فاعلية برنامج مقترح قائم على اللعب في تنمية بعض مهارات عمليات العلم والميول العلمية لدى طفل الروضة وأثره على السلوک الإيثاري لديهم

فاعلیة برنامج مقترح قائم على اللعب فی تنمیة بعض مهارات عملیات العلم والمیول العلمیة لدى طفل الروضة وأثره على السلوک الإیثاری لدیهم

ملخص عربى

     استهدف هذا البحث تنمیة مهارات عملیات العلم والمیول العلمیة والسلوک الإیثاری لدى طفل الروضة ، وبلغت عینة البحث ( 60 )  طفل بمدرسة حدائق المعادی التجریبیة لغات تراوحت أعمارهم بین ( 5 – 6 ) سنوات .

     اتبعت هذه الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی فی تحدید أسس بناء البرنامج الإرشادی ، وتحدید أبعاد کلا من : مقیاس عملیات العلم ، ومقیاس المیول العلمیة ، ومقیاس السلوک الإیثاری ، والمنهج شبه التجریبی فی قیاس فاعلیة البرنامج الإرشادی فی تنمیة بعض مهارات عملیات العلم والمیول العلمیة لدى طفل الروضة وأثره على السلوک الإیثاری لدیهم .

     وتم تطبیق أدوات البحث ( مقیاس عملیات العلم - إعداد الباحثتان ، ومقیاس المیول العلمیة-  إعداد الباحثتان ، مقیاس السلوک الإیثاری – إعداد الباحثتان ) .

     وأسفرت نتائج البحث عن فاعلیة برنامج مقترح قائم على اللعب فی تنمیة بعض مهارات عملیات العلم والمیول العلمیة لدى طفل الروضة و السلوک الإیثاری لدیهم ، کما أشارت نتائج البحث عن وجود علاقة ارتباطیة قویة بین مهارات عملیات العلم والمیول العلمیة والسلوک الإیثاری لدى أطفال الروضة عینة البحث .

کلمات افتتاحیة: العب،عملیات العلم‘المیول العلمیة،طفل الروضة،السلوک الایثارى.

The effectiveness of a suggested program based on playing in developing science process , scientific interest for kindergarten child and its effect on their altruistic behavior .

Research Abstract

     This research aimed at developing science process, scientific interest and altruistic behavior for kindergarten child, the research sample consisted of (60) kindergarten children from Hadayek El- Maadi Language Experimental School, (5-6) years old.

   This research has followed the following two methods:

1- The Descriptive Analytical Method: This was used in the part related to determining the bases of designing the suggested program based on playing, also determining the Pivots of both: Science process scale, scientific interest scale and altruistic behavior scale.

2- The Quasi – Experimental Method: This method was used in the part related to the implicational aspect of research, in order to identify the effect of the experimental intervention exemplified in the proposed program in the dependent variables in this research.

   The research instruments was administrated (Science process scale, scientific interest scale and altruistic behavior scale) all of the scales was designed by the researchers.

   The results of the research revealed the following:

-         The effectiveness of suggested program based on playing in developing science process, scientific interest and altruistic behavior for kindergarten child "research sample".

-         There is a statistically significant correlation between the development of science process, scientific interest and altruistic behavior for kindergarten child "research sample".

Key words: playing-science process-scientific interest-kindergarten child-altruistic behavior.

فاعلیة برنامج مقترح قائم على اللعب فی تنمیة بعض مهارات عملیات العلم والمیول العلمیة لدى طفل الروضة وأثره على السلوک الإیثاری لدیهم

مقدمة :

تعد الطفولة المبکرة من أهم فترات عمر الإنسان ، فهی مرحلة حاسمة فی تشکیل أبعاد نمو الطفل من النواحی الجسمیة والعقلیة والإنفعالیة والإجتماعیة ؛ حیث یکتسب الطفل فی هذه المرحلة خبرات ومهارات ومواقف تعلیمیة ومهارات إجتماعیة وحیاتیة تمکنه من التفاعل والتعاون مع الاخرین.

وتشکل الخمس سنوات الأولى من عمر الطفل سنوات حاسمة فی تکوین شخصیته لأن تأثیرها فیه لا یمحى مدى الحیاة ، کما أن أساس التربیة والتعلیم یرسم قبل سن الخامسة وأن کل ما یتم فی هذه الفتره من عمر الطفل إنما یشکل 90٪ من العملیة التربویة ککل ، وقد وصف البعض هذا السن بسن العبقریة . ( سلوى مرتضى ، 2006 ، 103 ) ***

تهدف مرحلة الروضة إلى توفیر قاعدة متینة من الخبرات والمعلومات والمهارات المهمة للأطفال ، والتی تساعدهم على التعلم فی المراحل اللاحقة.

والطفل بطبیعته یحب البحث والإستطلاع والتجریب فهو یلاحظ ویسأل ویستفسر ویتعجب ویدرک علاقات مکانیة وزمانیة ، فعند الترکیز فی تساؤلاته نجدها تنطوی على معظم عملیات العلم .

وتعد عملیات العلم من أهم الأهداف العامة لتدریس العلوم فی جمیع المراحل ، لذا یجب مساعدة الأطفال على إکتسابها من خلال المواقف والأنشطة العلمیة المختلفة ، کما تلعب میول الأطفال دوراً هاماً فی العملیة التربویة ، فالمیول العلمیة من الأهداف العامة للتربیة بوجة عام ، ولتدریس العلوم بوجه خاص ، نظراً لما یتطلبه العصر الحالی من اعداد جیل یقدر العلم وینفعل بمنجزاته ، والاهتمام بالمیول العلمیة تجعل الطفل عنصراً مشارکاً وفعالاً فی عملیة تعلم العلوم حیث أنها تربط الأطفال بمختلف جوانب بیئتهم الطبیعیة والبیولوجیة .

( أحمد النجدی ، علی راشد ، منى عبد الهادی ، 2002، 95-96) .

وقد أکدت دراسة کلاً من ( مساعد جاسم ، 2012 ) ، ( طارق فارس ، 2013 ) ، (الشیماء عبد العال ، 2013 ) على أهمیة المیول العلمیة فی زیادة قدره الأطفال على التکیف ، کما تشعرهم بالإرتیاح وأکدت کل من (أمل القداح ، 2001) ،
( نجوى بدر ، 2001 ) ، ( تسنیم عبد الحمید ، 2006 ) على أهمیة تنمیة عملیات العلم لدى الاطفال.

