة باستخدام البرمجیة، وکذلک المجموعة الضابطة بالطریقة  التقلیدیة. واستخدمت الاختبار التحصیلی أداة لبحثها. وجاءت النتائج لصالح المجموعة التجریبیة فی جمیع مستویات المعرفة (الفهم-التذکر-التطبیق) کلاً على حدة، وکذلک جمیع المستویات مجتمعة.

(2)     دراسة (السهلی, 2008م): والتی هدفت إلى معرفة أثر استخدام التعلیم الإلکترونی فی حل المسائل الریاضیة اللفظیة على التحصیل الدراسی لطلاب الصف الثانی متوسط بالمدینة المنورة. حیث اعتمد الباحث على المنهج شبه تجریبی وتطبیقه على عینة الدراسة التی تکونت من (183) طالباً من الصف الثانی متوسط تم توزیعهم عشوائیاَ على مجموعتین تجریبیة وضابطة, واستخدم الباحث أداتین هما: برمجیة تعلیمیة قام بإعدادها بنفسه لتدریس المسائل الریاضیة اللفظیة لمادة الریاضیات, واختبار تحصیلی فی المسائل الریاضیة اللفظیة. وقد أظهرت نتائج الدراسة تفوق المجموعة التجریبیة فی الاختبار البعدی عند مستوى التذکر, الفهم وکذلک عند مستوى المجال المعرفی الکلی(تذکر وفهم).

(3)     دراسة (المطیری, 2008م): والتی هدفت إلى التعرف على فاعلیة استخدام برمجیة تعلیمیة على طلاب الصف الأول ثانوی فی مادة الریاضیات. حیث قام الباحث بالاستعانة ببرمجیة تعلیمیة معدة مسبقاً فی وحدة حساب المثلثات. واتبع الباحث المنهج الشبه تجریبی باختیار (60) طالباً من طلاب الصف الأول ثانوی لیکونوا عینة البحث بطریقة قصدیة. واعتمد الباحث فی دراسته على أداتین هما: البرمجیة التعلیمیة والاختبار التحصیلی. وبلغت مدة التجربة ثلاثة أسابیع بواقع خمس حصص من کل أسبوع. وقد قسم عینة البحث إلى مجموعتین متساویتین فی العدد؛ المجموعة الضابطة التی تدرس بالطریقة التقلیدیة وتقوم بتسلم واجباتها ورقیاً, والمجموعة التجریبیة التی تدرس باستخدام البرمجیة التعلیمیة وتقوم بتسلیم واجباتها إلکترونیاً. وتم تطبیق الاختبار القبلی والبعدی لکلتا المجموعتین إضافة إلى تصحیح الواجبات المنزلیة من قبل الباحث. وقد توصل الباحث إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی تحصیل الطلاب فی مادة الریاضیات تعزى إلى الأثر التجریبی بین المجموعتین لصالح المجوعة التجریبیة. کذلک وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی أداء الطلاب على الواجبات تعزى إلى الأثر التجریبی بین المجوعتین لصالح المجموعة التجریبیة.

(4)     دراسة (الحربی,2009م): والتی هدفت إلى معرفة فاعلیة الألعاب الإلکترونیة على التحصیل الدراسی وبقاء أثر التعلم فی مادة الریاضیات عند طلاب الصف الثانی ابتدائی. واتبع الباحث المنهج شبه تجریبی, حیث تکونت عینة الدراسة من (36) تلمیذا من الصف الثانی الابتدائی, واستعان الباحث بألعاب تعلیمیة تم تصمیمها من قبل مختصین لتدریس وحدة الضرب, وقد استخدم الباحث أداتین هما: الاختبار التحصیلی, الألعاب التعلیمیة, بحیث قام المعلم بتدریس المجموعة التجریبیة (18) تلمیذا وحدة الضرب عن طریق الألعاب التعلیمیة بینما المجموعة الضابطة (18) تلمیذا قام معلم المادة بتدریسهم بالطریقة التقلیدیة. ثم قام الباحث بإجراء الاختبار التحصیلی على المجموعتین، وأظهرت النتائج تفوق المجموعة التجریبیة على المجموعة الضابطة, ثم أعاد تطبیق الاختبار بعد فترة لقیاس بقاء أثر التعلم وجاءت النتائج لصالح المجموعة التجریبیة على حساب المجموعة الضابطة تعزى لاستخدام الألعاب التعلیمیة.

(5)     دراسـة (مفلح,2009م): والتی هدفت إلى التعریف بأهمیة البرامج التعلیمیة المحوسبة فی تحصیل الطلبة للمرحلة الأساسیة فی مادة الریاضیات لسد النقص فی المدارس من المعلمین والمعلمات, ولتحقیق هذا الهدف اتبع الباحث المنهج شبه التجریبی بحیث کان مجتمع الدراسة من جمیع طلبة الصف التاسع الأساسی فی مدارس إربد الأولى بالأردن، والبالغ عددهم(8178) تلمیذاً وتلمیذة؛ وتألفت عینة الدراسة من (82) تلمیذاً وتلمیذة تم اختیارهم بطریقة قصدیة. وقد قام الباحث بتصمیم برمجیة تعلیمیة بالتعاون مع فریق فنی وتم استخدامها مع المجموعة التجریبیة. وقد أظهرت نتائج الدراسة فروقاً ذات دلالة إحصائیة تعزى إلى طریقة التدریس لصالح المجموعة التجریبیة, کما أظهرت النتائج فروقاَ ذات دلالة إحصائیة تعزى إلى الجنس لصالح الإناث.

(6)     دراسة (MOOSAVI,2009): والتی هدفت إلى المقارنة بین تدریس الریاضیات بالطریقة التقلیدیة والتدریس بالاعتماد على تطبیقات الحاسب الآلی بموضوع الجبر. وقد استخدم الباحث المنهج التجریبی. وتکونت عینة الدراسة من 688 من طلاب جامعة ألاباما. واستخدم الباحث فی دراسته اختبارات تحصیلیة, تطبیقات للحاسب الآلی فی موضوع الجبر بالإضافة إلى استخدام شبکة الانترنت. کما ألزم الباحث الطلاب بقضاء 4 ساعات کحد أدنى فی مختبر الحاسوب. وأظهرت النتائج أن التدریس بواسطة الحاسب الآلی لا تعد لوحدها طریقة فعالة. وینبغی عند اختیار البرمجیات مراعاة الأسس الفلسفیة والتربویة إضافة إلى فاعلیتها فی تحقیق المستویات المرجوة من مستویات التعلم وفق تصنیف بلوم.

(7)     دراسة (القحطانی,2010م): والتی هدفت إلى التعرف على فاعلیة استخدام طریقة الاکتشاف الموجه مقارنة بالتدریس بالحاسب الآلی فی تدریس مادة الریاضیات على تحصیل الطلاب. وقد اتبع الباحث المنهج شبه التجریبی، وتکونت العینة من (120) طالب قسمت إلى ثلاث مجموعات بالتساوی تقریباً: مجموعة تجریبیة تدرس بطریقة الاکتشاف الموجه, ومجموعة تجریبیة تدرس باستخدام الحاسب الآلی، ومجموعة ضابطة تدرس بالطریقة التقلیدیة، وتم الاکتفاء بتدریس وحدة الأشکال الرباعیة للصف الثانی المتوسط (الإعدادی). وقد قام الباحث بتصمیم البرمجیة التعلیمیة وتدریب المعلم على طریقة التدریس بالاکتشاف الموجه وکذلک التدریس باستخدام البرمجیة التعلیمیة. وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح المجموعة التجریبیة الذین درسوا بأسلوب البرمجیة التعلیمیة على حساب المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة التقلیدیة. کذلک وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح المجموعة التجریبیة الذین درسوا بأسلوب البرمجیة التعلیمیة على حساب المجموعة التجریبیة الذین درسوا بأسلوب الاکتشاف الموجه.

(8)     دراسة (کریری,2011م): والتی هدفت إلى التعرف على فعالیة برنامج حاسوبی مقترح لتدریس الریاضیات فی التحصیل واختزال القلق الریاضی لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی، حیث قام الباحث بدراسة استطلاعیة لتشخیص مشکلة البحث حول التحصیل والقلق الریاضی، متبعاً المنهج الشبه تجریبی لتحدید فعالیة البرنامج الحاسوبی المقترح لتدریس الریاضیات. وقام الباحث باختیار عینة البحث بصورة  قصدیة تکونت من (48) تلمیذ وقُسمت إلى مجموعتین متساویتین؛ مجموعة تجریبیة، ومجموعة ضابطة. وأعد الباحث البرمجیة التی تدرس بها المجموعة التجریبیة. وقد أنشأ الباحث أداتی بحث عبارة عن: اختبار تحصیلی ومقیاسی للقلق الریاضی، تم تطبیقهما قبلیاً وبعدیاً للمجموعتین, وجاءت النتائج لصالح المجموعة التجریبیة فی الاختبار التحصیلی على حساب المجموعة الضابطة, کذلک تفوقت المجموعة التجریبیة فی اختزال القلق الریاضی.

(9)     دراسة (Milovanovic,Obradovic,Milajic,2013): والتی هدفت إلى معرفة أثر برمجیات الوسائط المتعددة التفاعلیة فی تدریس الریاضیات وفاعلیتها فی تدریس الهندسة على طلاب المستوى الأول فی کلیة الهندسة المعماریة من جامعة الاتحاد نیکولا تیسلا فی بلغراد بصربیا. واستخدم الباحثون المنهج التجریبی وتکونت عینة البحث من (50) طالب قسموا على مجموعتین: مجموعة تجریبیة تکونت من (25) طالب درسوا بواسطة برنامج الوسائط المتعددة التفاعلی المصمم بطریقة تجسد المخططات المعماریة وتقربها للواقع, ومجموعة ضابطة تکونت من (25) طالب درسوا بالطریقة التقلیدیة . وتم اختبار المجموعتین بعد التجربة وأظهرت النتائج تفوق المجموعة التجریبیة فی الجوانب النظریة والعملیة تعزى لطریقة التدریس.

المحور الثانی: فعالیة برمجیة تعلیمیة فی حل الواجبات المنزلیة 

(1)     دراسة (طوالبة,2006): والتی هدفت إلى تقصی أثر استخدام برمجیة تعلیمیة کنمط التدریس الخصوصی على تحصیل طلبة الصف العاشر الأساسی فی الأردن فی مادة اللغة العربیة, وتکونت عینة الدراسة من (104) تلمیذ وتلمیذة من الصف العاشر الأساسی فی أحدى المدارس الخاصة, وقد اتبع الباحث المنهج شبه تجریبی, وقد أشارت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح المجموعة التجریبیة المعتمدة على نمط التدریس الخصوصی المعزز بالحاسوب, کما أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین تحصیل الذکور والإناث.

(2)     دراسة (النیادی, 2008م): والتی هدفت إلى تصمیم برمجیة تعلیمیة فی اللغة العربیة ودراسة أثرها فی تحصیل طلاب الصف الرابع الأساسی فی قواعد اللغة العربیة فی منطقة العین التعلیمیة بالإمارات العربیة المتحدة, واتبع الباحث المنهج شبه التجریبی وتم اختیار العینة بطریقة قصدیة وقدتکونت عینة الدراسة من (40) طالباً، وقسمت العینة لمجموعتین؛ مجموعة تجریبیة تدرس بواسطة برمجیة تعلیمیة أعدها الباحث بنفسه, ومجموعة ضابطة تدرس بالطریقة التقلیدیة. وقام الباحث بتطبیق اختبار تحصیلی قبلی وبعدی لکلتا المجموعتین. وأظهرت النتائج وجود فرق ذی دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (α = 0.05) فی أداء أفراد عینة الدراسة على الاختبار البعدی لصالح طلبة المجموعة التجریبیة على حساب طلبة المجموعة الضابطة.

(3)     دراسة (الأبرط ,2008م): والتیهدفت إلى اختبار أثر برمجیة تعلیمیة لمادة العلوم فی تحصیل طلبة الصف السابع الأساسی بالجمهوریة الیمنیة. واتبع الباحث المنهج شبه التجریبی وقام بتصمیم برمجیة تعلیمیة لوحدتی: ترکیب المادة والمواد من حولنا, من کتاب العلوم للصف السابع الأساسی. وتکونت عینة الدراسة قصدیا من (43) تلمیذ و تلمیذة، حیث تم توزیع العینة عشوائیاً فی مجموعتین: تجریبیة تضم (21) تلمیذ وتلمیذة, درست عن طریق البرمجیة التعلیمیة, وضابطة تضم (22) تلمیذ وتلمیذة درست بالطریقة التقلیدیة. وأظهرت النتائج وجود فرق ذی دلالة إحصائیة فی تحصیل الطلبة یُعزى إلى طریقة التدریس لصالح المجموعة التجریبیة.

(4)     دراسة (الحمیانی, 2009م): والتی هدفت إلى الکشف عن فاعلیة برمجیة تعلیمیة مقترحة على التحصیل الدراسی فی مادة العلوم لتلمیذات الصف الرابع الابتدائی. وقد اتبعت الباحثة فی دراستها منهج شبه تجریبی ذو المجموعة الواحدة مع تطبیق اختبار قبلی وبعدى, ومنهج وصفی تحلیلی لمنهج مقرر العلوم وتحلیل النتائج ومناقشتها. وتکونت عینة الدراسة من (30) تلمیذة من الصف الرابع بمدارس جدة الخاصة، وتم اختیارها بطریقة قصدیة. وقامت الباحثة بتحلیل وحدة الکون من حولنا وتصمیم برمجیة تعلیمیة لتلک الوحدة وتجریبها على عینة البحث. وجاءت النتائج لتؤکد على ارتفاع مستوى التحصیل بعد استخدام البرمجیة التعلیمیة.