ویشکل اللعب جزءاً ضروریاً من حیاة الأطفال لأنه یساعدهم على التکیف مع العالم المحیط بهم فمن خلال اللعب یکتشفون قوتهم وضعفهم وقدراتهم واهتماماتهم فهو یساعد فى تطور الطفل من الناحیة البیولوجیة والذاتیة والاجتماعیة والاخلاقیة والجسمیة والانفعالیة والتربویة والنفسیة .

وقد اکدت دراسة (Se-Ha,K.& Seon-Young,P. ,2013)،
و2010 ) Chung-Hee,C.,) ، و2015)  ,J ., Trnova,E.& Trna)
,2013 )   Beth leibham ) ,M.,2013 ) Bulunuz) على أهمیة اللعب فى تنمیة عملیات العلم والمیول العلمیة.

ویظهر من خلال تفاعلات الأطفال أثناء اللعب العدید من السلوکیات الاجتماعیة  التى نسعى الى تنمیتها لدى طفل الروضة منها  السلوک الایثارى و الذى یعد صورة من صور التفاعل الاجتماعى الذى  یهدف الى تحقیق الامن والتوازن  فى المجتمع عامة ، والذى یمکن التعبیر عنه من خلال التعاطف والمساعدة والمشارکة مع الآخر , وقد توصلت دراسة (Fujisawa,K,K. et al ,2008) ، (( Malti,T. et al ,2016 Thomas,M.,2004)) ، Pam,T.& Samantha,W.,2010)) ،
 Mariana,L.et al,2014)) إلى أن بیئة اللعب تسمح بظهور السلوکیات الاجتماعیة ومنها السلوک الایثارى.

ومن هنا نجد أن مرحلة ریاض الأطفال هى البدایة الصحیحة والسلیمة لتنمیة  العدید من السلوکیات والمهارات ومنها عملیات العلم والمیول العلمیة ، وحیث أن سلوک التعاطف والمساعدة والمشارکة والایثار من السلوکیات التى یسهل تنمیتها لدى الطفل من خلال اللعب ، لذا لزم تنمیة مهارات عملیات العلم والمیول العلمیة والسلوک الایثارى من خلال اسلوب محبب لأطفال الروضة وهو اللعب .

مشکلة الدراسة :

إستشعرت الباحثتان وجود مشکلة مما یلی :

أولاً : أشارت بعض الدراسات التی تناولت واقع ریاض الأطفال المصریة إلى وجود نواحی قصور عدیدة فی ریاض الأطفال مثل دراسة ( إیمان محمود ، 2005 ) ودراسة (سلوى مرتضى ، 2006) ودراسة ( عواطف عبد الحمید ، 2008 ) ودراسة ( نیفین علی ، 2009 ) ودراسة ( إیمان خلیفة ، 2010 ) ودراسة ( نجوى خضر ، 2011 ) والتی توصلت إلى :

• أن ریاض الأطفال المصریة تهتم بتنمیة المهارات اللغویة والعددیة لتهیئة الأطفال للحیاة المدرسیة النظامیة ، ولا تهتم بحاجات الأطفال ، کما تهتم بتنمیة التذکر وتهمل تنمیة الحواس وتشجیع الأطفال على استخدامها .
• هناک قصور فی إستخدام الأنشطة القائمة على اللعب  .
• أن ریاض الأطفال فی ظل أوضاعها الحالیة وإمکانیاتها البشریة والمادیة لا تمتلک القدرة على تنمیة الجوانب العقلیة واللغویة والنفسیة والوجدانیة للطفل المصری .
• عدم تناسب الوسائل الموجودة فی الروضة لمیول وقدرات الأطفال .

ثانیاﹰ : لاحظت الباحثتان من خلال زیارتهما لبعض ریاض الأطفال من أجل الإشراف على التدریب المیدانی لطالبات شعبة ریاض الأطفال بکلیة التربیة جامعة حلوان ، مایلی:

• عدم استخدام الأسالیب والأنشطة التعلیمیة المناسبة لأطفال الروضة .
• عدم مراعاه میول وقدرات الأطفال .
• عدم الترکیز على تنمیة بعض السلوکیات الإیجابیة من خلال اسلوب محبب لدى الطفل مثل السلوک الإیثاری على الرغم من تأکید العدید من الدراسات على اهمیة اللعب فى تنمیة السلوک الایثارى لدى طفل الروضة ومنها دراسة Celia,B. et al .,2013)) ، Jeffrey,P.,2009)) (Emily,N. et al .,2014)  ، ( کریمة أبو قاسم , 2015)
• قلة الإهتمام بتعلیم العلوم والتربیة العلمیة للأطفال .
• قلة الإهتمام بتنمیة عملیات العلم المناسبة لمرحلة الروضة .
• تهتم مرحلة ریاض الأطفال بتعلیم القراءة والکتابة والحساب لتهیئة الأطفال للمدرسة الإبتدائیة .
• یرکز أسلوب التعلیم المتبع على الأسلوب الجماعی التقلیدی الذی یقوم على الحفظ والإستظهار .

ومن ثم فإن مشکلة الدراسة الحالیة تتلخص فی عدم الإهتمام بإکساب أطفال الروضة لبعض عملیات العلم بدرجة مناسبة وبأسلوب مشوق ؛ وبما یتناسب مع میول الأطفال وقدراتهم ؛ وینمی لدیهم بعض السلوکیات الإیجابیة مثل السلوک الإیثاری مما دفع الباحثتان لمحاولة إعداد برنامج مقترح قائم على اللعب فی تنمیة بعض مهارات عملیات العلم والمیول العلمیة لدى طفل الروضة وقیاس أثره على السلوک الإیثاری لدیهم .