(5)     دراسة (العربید,2010): والتی هدفت إلى معرفة أثر برنامج الوسائط المتعددة على تنمیة المفاهیم ومهارات حل المسألة الفیزیائیة لدى طلاب الصف الحادی عشر العلمی. واستخدم الباحث المنهج البنائی لبناء برنامج بالوسائط المتعددة, وأعد قائمة بالمهارات اللازمة لحل المسائل الفیزیائیة وقائمة بالمفاهیم الفیزیائیة, واستخدم الأسلوب التجریبی لمعرفة تأثیر البرنامج على العینة التی تکونت من (35) طالباً. وقسم العینة إلى مجموعتین بالتساوی؛ مجموعة ضابطة درست بالطریقة التقلیدیة, ومجموعة تجریبیة درست باستخدام البرمجیة التعلیمیة. واستخدم الباحث أداتین هما: اختبار للمفاهیم الفیزیائیة, اختبار لمهارات حل المسائل الفیزیائیة. وأظهرت النتائج تفوق المجوعة التجریبیة فی اختبار مفاهیم الفیزیاء و اختبار مهارات حل المسائل الفیزیائیة یعزى للبرنامج المقترح.

تعلیق عام على الدراسات والبحوث السابقة وأوجه الاستفادة منها:

-     اتفقت جمیع البحوث والدراسات السابقة على استخدام المنهج التجریبی وشبه التجریبی لأنه الأنسب لمثل هذه البحوث, وقد تمیزت بعض الدراسات باستخدام أکثر من منهج کدراسة (العربید,2010) التی استخدمت المنهج شبه التجریبی إضافة إلى المنهج البنائی, وکذلک دراسة (الحمیانی,2009) استخدم الباحث المنهج شبه التجریبی إضافة إلى المنهج الوصفی.

-     اختلفت البحوث فی تصمیماتها التجریبیة, فمنها ما امتد إلى مجموعتین تجریبیتین کدراسة (القحطانی,2010)؛ ومنها ما اکتفى بمجموعة تجریبیة واحدة کدراسة (مفلح,2009) ودراسة(کریری,2011), ودراسة (الحربی,2009), ودراسة (النیادی,2008), ودراسة(الحمیانی,2009) ودراسـة (المطیری,2008), ودراسة (العربید,2011), ودراسة (مفلح,2009), ودراسة (السهلی,2008) ودراسة (الأربط,2008), ودراسة (رزق,2008), ودراسة (Milovanovic,Obradovic,Milajic,2013). 

-     اختلفت البحوث والدراسات السابقة فی تناولها لمراحل التعلیم، فمنها من تناول المرحلة الجامعیة کدراسة (MOOSAVI,2009), ودراسة (Milovanovic,Obradovic,Milajic,2013 ) ومنها من تناول المرحلة الثانویة کدراسـة (المطیری,2008) ودراسة (العربید,2011)؛  ومنها من تناول المرحلة المتوسطة کدراسة (مفلح,2009) ودراسة (السهلی,2008) ودراسة (القحطانی,2010) ودراسة (رزق,2008) ودراسة (الأربط,2008) ؛ ومنها من تناول المرحلة الابتدائیة کدراسة (کریری,2011) ودراسة (الحربی,2009) ودراسة (النیادی,2008) ودراسة (الحمیانی,2009).

-     اتفقت جمیع البحوث والدراسات السابقة التی استعرضتها الباحثة فی فاعلیة البرمجیات التعلیمیة فی العملیة التعلیمیة باستثناء دراسة (MOOSAVI,2009) التی أکدت على أن التدریس بواسطة الحاسب الآلی لا تعد لوحدها طریقة فعالة، وأکدت على أهمیة مراعاة الأسس الفلسفیة والتربویة عند تصمیم البرمجیات التعلیمیة.

-     معظم البرمجیات المستخدمة فی الدراسات مصممة من قبل الباحث بالتعاون مع شرکات متخصصة, فعلى سبیل الذکر لا الحصر دراسة (رزق,2008) قامت الباحثة بتصمیم برمجیة تعلیمیة مع دلیل إرشادی للمعلم؛ باستثناء دراستی (المطیری,2008) و(الحربی,2009) فقد استخدما برمجیات جاهزة .

-     فی معظم البحوث والدراسات السابقة قام الباحث بنفسه بتنفیذ التجربة، ما عدا دراسة (الحربی,2009) ودراسة (القحطانی,2010) فقد قام معلم المادة بنفسه بتنفیذ التجربة تحت إشراف الباحث.

-     لاحظت الباحثة قلة الدراسات التی تناولت الذکور والإناث کعینة للبحث، فتمیزت بذلک دراسة (مفلح,2008) وأظهرت نتائجه تفوق الإناث, کذلک دراسة (الأربط,2008)؛ وأما دراسة (طوالبة,2006) أظهرت النتائج عدم وجود فروق بین تحصیل الإناث والذکور؛ فیما عدا ذلک کانت الدراسة على أحد الجنسین، وعلى حد علم الباحثة کان عدد الدراسات المطبقة على البنین یفوق عدد الدراسات المطبقة على البنات.

-     اهتمت دراسة (کریری,2011), ودراسة (المطیری,2008), ودراسة (الحربی,2009), ودراسة (العربید,2010), بمعرفة أثر البرمجیات التعلیمیة على التحصیل الدراسی ومتغیر تابع کاختزال القلق الریاضی وحل الواجبات وبقاء أثر التعلم وتنمیة مهارات حل المسائل؛ بینما اقتصرت باقی الدراسات على فاعلیتها على التحصیل الدراسی فقط.

-     تتمیز الدراسة الحالیة بأنها من الدراسات القلائل التی تناولت فعالیة برمجیة تعلیمیة على مستوى التحصیل الدراسی لتلمیذات الصفوف المبکرة (الصف الثانی الابتدائی) وهی من أوائل الدراسات التی تمتد لهذه الصفوف فی المملکة العربیة السعودیة - على حد علم الباحثة.

الإجراءات المنهجیة

منهجیة  الدراسة: اتبعت الباحثة المنهج التجریبی المکون من مجموعتین لملائمته وأهداف البحث حیث یقوم هذا المنهج على تصمیم مجموعتین أحدهما تجریبیة والأخرى ضابطة، وهما متکافئتان ولهما ذات القیاس القبلی والبعدی, بحیث تدرس المجموعة التجریبیة باستخدام برمجیة تعلیمیة, بینما تدرس المجموعة الضابطة بالطریقة التقلیدیة.