وفی ضوء ما سبق سعت الدراسة الحالیة إلى الإجابة عن السؤال الرئیس التالی :

" ما فاعلیة برنامج مقترح قائم على اللعب فی تنمیة بعض مهارات عملیات العلم والمیول العلمیة لدى طفل الروضة وأثره على السلوک الإیثاری لدیهم "

وتفرع من هذا السؤال الرئیس الأسئلة الفرعیة التالیة :

1. ما أسس البرنامج المقترح القائم على اللعب فی تنمیة بعض مهارات عملیات العلم والمیول العلمیة والسلوک الإیثاری لدى طفل الروضة ؟
2. ما فاعلیة البرنامج المقترح القائم على اللعب فی تنمیة بعض مهارات عملیات العلم لدى طفل الروضة ؟
3. ما فاعلیة البرنامج المقترح القائم على اللعب فی تنمیة المیول العلمیة لدى طفل الروضة ؟
4. ما فاعلیة البرنامج المقترح القائم على اللعب فی تنمیة السلوک الإیثاری لدى طفل الروضة ؟
5. ما طبیعة العلاقة بین مهارات عملیات العلم والمیول العلمیة والسلوک الإیثاری لدى طفل الروضة ؟

أهداف الدراسة :

هدفت الدراسة الحالیة إلى :

1. إعداد برنامج مقترح قائم على اللعب فی تنمیة بعض مهارات عملیات العلم لدى طفل الروضة .
2. قیاس فاعلیة برنامج مقترح قائم على اللعب فی تنمیة المیول العلمیة لدى طفل الروضة .
3. قیاس فاعلیة برنامج مقترح قائم على اللعب على السلوک الإیثاری لدى طفل الروضة.
4. قیاس العلاقة بین بعض مهارات عملیات العلم والمیول العلمیة والسلوک الإیثاری لدى طفل الروضة .

أهمیة الدراسة :

تمثلت أهمیة الدراسة الحالیة فیما یمکن أن تسهم به فی :

1. تکمن أهمیة الدراسة فى أهمیة المرحلة التى تتناولها الدراسة وهى مرحلة ریاض الأطفال .
2. تساهم فى إلقاء الضوء على مهارات عملیات العلم والمیول العلمیة والسلوک الایثارى التى یجب تنمیتها لدى طفل الروضة لما لها من دور فى تنمیة شخصیة الطفل .
3. ترشد الدراسة المربین والمعلمین الى أهمیة استخدام اللعب بما یشمله من أسالیب متنوعة فى تنمیة وتعلیم الطفل .
4. إعداد إختبار عملیات علم ( مصور ) والذی یمکن الإستفادة منه فی إعداد وتصمیم إختبارات أخرى وإستخدامها فی التعرف على عملیات العلم لدى الأطفال .
5. إعداد مقیاس المیول العلمیة والذی یمکن الإستفادة منه فی إعداد وتصمیم إختبارات أخرى .
6.  إعداد مقیاس للسلوک الإیثاری لدى طفل الروضة والذی یمکن الإستفادة منه فی التعرف على السلوک الإیثاری لدى الأطفال .
7. توجیه نظر مخططی ومطوری برامج ریاض الأطفال إلى ضرورة الترکیز على تنمیة مهارات عملیات العلم والمیول العلمیة والسلوکیات الإیجابیة فی هذه المرحلة مثل السلوک الإیثاری من خلال البرامج المختلفة .

مصطلحات الدراسة :

فی ضوء إطلاع الباحثتان على عدد من التعریفات المرتبطة بمصطلحات الدراسة الحالیة فإنهما یعرفان تلک المصطلحات إجرائیا کما یلی :

1- برنامج مقترح   Counseling progamme

مجموعة من الأنشطة القائمة على اللعب التى تساعد فى تنمیة بعض مهارات عملیات العلم الأساسیة ، والمیول العلمیة ، والتى قد تؤثر فى السلوک الایثارى  لدى أطفال الروضة ممن تتراوح اعمارهم من (5-6) سنوات.

2- اللعب Playing 

مجموعة من الأنشطة الموجه التى یقوم بها طفل الروضة لتنمیة بعض عملیات العلم والمیول العلمیة وتسهم أیضاً فى تنمیة السلوک الایثارى لدیهم .

3- عملیات العلم    Science Process

 سلسلة من المهارات والقدرات العقلیة التی یستخدمها طفل الروضة أثناء إکتشافه للظواهر المحیطة به وتعلمه للمفاهیم العلمیة ، وتقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطفل فی اختبار عملیات العلم المصور .

4- المیول العلمیة : Scientific interest

هو شعور تقبل أو رفض ، وهذا الشعور یتمثل فی سلوک طفل الروضة الظاهری نحو المثیرات الخارجیة وفی إحساسه بالسعاده والرضا حین یوجد موقف خاص بالمیل.

5- السلوک الإیثاری  Altruistic Behavior

هو ذلک السلوک الایجابى الذى ینتتهجه طفل الروضة وینطوى على التعاطف والمساعدة والمشارکة مع الآخرین فى الروضة او المنزل او فى الحیاة العامة .

حدود الدراسة

منهج الدراسة:

استخدم فی هذه الدراسة کلا من : المنهج الوصفی التحلیلی والمنهج شبه التجریبى، ویتکون التصمیم شبه التجریبی من مجموعتین إحدهما تجریبیة والأخرى ضابطة , وقد خضع أفراد المجموعة التجریبیة للتدریب على البرنامج وترکت المجموعة الضابطة دون تدریب .

عینة الدراسة:

أجریت هذه الدراسة على (60) طفل وطفلة من أطفال الروضة من مدرسة حدائق المعادى التجریبیة  تراوحت  أعمارهم بین (5-6) سنوات ، مقسمة إلى (30) طفل وطفلة  کمجموعة تجریبیة و(30) طفل وطفلة کمجموعة ضابطة ، وقد تم مجانسة العینتین من حیث العمر الزمنى والذکاء وعملیات العلم الاساسیة والمیول العلمیة والسلوک الایثارى .

أدوات الدراسة

1-   مقیاس مهارات عملیات العلم المصور ( إعداد الباحثتان ) .

2-   مقیاس المیول العلمیة ( إعداد الباحثتان ) .

3-   مقیاس السلوک الایثارى (إعداد الباحثتان ).

4-   برنامج مقترح قائم على اللعب  (إعداد الباحثتان) .

  الحدود الزمانیة :  استغرق تطبیق البرنامج أربعة أشهر ونصف وتم التطبیق بواقع ثلاث جلسات أسبوعیاً .

الحدود المکانیة :  تم تطبیق البرنامج بروضة مدرسة حدائق المعادى التجریبیة .

الأسالیب الإحصائیة المستخدمة فی معالجة البیانات :

بعد الإنتهاء من کل من التطبیق القبلی والبعدی لأدوات البحث ، قامت الباحثتان برصد الدرجات ، ثم المعالجة الإحصائیة للبیانات ، وذلک باستخدام الحزمة الإحصائیة  (  SPSS) الإصدار الحادی والعشرین ، وذلک من خلال استخدام مایلی :

1. معامل إرتباط بیرسون .
2. اختبار ت ( T-Test ).
3. مربع إیتا ( Eta Squared ) : لحساب حجم تأثیر المتغیر المستقل .
4. معادلة ألفا کرونباخ .
5. المتوسط الحسابی والإنحراف المعیاری .

 فروض الدراسة :

سعت الدراسة الحالیة للتحقق من صحة الفروض التالیة :

1-    توجد فروق ذات دلاله إحصائیة عند مستوى دلاله ( 0.01) بین متوسطات درجات أطفال المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس عملیات العلم الأساسیة المصور لصالح التطبیق البعدی .

2-    توجد فروق ذات دلاله إحصائیة عند مستوى دلاله (0.01) بین متوسطات درجات أطفال المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس المیول العلمیة ککل لصالح التطبیق البعدی .

3-    توجد فروق ذات دلاله إحصائیة عند مستوى دلاله (0.01) بین متوسطات درجات أطفال المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس السلوک الإیثاری لصالح التطبیق البعدی .

4-    توجد علاقة إرتباطیة بین متوسط درجات الأطفال فی مقیاس عملیات العلم الأساسیة المصور ومتوسط درجاتهم فی مقیاس المیول العلمیة ومتوسط درجاتهم فی مقیاس السلوک الإیثاری .

الإطار النظری والدراسات السابقة :

المحور الأول : اللعب .

مفهوم اللعب :

یعد اللعب غذاء الطفل للنماء العقلى والاجتماعى والخلقى والجسمى ویقدم له کوسائل متعددة المناحى على شکل نشاط أو حرکة أو عمل حر و یستمتع به الانسان کدوافع لاشباع احتیاجات النمو والتکیف عند الصغار واحتیاجات التسلیة والمتعة والصحة عند الکبار (محمد الحیلة ,2007,38) , ویعرفه فرج طه وآخرون ( 2009, 1061) بأنه نشاط فسیولوجى اجتماعى ونفسى اختیارى ، یؤدیه الکائن بغرض الاستمتاع والترویح عن نفسه ، وقد یکون هذا النشاط عفویاً أومنظماً ، حراً أو مقیداً بشروط وضوابط ، إلا أنه فى معظم الأحیان یکون محققاً لمیول الفرد ومشبعاً له ، وهو نشاط سار ومحبب للطفل یمارسه بإستمتاع وبتلقائیة وبرغبة ذاتیة ویسهم فى اکسابه العدید من المهارت            (Littlefield&Cook,2009,429 ) ، أما السید شعلان و فاطمة ناجى ( 2011, 74) فیعرفانه بأنه نشاط موجه یقوم به الأطفال لتنمیة سلوکهم وقدراتهم العقلیة والجسمیة والوجدانیة ، ویحقق فى نفس الوقت المتعة والتسلیة ، وهو ذلک النشاط الممتع المرن والعفوى الذى یقوم على الخیال ویعتبر من أساسیات نمو وتعلیم الطفل (Saracho,N,O,2013,11 ) ، ویرى أشرف نخلة ( 2013 , 12) اللعب  کنشاط ارادى مملوء بالحماس والرغبة یقوم به الفرد لمجرد شعوره بالقوة والارتیاح نتیجة لممارسته أو مزاولته أو الاشتراک فیه وهو استغلال واستنفاذ لطاقة الجسم الحرکیة ، کما أنه مصدر المتعة النفسیة لأنه یمنح الطفل السرور والمرح والحریة ، بینما یرى محمد صوالحة ( 2015 , 15)  أنه نشاط حر موجه أو غیر موجه غایته الاستمتاع ویکون على شکل سلسلة من الحرکات تمارس فردیاً أو جماعیاً و ویتم فیه استغلال الطاقة الجسمیة والذهنیة ویمتاز بالسرعة فى التعامل مع الأشیاء .

وتعرف الباحثتان اللعب اجرائیاً بأنه مجموعة من الأنشطة الموجهه التى یقوم بها طفل الروضة لتنمیة بعض عملیات العلم والمیول العلمیة وتسهم أیضاً فى تنمیة السلوک الإیثارى لدیهم .

خصائص اللعب :

من أهم خصائص اللعب أنه فطرى غریزى ویکون محور اهتمام الطفل طوال مراحل حیاته ، وهونشاط تلقائى حیث یقوم الطفل بنشاط أثناء لعبه ویکون بدافع ذاتى منه وبإرادته سواء کان اللعب حراً أو موجهاً ، أیضاً الأسترخاء والحریة فیقوم الطفل باللعب دون مؤثرات أو ضغوط واقعة علیه من البیئة المحیطة به ، ویتمیز اللعب بتعدد مستویاته  حیث تتعدد وفقاً لمستویات نمو الطفل لذا فإن لکل مرحلة ألعابها التى تمیزها عن غیرها والتى تتمشى مع إستعدادات وقدرات ومستوى نضج الطفل فى هذه المرحلة ، کما تعتبر المتعة والسرور من أهم سماته لأن اللعب یکون بدافع ذاتى من الطفل ویتم فى جو من الحریة والإسترخاء ، ویعد وسیلة تربویة وتنمویة فهو من أهم الوسائل الفعالة فى تربیة وتنمیة الطفل ( محمد الحماحمى ,2005, 19- 22)، و( وفیق مختار, 2005،234).  

ویرى محمد خطاب , واحمد حمزة (2008, 33) أن اللعب یتمیز بالتکرار حیث نجد للطفل جملة من الحرکات التى تتکررفى أغلب الأحوال وهى ان کانت معممة فى البدایة لکنها تصبح بعد ذلک أسلوب یؤدى إلى استمتاع الطفل واشباع رغبته قى اللعب ،  ویتمیز بالتطور فیکون اللعب فردیاً فى بدایة ممارسته لدى الطفل ثم یصبح جماعیاً تعاونیاً ویمتاز بالتنافس وبروح الفریق والانتماء للجماعة.

ویذکر محمد صوالحة ( 2015, 19) أنه نشاط لا یمکن التنبؤ به أى أنه لا یستطیع الانسان ان یتأکد من نتائجه بصوره قبلیة ، وهو نشاط ینطوى على عملیة تمثیل وتمثل وتقلید ومحاکاة للأداءات وتمثیل المعلومات لغرض النمو ، وهو نشاط یحقق الحیاة .