مجتمع الدراسة: یتکون مجتمع الدراسة من تلمیذات الصف الثانی الابتدائی بمدینة المجمعة للفصل الدراسی الأول 1434-1435ه / 2013-2014م.

عینة الدراسة: قامت الباحثة باختیار عینة مکونة من (30) تلمیذة من تلمیذات الصف الثانی الابتدائی فی المدرسة الابتدائیة الثالثة فی مدینة المجمعة بالطریقة القصدیة، حیث انتقت الباحثة أفراد العینة (التلمیذات) بناءً على معرفتها وبما یخدم أهداف الدراسة دون أن یکون هناک قیود أو شروط غیر التی تراها هی مناسبة من حیث الکفاءة أو المؤهل العلمی أو الاختصاص أو غیرها.  

کما قامت الباحثة بتقسیم عینة الدراسة بطریقة عشوائیة إلی مجموعتین متکافئتین, من حیث العدد والعمر والمستوى التحصیلی.

أداتا الدراسة:

أولاً: البرمجیة التعلیمیة: هی برمجیة تعلیمیة معتمدة من مکتب التربیة العربی لدول الخلیج الکائن بحی السفارات بمدینة الریاض بالمملکة العربیة السعودیة، تُقدم بواسطة الحاسوب تتضمن موضوع وحدة الجمع للصف الثانی الابتدائی. (الملحق رقم"1").

ثانیا: اختبار تحصیلی للواجبات المنزلیة من إعداد الباحثة (الملحق رقم "2).

هدف الدراسة: تهدف الدراسة إلى معرفة فاعلیة البرمجیة التعلیمة على تحصیل التلمیذات وسرعة إنجاز الواجبات.

الزمن المقترح لتطبیق الدراسة: تتطلب الدراسة تطبیقها لمدة أسبوعین دراسیین.

خطوات التطبیق:

أولاً: قامت الباحثة بعمل بعض الجلسات التمهیدیة لتلمیذات المجموعة التجریبیة, بحیث قامت بتعریفهم بالبرمجیة وتوضیح أهمیتها بالنسبة لهم.

ثانیاً: تعریف التلمیذات بجهاز الحاسب الآلی، وکیفیة تشغیله والتعامل مع البرمجیة التعلیمیة.

ثالثاً: تدریس التلمیذات وحدة الجمع بواسطة البرمجیة التعلیمیة.

رابعاً: بعد الانتهاء من تطبیق البرمجیة التعلیمیة, تم تطبیق اختبار بعدی على التلمیذات لمعرفة تحصیلهم بوحدة الجمع من خلال دراسة الفروق بین متوسط الدرجات فی الاختبارین القبلی والبعدی.

وفی نهایة کل أسبوع یتم تخصیص حصة دراسیة لحل الواجبات المنزلیة فی المدرسة لقیاس سرعة إنجاز الواجبات.

خامساً: اختبار تحصیلی: (الملحق رقم"2").

اتبعت الباحثة فی إعداد هذا الاختبار الخطوات العلمیة التالیة:

1- تحدید أهداف الاختبار.

2- صیاغة مفردات الاختبار.

3- تعلیمات الاختبار.

4- صدق الاختبار.

5- ثبات الاختبار.

صدق وثبات الاختبار التحصیلی:

أولاً: صدق الاختبار التحصیلی، تم التأکد من صدق الاختبار التحصیلی بناء على صدق المحکمین، وتم عرض الاختبار التحصیلی على مجموعة من المحکمین من أصحاب الاختصاص لتحدید مدى مناسبته لمحاور الدراسة.

ثانیاً: ثبات الاختبار التحصیلی, تم إتباع الخطوات التالیة للتأکد من ثبات الاختبار.

1)       تم تطبیق الاختبار على عینة مکونة من عشرة تلمیذات ورصد نتائج الاختبار.

2)     أعطت الباحثة مدة أسبوع بعد تطبیق الاختبار.

3)     قامت بتطبیق الاختبار مرة أخرى على العینة ورصد نتائج إعادة التطبیق.

4)     تم مقارنة نتائج التطبیق الأول مع نتائج إعادة التطبیق.

5)     التحلیل الإحصائی (معامل ارتباط بیرسون).

 والجدول التالی یوضح نتیجة اختبار الثبات:

جدول رقم ( 1)

 معامل ارتباط بیرسون

من الجدول السابق نجد أن معامل ارتباط بیرسون بلغ 0,834 وهو قریب من الواحد الصحیح مما یعنى أن الاختبار یتمتع بدرجة عالیة من الثبات (حسین وآخرون,2011).

واجبات منزلیة متعلقة بوحدة الجمع: قامت الباحثة بإعداد واجبین دراسیین متعلقین بموضوع الجمع, کل واجب مکون من سؤالین, بحیث یعطى للتلمیذات فی نهایة کل أسبوع. (الملحق رقم"3").

وتم التأکد من صدق الواجبات من خلال عرضها على المحکمین.

إجراءات الدراسة المیدانیة: بعد تحکیم أدوات الدراسـة والتأکد من صلاحیتها من قبل المحکمین تم ما یلی: (ملحق رقم "4").

-        الحصول على خطاب من مدیر التعلیم بمدینة المجمعة بتاریخ 11/01/1435هـ الموافق 14/11/2013م بناءً على طلب الباحثة بالإذن بالتطبیق وتسهیل مهمتها فی المدرسة الابتدائیة الثالثة بالمجمعة.

-        تم تطبیق الاختبار التحصیلی القبلی على المجموعتین الضابطة والتجریبیة قبل البدء بالتجربة وذلک لضبط التحصیل القبلی, والتأکد من تکافؤ المجموعتین. من خلال إجراء اختبار "T test" لفحص الفروق بین متوسطات المجموعات فی الاختبار التحصیلی القبلی وأثبتت النتائج أن المجموعتین متکافئتین فی مستوى التحصیل.

-        تم تدریس المجموعة التجریبیة باستخدام البرمجیة التعلیمیة, وإعطاء التلمیذات واجبات فی نهایة کل أسبوع؛ وتم تدریس المجموعة الضابطة بالطریقة التقلیدیة وإعطاء التلمیذات واجبات فی نهایة کل أسبوع؛ وکانت مدة البرنامج أسبوعین.

-        وقد قامت معلمة الریاضیات بالمدرسة بتدریس کلتا المجموعتین تحت إشراف الباحثة.

-        تم تطبیق الاختبار التحصیلی البعدی على کلتا المجموعتین، وذلک بعد انتهاء المدة المحددة للتجربة, وذلک للتعرف على دلالات الفروق بین نتائج التطبیق القبلی والبعدی على المجموعتین.

-        تم تصحیح الواجبات وتسجیل وقت الإنجاز لکل تلمیذة فی المجموعتین.

-        تم تصحیح الاختبار.

-        تم جمع البیانات والنتائج الخاصة بالمجموعتین التجریبیة والضابطة لتتم معالجتها باستخدام برنامج الحزمة الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة أو ما یسمى ببرنامج التحلیل الإحصائی (SPSS "Statistical Package for the Social Sciences").