أنواع اللعب :

یرى جمال فاید ( 2008 , 303 ) أنواع اللعب فى مرحلة الطفولة المبکرة کالتالى ؛ السلوک غیر المحدد وهنا یبدو الطفل أنه یلعب ولکنه یشاهد العدید من المثیرات التى تجذب انتباهه ، واللعب الفردى المستقل حیث یلعب الطفل بمفرده مع عرائسه وأدواته التى تختلف عن التى یملکها الاطفال الاخرون اللذین یلعبون بجواره وعادة لا یبذل أى جهد فى التقرب إلیهم ، واللعب المتوازى  ویلعب فیه منفردا وباستقلالیة بألعاب مماثلة لتلک التى یلعب بها الاطفال الاخرون ، وهناک اللعب الاجتماعى حیث یلعب فیه الاطفال مع بعضهم البعض ویقترضون ألعاب زملائهم ، ویقلدون بعضهم البعض ویقسمون نفسهم فى فرق متنافسة ومجموعات متعددة ، وأخیراً اللعب المنظم والتعاونى ویلعب فیه الاطفال فى مجموعة منظمة لتحقیق نفس الهدف أو لتحقیق شئ معین ویتم تقسیم الادوار والمهام المختلفة على الاطفال .

وتتنوع أنشطة اللعب عند الاطفال من حیث شکلها ومضمونها وطریقتها وعلى هذا یمکننا تصنیف نماذج الألعاب عند الأطفال إلى الفئات التالیة :

-               اللعب التلقائى : وهو یمثل الأشکال الأولیة للعب وفیه تغیب القواعد والمبادئ المنظمة للعب وهو فى معظمه انفرادیاً ولا یتم فى مجموعات .

-               اللعب الایهامى : وهو من أکثر الألعاب شیوعاً فى عالم الطفولة وفیه یتعامل الطفل مع المواد أو المواقف کما لو انها تتضمن خصائص اکثر ما تتتصف به فى الواقع .

-               اللعب الاستکشافى : ویشمل الالعاب التى یقوم بها الطفل لمعرفة المکونات الترکیبیة لشئ ما وکیف یعمل ذلک الشئ .

-               الألعاب اللغویة : ومن خلالها یمکن تنمیة کفاءة الاتصال اللغوى بین الاطفال وتدریبهم على الاستخدام الصحیح لکثیر من ادوات اللغة.

- الألعاب الموسیقیة : حیث یزداد ولع طفل الروضة بالموسیقى وتذوق انغامها والتعامل مع ادواتها والتحرک مع ایقاعاتها ضمن البرامج الیومیة
( ممدوح الکنانى , 2011 , 364-366) ، ویضیف السید شعلان , وفاطمة ناجى ( 2011  , 76- 80 ) الالعاب التمثیلیة ، والالعاب الفنیة ، والالعاب الترویحیة والریاضیة .

أهمیة اللعب لطفل الروضة

یشکل اللعب جزءاً ضروریاً من حیاة الأطفال لأنه یساعدهم على التکیف مع العالم المحیط بهم فمن خلال اللعب یکتشفون قوتهم وضعفهم وقدراتهم واهتماماتهم .

وقد اتفق (فضل سلامة ,2006, 14-25) و
( محمد الحیلة , 2007, 53 0- 54 ) ، و ( طارق کمال , 2008 , 205-208  ) و( محمد خطاب واحمد حمزة , 2008 , 63 – 72 ) و ( السید شعلان وفاطمة ناجى , 2011 , 74 _ 75 ) و ( أشرف نخلة , 2013 , 19- 24 ) و( هدى قناوى , 2014 , 186 - 188) و( محمد صوالحة  , 2015 , 17- 18 ) أن اللعب یساهم فى تطور الطفل فمن خلال  اللعب یکتشف الطفل الکثیر عن نفسه ، ویساعده فى تفریغ الطاقة البیولوجیة الزائدة عن الحاجة ، وینمى لدیه احترام القوانین والسلطة ، ویقوى المنافسه والصداقة بین الأطفال ویحث الأطفال على النشاط ، وتکوین فکرة الثبات والصبر ، وقیم الفوز والهزیمة ، وتعوید الطفل ضبط النفس ، ویسهم فى نمو استجابات التمایز الانفعالى ویساعده على بناء قیم انفعالیة عاطفیة جدیدة ، و یتیح اللعب فرص التعیبر والتنفیس الانفعالى. ویتعلم من خلاله بناء العلاقات الاجتماعیة مع الآخرین وکیفیة التعامل معهم بنجاح کما یتعلم الأخذ والعطاء واحترام الملکیة وبعض الانظمة الاجتماعیة الاخرى ، وینمى عضلات الطفل ویدرب أعضاء الجسم بشکل فعال ومن خلال اللعب یکتسب خبرات متعددة مناسبة لمستوى نضجه حیث ینمو جسم الطفل وتنمو قدراته المختلفة کما یساعده على الاستجابة للمؤثرات البیئیة ، ویهئ الفرصة المناسبة للطفل للتخلص ولو مؤقتاً من الصراعات التى یعانیها وأن یخفف من حدة التوتر والاحباط اللذین ینوء بهما ، ویساعد فى نمو عدد المفردات عموماً ویزید من التفاعل اللفظى بین الأطفال مما یقوى التفاعل الاجتماعى لدیهم .

النظریات المفسرة للعب :

أکد ( محمد الحیلة , 2007 , 77 -78 ) , و
( جورج سکارلت و سوفى نادو, 2007 , 27 ) , و ( محمد خطاب وأحمد حمزة , 2008 , 41 ) , و ( کریمان بدیر , 2010 , 217 ) , و (Oconnor,J,K.&el,2015 ,64 ) , و ( محمد صوالحة , 2015 , 41 ) أن هناک العدید من النظریات المفسرة للعب منها نظریة التحلیل النفسى , والنظریة المعرفیة , والنظریة السلوکیة ، و نظریة الاعداد للحیاة  ، والنظریة التلخیصیة ، ونظریة الطاقة الزائدة ، و نظریة الاستجمام أو الراحة من عناء العمل ، ونظریة النمو الجسمى ،  ونظریة الاتزان ، و نظریة التنفیس ، واختلفت تلک النظریات فى أساس تفسیرها للعب  وفقاً لتوجه کل نظریة .