تصمیم الدراسة: یتکون تصمیم الدراسة-التجریبیة- من مجموعة تجریبیة ومجموعة ضابطة واختبار تحصیلی قبلی وبعدی, بالإضافات إلى واجبات قُدمت للمجموعتین.

متغیرات الدراسة:

متغیر مستقل: طریقة التعلم باستخدام برمجیة تعلیمیة.

المتغیر التابع: التحصیل وسرعة إنجاز الواجبات فی مادة الریاضیات.

الأسلوب الإحصائی المستخدم:

تم تحلیل البیانات باستخدام برنامج التحلیل الاحصائی (SPSS)، واستخدام المعالجات الإحصائیة التالیة:

1-    معامل ارتباط بیرسون.

2-    الأوساط الحسابیة والانحرافات المعیاریة.

3-    تحلیل التباین المصاحب ( ANCOVA).

تحلیل  نتائج الدراسة

نتائج الدراسة: فی هذا الفصل تم عرض النتائج التی توصلت إلیها الدراسة، کما یلی:-

جدول رقم (2 )

الوسط الحسابی والانحراف المعیاری وقیمة "ت" لکل من المجموعتین التجریبیة والضابطة

فی الاختبار التحصیل القبلی

من الجدول السابق یتضح أن متوسط المجموعة التجریبیة هو 0.6 وهو أعلى من متوسط المجموعة الضابطة الذی بلغ 0.067  بمقدار قلیل؛  مما یعنى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى المعنویة 0.05 حیث بلغت الدلالة الإحصائی 0.057 مما یعنی أن المجموعتین متکافئتین فی مستوى التحصیل.

النتائج المتعلقة بالسؤال الأول: ما فاعلیة استخدام برمجیة تعلیمیة فی تدریس وحدة الجمع فی الریاضیات فی التحصیل الدراسی؟

للإجابة على هذا السؤال حسبت المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات المجموعتین التجریبیة والضابطة على الاختبار التحصیلی الدراسی(القبلی والبعدی), کما هو مبین فی الجدول رقم 3:

جدول رقم( 3)

 المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات التلمیذات فی المجموعتین التجریبیة والضابطة على الاختبار التحصیلی القبلی والبعدی.

یتبین من الجدول السابق ما یلی:

متوسط المجموعة التجریبیة فی الاختبار البعدی بلغ 9.733 فی حین بلغ متوسط درجات المجموعة التجریبیة فی الاختبار القبلی 0.6 ومتوسط درجات المجموعة التجریبیة فی الاختبار البعدی قد زاد بمقدار 9.133 عن الاختبار القبلی.

یتضح أیضا أن متوسط درجات المجموعة التجریبیة فی الاختبار البعدى 9.733 وهو أعلى من متوسط أداء المجموعة الضابطة حیث بلغ المتوسط الحسابی 7.067 وقد زاد متوسط درجات المجموعة التجریبیة فی الاختبار البعدی عن متوسط درجات المجموعة الضابطة فی الاختبار البعدی بمقدار 2.666 درجة.

ولمعرفة ما إذا کان هناک فروق بین درجات کل من المجموعة التجریبیة والضابطة فی الاختبار البعدی تم إجراء اختبار تحلیل التباین المصاحب Ancova  للتعرف على أثر استخدام برمجیة تعلیمیة فی درجات التلمیذات وضبط تأثر الاختبار القبلی فی المعالجة التجریبیة.

جدول رقم (4)

نتائج تحلیل التباین المصاحب لدلالة الفروق بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة و الضابطة على الاختبار البعدی

یتبین من الجدول السابق ما یلی:

عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین التجریبیة بین متوسطی أداء المجموعتین التجریبیة والضابطة على نتائج الاختبار البعدی ترجع إلى المتغیر المصاحب (الاختبار القبلی) حیث بلغت قیمة F (0.181) وهى غیر دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة .(٠,٠٥ = ∝)

کما یتضح من الجدول أیضاً وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة على الاختبار البعدى ترجع للأثر التجریبی بین المجموعتین حیث بلغت قیمة F (4203.9) وهى دالة إحصائیاً عند مستوى (٠,٠٥ = ∝) لصالح المجموعة التجریبیة حیث بلغ متوسطها الحسابی فی الاختبار البعدى 9.733 فی حین بلغ متوسط أداء المجموعة الضابطة على الاختبار البعدی 7.067  وهذا یدل على أثر استخدام البرمجیة التعلیمیة فی التحصیل.

حجم الأثر لنسبة التباین المفسر للأثر التجریبی بین کل من المجموعة التجریبیة والضابطة یساوى 0.819 وهذا یعنى أن 81.9٪ من التباین الذی حدث فی درجات التلمیذات على الاختبار البعدی یرجع إلى کون المجموعة تجریبیة أو ضابطة.

کذلک یتبین أن حجم الأثر للمعالجة التجریبیة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة یساوی 0.994 وهذه القیمة تشیر إلى أن 99.4٪ من التباین فی أداء التلمیذات على الاختبار البعدی یعود إلى المعالجة التجریبیة وهذا یدل على الأثر الکبیر للبرمجیة التعلیمیة مقارنة بالطریقة التقلیدیة.

النتائج المتعلقة بالسؤال الثانی: ما فاعلیة استخدام برمجیة تعلیمیة فی تدریس وحدة الجمع فی الریاضیات فی سرعة إنجاز التلمیذات للواجبات المتعلقة بالوحدة؟

لتحلیل زمن إنجاز کل من المجموعتین التجریبیة والضابطة فی حل الواجبات تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لکل من المجموعتین وکانت النتائج کالتالی:

جدول رقم (5 )

الوسط الحسابی والانحراف المعیاری لزمن إنجاز الواجبات لکل من المجموعة الضابطة والتجریبیة

یتبین من الجدول السابق أن الوسط الحسابی لزمن إنجاز الواجب الأول فی المجموعة التجریبیة قد بلغ 4.533 وهو أقل من الوسط الحسابی للزمن اللازم لإنجاز الواجب الأول فی المجموعة الضابطة والذی بلغ 8.67 فی حین بلغ الوسط الحسابی لزمن إنجاز الواجب الثانی فی المجموعة التجریبیة 4.267 وهو أیضا أقل من الوسط الحسابی لزمن إنجاز الواجب الثانی فی المجموعة الضابطة والذی بلغ 8,2.

بینما بلغ الوسط الحسابی لزمن انجاز الواجبات الأول والثانی فی المجموعة التجریبیة 8.8 وهو أقل من المجموعة الضابطة والذی بلغ 16.87.

ولمعرفة ما إذا کانت هناک فروق بین الزمن اللازم لتنفیذ الواجبات فی کل من المجموعتین التجریبیة والضابطة تم إجراء تحلیل التباین المصاحبAncova  للتعرف على تأثیر استخدام برمجیة تعلیمیة على زمن إنجاز الواجبات؛ وکانت النتائج کالتالی:

جدول رقم (6)

تحلیل التباین المصاحب لزمن إنجاز الواجبات لکل من المجموعتین التجریبیة والضابطة.

یتبین من الجدول السابق عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی المجموعتین الضابطة والتجریبیة ترجع إلى المتغیر المصاحب (درجات الاختبار القبلی ) حیث بلغت قیمة f  0.360=  وهى غیر  دالة إحصائیا عند مستوى معنویة 0.05 .

کما یتبین وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین زمن إنجاز الواجبات لکل من المجموعتین الضابطة والتجریبیة ترجع للأثر التجریبی بین المجموعتین حیث بلغت قیمة =f 2238,4 وهى دالة إحصائیاً عند مستوى معنویة 0.05 مما یعنى زیادة الوقت اللازم لإنجاز الواجبات فی المجموعة الضابطة التی لم تدرس عن طریق البرمجیة التعلیمیة حیث بلغ متوسطها الحسابی .16.867

نجد أیضا أن حجم الأثر لنسبة التباین المفسر للأثر التجریبی بین کل من المجموعتین الضابطة والتجریبیة یساوى 0.905 وهذا یعنى أن 90.5٪ من التباین الذی حدث فی زمن إنجاز الواجبات بین التلمیذات یرجع إلى نوع مجموعة البحث (تجریبیة أو ضابطة).

کما یتبین أن حجم الأثر للمعالجة التجریبیة بین المجموعتین (التجریبیة والضابطة) یساوى 0.988 وهى تشیر إلى أن 98.8٪ من التباین فی زمن إنجاز الواجبات یعود إلى استخدام البرمجیة التعلیمیة للمجموعة التجریبیة وهذا یدل على الأثر الکبیر لاستخدام البرمجیة التعلیمیة فی التدریس مقارنة بالطرق العادیة فی تقلیل زمن حل الواجبات.

مناقشة النتائج والتوصیات

مناقشة النتائج:

مناقشة نتائج السؤال الأول:

جاءت هذه الدراسة للکشف عن فاعلیة برمجیة تعلیمیة فی تحصیل وسرعة إنجاز الواجبات لتلمیذات الصف الثانی الابتدائی فی مادة الریاضیات, وقد أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی تحصیل التلمیذات فی مادة الریاضیات تُعزى إلى الأثر التجریبی بین المجموعتین التجریبیة والضابطة, لصالح المجموعة التجریبیة, وهذا یدل على الأثر الواضح للبرمجیة التعلیمیة فی تدریس الریاضیات.

تتضح فاعلیة التدریس باستخدام البرمجیة فی الریاضیات لدى التلمیذات الصف الثانی الابتدائی, فی هذه الدراسة من خلال التغیر الذی حدث فی مستوى تحصیل التلمیذات فی المجموعة التجریبیة على الاختبار البعدی عن الاختبار القبلی, ومقارنته بمستوى تحصیل التلمیذات فی المجموعة الضابطة على الاختبار البعدی. مما یدل على أن البرمجیة التعلیمیة حسنت مستوى التحصیل للمجموعة التجریبیة.

وبالتالی تتفق نتیجة الدراسة الحالیة مع العدید من الدراسات منها: دراسة (السهلی,2008), ودراسة (المطیری,2008), ودراسـة (مفلح,2009), ودراسة (کریری,2011), ودراسة (Milovanovic,Obradovic,Milajic,2013) ودراسة (القحطانی, 2010)؛ حیث أکدت جمیع هذه الدراسات على أثر البرمجیات التعلیمیة على رفع مستوى تحصیل المجموعة التجریبیة.

کما تختلف هذه الدراسة عن دراسة (MOOSAVI,2009) بحیث أکدت نتائج دراسته على أن التدریس بواسطة الحاسب الآلی لا تُعد لوحدها طریقة فعالة. وأنه ینبغی عند اختیار البرمجیات مراعاة الأسس الفلسفیة والتربویة إضافة إلى فاعلیتها فی تحقیق المستویات المرجوة من مستویات التعلم وفق تصنیف بلوم.

ومن وجهة نظر الباحثة یعزى هذا التحسن بارتفاع درجات التلمیذات فی المجموعة التجریبیة على الاختبار التحصیلی, کونهم تأثروا بالبرمجیة فهی وفرت لهم طریقة فعالة فی التدریس, بحیث جذبت انتباه التلمیذات وزادت من دافعیتهم للتعلم، مما أدى إلى تفاعلهم بشکل قوی، خلاف ما سیکونوا علیه نتیجة التدریس التقلیدی.

إضافة إلى ذلک راعت البرمجیة التعلیمیة الفروق الفردیة بین التلمیذات, أزالت الشعور بالخوف والخجل لدیهن تجاه الإجابات الخاطئة, کما قدمت البرمجیة التعلیمیة تغذیة راجعة وفوریة للتلمیذة.

مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثانی:

أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی سرعة أداء التلمیذات للواجبات تعزى إلى الأثر التجریبی بین المجموعة الضابطة والتجریبیة, لصالح المجموعة التجریبیة. وهذا یدل على أن التدریس بالحاسوب أثّر بشکل واضح وإیجابی فی زیادة سرعة التلمیذات على حل الواجبات المتعلقة بالوحدة الدراسیة.

جاءت الدراسة متوافقة مع دراسة (المطیری, 2008) بحیث أثبتت دراسته تفوق المجموعة التجریبیة فی أداء الواجبات المنزلیة وسرعة تسلیمها.

ویمکن تفسیر ذلک على أن التدریس باستخدام البرمجیة التعلیمیة یعمل على زیادة الترکیز ولفت انتباه التلمیذات من خلال توفیر مجموعة من التمارین التی تقوم التلمیذة بحلها وتحصل على تغذیة راجعة فوریة مما یساهم فی تدریبها على حل التمارین.

کذلک تدریب التلمیذات على الاعتماد على الذات فی الدراسة وحل الواجبات, مما یزید من استقلالیة التلمیذة بحیث یصبح دور المعلمة بمثابة المرشدة والموجهة, الأمر الذی یزید من ثقة التلمیذة بنفسها وقدرتها على إنجاز الواجبات بدون مساعدة وبسرعة عالیة.

الاستنتاجات:

فی ضوء نتائج الدراسة توصلت الباحثة إلى الاستنتاجات التالیة:

• إن استخدام البرمجیة التعلیمیة فی تدریس الریاضیات یرفع من مستوى تحصیل التلمیذات.
• إن استخدام البرمجیة التعلیمیة فی تدریس الریاضیات یزید من سرعة أداء التلمیذات للواجبات المنزلیة.
• إن استخدام البرمجیة التعلیمیة فی تدریس الریاضیات یزید من اعتماد التلمیذة على نفسها فی حل المسائل الریاضیة.