ولقد قدم الأدب التربوی عدد من الدراسات التی تناولت اللعب وعلاقته بالایثار حیث  توصلت دراسة (Fujisawa,K,K. et al ,2008) ان الاطفال من عمر(3-4 ) سنوات الذین تربطهم علاقة صداقة فیما بینهم یتبعون السلوک الایثارى اثناء اللعب الحر ،  بینما أثبتت دراسة (( Malti,T. et al ,2016 ان اطفال الروضة یتقاسمون ویتشارکون الالعاب والملصقات مع زملائهم ، ویظهر الایثار لدیهم عند شعورهم باحتیاج الآخر لشئ ما ، کما یظهر فى حالة حزنهم وامتلاکهم للعب قلیلة ، وقد توصلت دراسة Thomas,M.,2004)) أن الایثار والتعاطف من خلال اللعب له متعة کبیرة لدى اطفال ما قبل المدرسة ، ویتعلم الاطفال من خلال تفاعلهم واحتکاکهم بالآخر الکثیر من السلوکیات الاجتماعیة الایجابیة ، بینما وجدت دراسة Pam,T.& Samantha,W.,2010)) أن بیئة اللعب تسمح بظهور العدید من السلوکیات الایجابیة لدى الاطفال  ومنها الایثار والمشارکة والتشجیع والدعم من الآخرین ، و أکدت دراسة Mariana,L.et al,2014)) فعالیة البرنامج القائم على تمارین استرخاء وانشطة لعب تعاونیة وتدریب للأمن العاطفى فى تنمیة الایثار لدى أطفال الروضة ، وأشارت دراسة Celia,B. et al .,2013)) ان أطفال ما قبل المدرسة الاکثر ایثاراً کانوا لآباء لم یقرأوا القصص المصورة لهم فقط ، بل أیضاً طلبوا من اطفالهم تسمیة وشرح المشاعر الواردة فى القصص ، واستنباط الحالات الاکثر حاجة للمساعدة .

وهناک العدید من الدراسات التى  تناولت اللعب وعلاقته بالعلوم ، وعملیات العلم والمیول العلمیة کما فى دراسة (Se-Ha,K.& Seon-Young,P. ,2013)  التى توصلت الى فاعلیة  انشطة تعلیمیة قائمة على تساؤلات الاطفال العلمیة فى تنمیة مهارات عملیات العلم ، والاتجاه نحو العلوم لدى اطفال ما قبل المدرسة ، بینما توصلت دراسة 2010 ) Chung-Hee,C.,) الى فاعلیة الادب القصصى فى تنمیة مهارات عملیات العلم ، والاتجاه نحو العلوم ، وبعض المفاهیم العلمیة لدى طفل الروضة ، واشارت دراسة 2015)  ,J ., Trnova,E.& Trna) الى فاعلیة الألعاب والتجارب العلمیة فى تدریس العلوم وتنمیة المفاهیم العلمیة ، بینما أثبتت  دراسة
,M. et al ,2013 )   BETH LEIBHAM ) ان المیول العلمیة لدى الاطفال الذکور أعلى من المیول العلمیة لدى الاطفال الإناث فی الروضة ، فى حین وجدت  دراسة   2012) ,J.et al ., Alexander) ان المیول العلمیة المبکرة لدى أطفال الروضة تنبئ بفرص أعلى لتعلم العلوم ، ولم یکن هناک فروق بین الجنسین فى ذلک ، لکن کانت هناک فروق بین الجنسین فى فرص تعلم العلوم  فى اتجاه الاطفال الذکور ، وتوصلت دراسة  ,M.,2013 ) Bulunuz) إلى فاعلیة اللعب فى تنمیة فهم العلوم لدى طفل الروضة .

ومن خلال إستعراض الدراسات السابقة یتضح مایلی :                   

• هدفت بعض الدراسات إلى تنمیة عملیات العلم والمیول العلمیة من خلال القصص والألعاب والتجارب العلمیة ، وهدف البعض الآخر إلى التأکید على اهمیة بیئة اللعب فى کشف وتطور بعض السلوکیات الایجابیة کالإیثار لدى طفل الروضة  ، وهذا یتفق مع هدف الدراسة الحالیة .
•  استفادت الباحثتان من الدراسات السابقة فی ( بناء البرنامج المقترح القائم على اللعب ، وتصمیم الادوات المستخدمة لقیاس عملیات العلم والمیول العلمیة والسلوک الإیثارى )

المحور الثانی : عملیات العلم .

نظرا لأننا نعیش عصرا یتطلب مواطنا واعیا ، یتسم بالتفکیر العلمی والاتجاهات العلمیة ، مواطنا یستطیع مواجهة المشکلات بالطریقة العلمیة السلیمة ، فقد انعکست هذه النظرة بوضوح على تدریس العلوم فی المراحل العمریة المختلفة ، ویتطلب ذلک أن یقوم الطفل بدور فعال ونشط فی الوصول إلى المعلومات بنفسه ، مما یسهل علیه تعلمها والإحتفاظ بها مدة أطول.

أولا : تعریف عملیات العلم .

تعددت تعریفات عملیات العلم فقد عرفها أحمد النجدی وآخرون ( 2002 , 70) على أنها مجموعة من القدرات والمهارات العلمیة والعملیة اللازمة لتطبیق طرق العلم والتفکیر العلمی بشکل صحیح , کما عرفها کوهن Kuhn (2010 , 3 ) بأنها  أنشطة عقلیة بشریة تستخدم من قبل معظم الناس ، ومرتبطة بأغلب أشکال التفکیر الأخرى التی تم دراستها من قبل علماء النفس المعرفیین مثل : الإستدلال وحل المشکلات ، أما السید شهده (2012 , 358) فعرفها بأنها مجموعة المهارات العقلیة والأنشطة والأعمال التی یقوم بها المتعلم خلال البحث والإستقصاء بهدف تفسیر ظواهر أو أحداث .

وفی ضوء ذلک تعرفها الباحثتان إجرائیا بأنها سلسلة من المهارات والقدرات العقلیة التی یستخدمها طفل الروضة أثناء إکتشافه للظواهر المحیطة به وفقاﹰ لمیوله وقدراته ، وتقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطفل فی إختبار عملیات العلم الأساسیة المصور .

ثانیاﹰ : تصنیف عملیات العلم

صنفت الرابطة الأمریکیة لتقدم العلوم ( AAAS ) عملیات العلم إلى قسمین هما :

1- عملیات العلم الأساسیة : وتشمل ( الملاحظة ، القیاس ، التصنیف ، الإستنتاج، التنبؤ ، إستخدام الأرقام ، إستخدام العلاقات الزمانیة والمکانیة ، الإتصال ) .