التوصیـــات:

• تدریب المعلمات على تدریس التلمیذات باستخدام الحاسب الآلی من خلال الدورات والورش التدریبیة.
• تدریب المعلمات على الاختیار الجید والاستخدام المناسب للبرمجیات التعلیمیة من خلال الدورات التدریبیة الخاصة بذلک.
• توفیر المواد الدراسیة على شکل أقراص مدمجة حتى تمکن التلمیذات من الحصول علیها والاطلاع علیها من خلال الوسائط الالکترونیة.

المقترحات:

• إجراء المزید من الدراسات العلمیة التی تتناول فعالیة منهجیة علمیة تعتمد على الوسائل التکنولوجیة الحدیثة فی تدریس المناهج المختلفة.
• تجهیز المدارس بمعامل حاسب آلی مجهزة بتطبیقات برمجیة مناسبة لکل مرحلة تعلیمیة.
• إدخال طریقة الاختبارات عبر الحاسوب تدریجیا فی المدارس العربیة بحیث یتسلم الطالب الاختبار ویسلمه إلکترونیا.

المراجع والمصادر 

المصادر والمراجع:

المراجع العربیة:

1)   الأبرط, نایف علی صالح.(2008). أثر برمجیة تعلیمیة لمادة العلوم فی تحصیل طلبة الصف السابع الأساسی بالجمهوریة الیمنیة, رسالة ماجستیر, جامعة ذمار.

2)   حسین, مصطفى؛ سالم, أحمد عبدالفتاح؛ محمد, هیثم عبد المجید؛ الوصیف, ناصر عمر.(2011).التحلیل الإحصائی ومعالجة البیانات للبحوث التربویة والنفسیة, القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

3)   الحموی, منى؛ الأحمد, أمل. (2010م). التحصیل الدراسی وعلاقته بمفهوم الذات, مجلة جامعة دمشق, المجلد (26).

4)   الحمیانی, علیاء عبدالله.(2009). فاعلیة برمجیة تعلیمیة مقترحة على التحصیل الدراسی فی مادة العلوم لتلمیذات الصف الرابع ابتدائی. رسالة ماجستیر, کلیة التربیة, جامعة الملک عبدالعزیز.

5)   الحیلة، محمود محمد.( 2001م). تصمیم التعلیم نظریة وممارسة . دار المسیرة – الأردن.

6)   رزق, حنان بنت عبدالله.(2008). أثر توظیف التعلم البنائی فی برمجیة بمادة الریاضیات على تحصیل طالبات الصف الأول متوسط بمدینة مکة المکرمة, رسالة دکتوراه غیر منشورة, کلیة التربیة, جامعة أم القرى.

7)        زیتون، حسن حسین. (2005م). رؤیة جدیدة فی التعلم – التعلم الإلکترونی –المفهوم، القضایا، التطبیق ، التقویم . الریاض ، الدار الصولتیة للتربیة.

8)        زیتون، کمال عبد الحمید. (٢٠٠5م). تکنولوجیا التعلیم فی عصر المعلومات والاتصالات. (ط2).القاهرة: عالم الکتب.

9)        سالم, أحمد محمد؛ سرایا, عادل السید. (2003). منظومة تکنولوجیا التعلیم. الریاض، مکتبة الرشد.

10)    سلامة, حسن علی (1995م). مستقبل تکنولوجیا تدریس الریاضیات بین الآمال الواعدة والمحاذیر الواجبة, مؤتمر الریاضیات المدرسیة معاییر ومستویات، 21-22 فبرایر.

11)    السهلی, محمد بن عویض.(2008). أثر استخدام التعلیم الالکترونی فی حل المسائل الریاضیة اللفظیة على التحصیل الدراسی لطلاب الصف الثانی المتوسط, رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة التربیة, جامعة أم القرى.

12)    الطوالبة, محمد.(2006). أثر استخدام برمجیة تعلیمیة من نمط التدریس الخصوصی فی تحصیل قواعد اللغة العربیة لدى طلبة الصف العاشر الأساسی فی الأردن. المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة, 2(2), 87-103.

13)    العبادی, محسن.(2009م), التعلیم والتعلیم التقلیدی ما هو الاختلاف, المعـرفـة, العدد91.

14)    العربید, محمد جمال محمد.(2010). أثر برنامج الوسائط المتعددة فی تنمیة المفاهیم ومهارات حل المسألة الفیزیائیة لدى طلاب الصف الحادی عشر. رسالة ماجستیر, کلیة التربیة, جامعة غزة.

15)    القحطانی, عثمان بن علی.(2010).فاعلیة طریقة الاکتشاف الموجه مقارنة بالتدریس بالحاسب الآلی فی تدریس الریاضیات على تحصیل طلاب المرحلة المتوسطة بمنطقة تبوک. رسالة دکتوراه غیر منشورة, کلیة التربیة, جامعة أم القرى.

16)    قطیط، غسان یوسف؛  خریسات، سمیر سالم. (2009). الحاسوب وطرق التدریس والتقویم، دار الثقافة والنشر والتوزیع، عمان، الأردن.

17)    القیسی, بسام عبدالله (2007). هندسة البرمجیات , جامعة صبا.

18)    کریری، إبراهیم بن علی. (2011). فاعلیة برنامج حاسوبی مقترح لتدریس الریاضیات فی التحصیل واختزال القلق الریاضی لدى طلاب الصف الرابع الابتدائی, رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة التربیة, جامعة الملک خالد.

19)    اللقانی، أحمد؛ الجمل، علی ( ٢٠٠٣ ). معجم المصطلحات التربویة المعرفة فی المناهج وطرق التدریس. القاهرة: عالم الکتب.

20)    المجالی, محمود؛ الفلیح, خالد؛ الدوجان, منصور؛ صلاح, موسى.(2009).الوسائط المتعددة. الأردن: عالم الکتاب الحدیث للنشر والتوزیع.

21)    المطیری, بندر بن مرزوق. (2008). فاعلیة استخدام برمجیة تعلیمیة على طلاب الصف الأول الثانوی فی الریاضیات, رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة التربیة, جامعة أم القرى.

22)    مفلح, محمد خلیفة محمد.(2009). أثر استخدام برمجیة تعلیمیة محوسبة فی تحصیل طلبة الصف التاسع الأساسی لمادة الریاضیات. مجلة اتحاد الجامعات العربیة للتربیة وعلم النفس,مج9,ع2, ص:144-162.

23)    الموسى، عبد الله، والمبارک، أحمد. التعلیم الالکترونی الأسس والتطبیقات. الریاض، مؤسسة شبکة البیانات.2005م.