2- عملیات العلم التکاملیة : وتشمل ( تفسیر البیانات ، التعریف الإجرائی ، ضبط المتغیرات ، فرض الفروض ، التجریب ) .

وإقتصرت الباحثتان على عملیات العلم الأساسیة حیث تراها مناسبة أکثر للأنشطة العلمیة التی تقدم بمرحلة الروضة .

وفیما یلی شرح موجز لعملیات العلم الأساسیة :

هی عملیات علمیة بسیطة نسبیاﹰ تأتی فی قاعدة تعلم العملیات إذ أن عملیات العلم تمثل تنظیماﹰ هرمیاﹰ تکون العملیات الأساسیة فی القاعدة والعملیات التکاملیة فی القمة ، لذا تستخدم عملیات العلم الأساسیة مع تلامیذ الصفوف الدراسیة الأولیة حیث یسهل علیهم إکتسابها ، بینما عملیات العلم التکاملیة فتکتسب من قبل تلامیذ الصفوف التالیة الأکثر نضجاﹰ . ( محمد علی , 2005 , 71 )

1- الملاحظة : Observation

هی العملیة التی تستخدم فیها حاسة أو أکثر من الحواس الخمسة للتعرف على صفات وخصائص الأشیاء أو الظواهر وتسمیتها . ( فؤاد قلادة , 2004 , 281 )

وهی توجیه الذهن والحواس نحو ظاهرة ما بهدف دراستها أو استخدام الحواس لجمع المعلومات عن ظاهرة ما . ( Newton , 2012 , 36 )

ویمکن لمعلمة الروضة تطویر الملاحظة عند الأطفال عن طریق إصطحابهم إلى نزهات للمشاهدة واللمس والإنصات مثلاﹰ إلى أصوات ( السیارات – الدراجات – الطیور – الریاح)  .

2- التصنیف :  Classification

وهو القدرة على تجمیع الأشیاء فی مجموعات ( فئات ) على أساس الخصائص المشترکة التی تمیزها . ( فؤاد قلادة , 2004 , 282 )

ومن السلوکیات الدالة على ممارسة المتعلم لعملیة التصنیف (إدراک مدى التماثل والتباین فی خصائص الأشیاء – تقسیم الأشیاء وفقاﹰ لخاصیة معینة – ترتیب الأشیاء حسب خصائصها ) . ( محمد علی , 2005 , 102 )

3- القیاس : Measurement 

وهی العملیة التی تستخدم فیها أدوات القیاس للحصول على صفات وخواص کمیة مثل قیاس الأطوال والمساحات والحجوم . ( فؤاد قلادة , 2004 , 282 )

ومن السلوکیات الدالة على ممارسة المتعلم لعملیة القیاس ( تحدید الخاصیة موضوع القیاس -  تعریفها – إستخدام أدوات موثوق بها لقیاسها – إختیار نظام وحدات القیاس )  ( محمد علی , 2005 , 103 ) .

4- الإتصال : Communication 

تعرف بالعملیة التی یتم فیها نقل الأفکار والمعلومات إلى الآخرین من خلال ترجمتها أما شفهیاﹰ أو کتابیاﹰ أو على هیئة جداول أو رسومات بیانیة أو لوحات علمیة أو تقاریر بحثیة ( رفعت بهجات , 2003 , 212 ) .

وتتضمن هذه المهارة مهارات فرعیة أخرى مثل ( تحویل الملاحظة إلى صور أو رموز أو معادلات – إنشاء الجداول والرسومات لعرض النتائج – إستخدام الجداول أو الرسوم لإعطاء تفسیر محتمل للنتائج ) ( أحمد النجدی وآخرون , 2002 , 76 ) .

5- الإستنتاج :  Inferring

هی العملیة التی یتم فیها ربط الملاحظات الخاصة بالظاهرة بمعلومات سابقة وإیجاد علاقات تصلح لإصدار أحکام ونتائج وتفسر بها الظاهرة .

( فؤاد قلادة , 2004 , 283 )

6- التنبؤ : Prediction

هو توقع حدوث شئ ما فی المستقبل انطلاقاﹰ من معلومات سابقة لدى المتعلم وخبرته. ( إبراهیم الحارثی , 2007 , 180 )

والتنبؤ عملیة هامة من عملیات العلم فکل العلماء یتنبؤا بالنواتج والأحداث کجزء من الحیاة الیومیة ، فنحن نتنبأ بالوقت الذی سوف یستغرقة عمل ما ، ونتنبأ بحالة الجو ... وغیرها .

7- استخدام العلاقات الزمانیة والمکانیة : Using Space – Time – Relations

هی تلک العملیة التی تنمی لدى المتعلم مهارة وصف العلاقات المکانیة وتغیرها مع الزمن ، ولهذا فهی تتضمن دراسة الأشکال والتشابه والحرکة والتغیر فی السرعة .

( أحمد النجدی وآخرون , 2002 , 78 )

ومن السلوکیات الدالة على تعلمها ( دراسة الأشکال الهندسیة – دراسة التشابه والحرکة والتغیر فی السرعة – تمیز خط التماثل للأشکال ثنائیة البعد)
( محمد علی , 2005 , 107 ) .

8- استخدام الأرقام : Using Numbers  

هی عملیة عقلیة تهدف إلى قیام المتعلم باستخدام الأرقام الریاضیة بطریقة صحیحة فی القیاسات والبیانات العلمیة التی یتم الحصول علیها عن طریق الملاحظات أو الأدوات والأجهزة الأخرى . ( کمال زیتون , 2003 , 91)

وإن کانت هذه المهارة تعتبر من مهارات الریاضیات إلا أنها تعتبر من العملیات الأساسیة للعلوم حیث تهدف إلى زیادة قدرة المتعلم على استخدام الأرقام للتعبیر عن فکرة أو علاقة . (أحمد النجدی وآخرون , 2002 , 79)

ثالثاﹰ : أهمیة عملیات العلم

حدد ( محمد علی , 2005 , 84-85 ) أهمیة عملیات العلم فیما یلی :

1-         تساعد المتعلمین على إکتساب قدر من التعلم الذاتی .

2-         تنمی قدرات التفکیر الناقد والموضوعی لدى المتعلمین .

3-         قیام المتعلم بدور إیجابی فی العملیة التعلیمیة .

4-         تنمی العدید من الإتجاهات العلمیة لدى المتعلم مثل حب الإستطلاع وحب المعرفة والموضوعیة والأمانة العلمیة .