24)    الحربی، عبید بن مزعل عبید. (2010). فاعلیة الألعاب التعلیمیة الإلکترونیة على التحصیل الدراسی وبقاء أثر التعلم فی الریاضیات، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة، المملکة العربیة السعودیة.

25)    النیادی, شافع محمد سیف.(2008). أثر برمجیة تعلیمیة فی تحصیل طلاب الصف الرابع الأساسی فی قواعد اللغة العربیة فی منطقة العین التعلیمیة بدولة الإمارات العربیة المتحدة, رسالة ماجستیر غیر منشورة.

26)    المرکز الوطنی للتعلم الإلکترونی والتعلیم عن بعد التابع لوزارة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة (http://www.elc.edu.sa)

المراجع الأجنبیة

1. Milovanović, M;Obradović, J; Milajić, A (2013).APPLICATION OF INTERACTIVE MULTIMEDIA TOOLS IN TEACHING MATHEMATICS – EXAMPLES OF LESSONS FROM GEOMETRY. TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology January 2013, volume 12 Issue 1.

1. MOOSAVI,SEYED A.(2009).ACOMPARISON OF TWO COMPUTER-AIDED INSTRUCTION METHODS WITH TRADITIONAL INSTRUCTION IN FRESHMEN COLLEGE MATHEMATICS CLASSES. Submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Doctor of Philosophy in the Department of Educational Studies in Psychology, Research Methodology, and Counseling in the Graduate School of The University of Alabama.

الملاحق

ملحق (1)

البرمجیة التعلیمیة

ملحق (2)

الاختبار التحصیلی

بسم الله الرحمن الرحیم

سعادة الدکتور/                             الموقر

سعادة الأستاذ /                             الموقر

السلام علیکم ورحمة الله وبرکاته

تقوم الباحثة بإجراء دراسة بعنوان" فاعلیة استخدام برمجیة تعلیمیة فی تنمیة تحصیل تلمیذات الصف الثانی الابتدائی فی مادة الریاضیات بمدینة المجمعة"، وتهدف الدراسة إلى معرفة فاعلیة استخدام برمجیة تعلیمیة فی تدریس وحدة الجمع على التحصیل الدراسی، وإنجاز الواجبات المنزلیة, لتلمیذات الصف الثانی الابتدائی, وقد صممت الباحثة اختباراً قبلیاً وبعدیاً.

لذا أرجو من سعادتکم الاطلاع على الاختبار، وتحدید مدى وضوح تعلیماته وتحدید مدى قیاسه للأهداف وکذلک مدى قیاس الواجبات المنزلیة للأهداف التالیة:

1- أن تجد التلمیذة ناتج جمع عددین بصورة صحیحة.

2- أن تستطیع التلمیذة جمع ثلاثة أعداد مکونة من رقم واحد بشکل صحیح.

3- أن تحل التلمیذة مسألة حسابیة بدون أخطاء.

4- أن تجمع التلمیذة ثلاثة أعداد کل منها مکون من رقمین بصورة صحیحة.

5- أن تجمع التلمیذة العدد مع نفسه بدون أخطاء.

کما أرجو اقتراح ما ترونه مناسباً من تعدیلات سواء بالحذف أو الإضافة أو إعادة الصیاغة.

بیانات المحکم

بسم الله الرحمن الرحیم

الاسم: ..................................(اختیاری)

عزیزتی التلمیذة.. یهدف هذا الاختبار إلى قیاس مستوى تحصیلک لموضوع وحدة الجمع. وقبل البدء علیک معرفة التعلیمات التالیة:

1- یتکون الاختبار من 10 فقرات.

2- یتکون کل سؤال من أربع إجابات من بینهم إجابة واحدة فقط صحیحة.

3- لا تترکی أی سؤال دون الإجابة علیه.

4- اختاری إجابة واحدة فقط لکل سؤال.

5- تتم الاجابة على السؤال بوضع  دائرة حول الإجابة الصحیحة کما فی المثال الآتی:

ناتج عملیة الجمع 5+5 یساوی:

أ) 10               ب)15            

 ج) 20               د)13

مع تمنیاتی لکن بالتوفیق,,,

اختاری الإجابة الصحیحة من بین الخیارات التالیة:

س1:  ناتج جمع 7+2 = .....

أ)  8                       ب) 9

ج) 11                     د) 13

س2: ناتج جمع 8+11 = .....

أ) 20                     ب) 22

ج) 14                    د) 19

س3: ناتج جمع 6 +5 +4= .....

أ) 16                     ب) 17

ج) 15                    د) 18

س4: ناتج جمع 3 + 2+ 0= .....

أ) 5                     ب) 4

ج) 0                    د) 6

س5: عند سارة 6 سمکات , وعند نورة 3 سمکات, وعند ریم 3 عصافیر. فکم سمکة عندهم؟

أ) 12 سمکة.         ب) 9 سمکات.

ج) 6 سمکات.        د) 3 سمکات.

س6: على الشجرة 5 عصافیر, انضم إلیها 6 أخرى. فما عدد العصافیر على الشجرة؟

أ) 18 عصفور.        ب)11 عصفور.

ج) عصفور واحد.      د) 13 عصفور.

س7: ناتج جمع 10 +11+11 = .....

أ) 30                   ب) 22

ج) 25                  د) 32

س8: فی بیت النمل 8 نملات, دخلت فیه نملتان جدیدتان . کم نملة فی بیت النمل الآن؟

أ) 10 نملات         ب) 6 نملات

ج) 8 نملات          د) نملتان

س9: ناتج جمع 2 + 2= .....

أ) 6              ب) 2

ج) 4            د) صفر

س10: ناتج جمع 15 + 15 =.....

أ) صفر          ب) 20

ج) 15          د) 30

تم بحمد الله

ملحق (3)

 الواجبات المنزلیة

الواجب رقم (1)

اسم التلمیذة: ...............................(اختیاری)

 عزیزتی التلمیذة اختاری الإجابة الصحیحة:

1. ما ناتج جمع 9+3 = .............

أ) 12              ب) 15

ج) 9               د) 17

2. عند أمل 3 طائرات ورقیة , وعند ابتسام العدد نفسه من الطائرات الورقیة. کم طائرة لدیهما معاً؟

أ) 3 طائرات.           ب) 4 طائرات.

ج) 6 طائرات.           د) 5 طائرات.

الواجب رقم (2)

اسم التلمیذة: ...............................(اختیاری)

 عزیزتی التلمیذة اختاری الإجابة الصحیحة:

1. ما ناتج جمع 4+6+4 = .............

أ) 12              ب)15

ج) 14              د) 19

2. وقفت 7 فراشات على زهرة , ثم انضمت إلیها فراشتان جدیدتان . کم فراشة على الزهرة الآن؟

أ) 14فراشات.          ب) 4 فراشات.

ج) 7 فراشات.          د) 9 فراشات.

ملحق(4)

أسماء المحکمین

ملحق رقم (5) خطابات تطبیق أدوات الدراسة.