5-         تنمی لدى المتعلم مهارات الملاحظة والقیاس والتصنیف وغیرها من المهارات العلمیة اللازمة للنمو العلمی للمتعلم .

6-         تأکد أن یکون التعلم عن طریق البحث والإستقصاء والإکتشاف .

7-         تکسب المتعلمین إتجاهات إیجابیة نحو البیئة والمحافظة علیها مما یسهم فی حل المشکلات .

رابعاﹰ : دور معلمة الروضة فی تنمیة عملیات العلم لدى الأطفال :

تقع على معلمة الروضة مسئولیة تنمیة مهارات عملیات العلم لدى الأطفال ، إذ أن تعلم التفکیر العلمی لا یتم عن طریق التلقین بل عن طریق الخبرات الى تنظمها المعلمة للأطفال  لیتدربوا من خلالها على کیفیة تحدید المشکلة ووضع الفروض المناسبة لحلها وجمع البیانات المتصلة بها ، والتأکد من صحتها ، وإجراء التجارب واستخلاص النتائج . (أحمد النجدی وآخرون , 2002 , 88)

لذا یجب علیها أن تقوم بما یلی :

1-   أن تحدد ما سوف یتعلمه المتعلمون .

2-   أن تقرأ بعنایة حول الموضوع ، وتحدد الأنشطة ، وتصمم خطة موجزة لما سوف یفعله المتعلم فی کل نشاط .

3-   أن تحدد الأهداف الأساسیة فی کل نشاط وإیجاد أکثر من نشاط واحد لکل هدف.

4-   أن یکون النشاط له صله بحیاه الطفل ، وتحدد المواد والأدوات التی سوف تحتاجها فی کل نشاط والجهة التی حصلت منها على الأدوات والمواد.

5-   أن تؤدی النشاط بمفردها قبل أن تدرب علیه الأطفال .

6-   وقد یساعد اللعب على تنمیة مهارات عملیات العلم من خلال قیام الأطفال بدور إیجابی فی العملیة التعلیمیة بحیث یلاحظوا الأدوات والخامات التی تقدمها المعلمة لهم ویحاولوا الإستفادة منها أثناء اللعب . کما أن العمل فی مجموعات یعطی دافعیة للتعلم ویزید فرصة المشارکة والتواصل بین الأطفال ویقلل من عزلهم ویزید السلوک الإیثاری لدیهم .

وقد یساعد اللعب الأطفال على التوصل إلى استنتاجات بشأن المعلومات المتضمنة داخل الألعاب ، والتدریب على مهارة تصنیف المعلومات أو الأشیاء إلى فئات وفقاﹰ لمعاییر معینة . ومما سبق یتضح أنه لا غنى عن تنمیة عملیات العلم عند طفل الروضة وأنها تجعل منه عالم صغیر .

ولقد قدم الأدب التربوی عدد من الدراسات التی تناولت عملیات العلم وستعرض الباحثتان بعضها على النحو التالی :

توصلت دراسة ( وائل عبد الله , فاطمة بلال , 2001 ) إلى تفوق تلامیذ المجموعة التجریبیة التی درست بإستخدام حقیبة تعلیمیة فی تنمیة عملیات العلم الأساسیة لدى أطفال مرحلة ریاض الأطفال ، وتوصلت دراسة ( أمل القداح , 2001 ) إلى تفوق المجموعة التجریبیة التی درست برنامجاﹰ مقترحاﹰ فی عملیات العلم الأساسیة على المجموعة الضابطة ، کما أکدت دراسة (نجوى بدر , 2001 ) أثر برنامج لتنمیة مهارات عملیات العلم عند الأطفال فی مرحلة الریاض ، وأشارت دراسة
( تسنیم عبد الحمید , 2006) إلى فعالیة إستراتیجیة التعلیم التعاونی فی تنمیة بعض عملیات العلم الأساسیة لدى طفل الروضة ، وأثبتت دراسة ایمریول (Emereole , 2009 ) أن معلمی العلوم لأطفال الروضة لیس لدیهم الإطار المفاهیمی الکافی الذی یمکنهم من إکساب الأطفال عملیات العلم بصورة ذات معنى ، کما أثبتت دراسة
( Thompson & Mac Douglall , 2012 ) فعالیة إستراتیجیات الذکاءات المتعددة فی زیادة التحصیل الدراسی وإکتساب التلامیذ لمهارات عملیات العلم ، وأشارت دراسة ( زینب عبد الحق , 2013 ) إلى تفوق المجموعة التجریبیة التی درست بإستخدام مدخل الألغاز التعلیمیة فی التطبیق البعدی لإختبار عملیات العلم الأساسیة ، وتوصلت دراسة ( تهانی محمد , 2015 ) إلى تفوق المجموعة التجریبیة التی درست بإستخدام إستراتیجیة المحطات العلمیة فی التطبیق البعدی لإختبار عملیات العلم الأساسیة .

ومن خلال إستعراض الدراسات السابقة یتضح مایلی :

• هدفت بعض الدراسات لتنمیة عملیات العلم من خلال الحقائب التعلیمیة فی دراسة ( وائل عبد الله , فاطمة بلال , 2001 ) أو التعلم التعاونی فی دراسة (تسنیم عبد الحمید , 2006) أو الألغاز التعلیمیة فی دراسة
  ( زینب عبد الحق , 2013 ) أو إستراتیجیة المحطات العلمیة فی دراسة ( تهانی محمد ، 2015 ) وجمیعها أکدت على أهمیة عملیات العلم ، وتتفق معهم الدراسة الحالیة من حیث الهدف منها والمتمثل فی تنمیة عملیات العلم ، ولکنها اختلفت معهم فی محاولة إستخدام برنامج مقترح قائم على اللعب فی تنمیتها .
• لقد استفادت الباحثتان من الدراسات السابقة فی ( التعرف على عملیات العلم وتحدیدها – والتعرف على الأدوات المستخدمة لقیاس عملیات العلم – إدراک أهمیة عملیات العلم فی التدریس – الإسترشاد بالأدوات المستخدمة لتصمیم إختبار عملیات العلم المصور للأطفال).

المحور الثالث : المیول العلمیة

تعد المیول جانب من جوانب التعلم الأساسیة التی تتصل بالجانب الوجدانی ، وتنمیتها من أهم أهداف تدریس العلوم والتربیة العلمیة کما تعد من أهم موجهات السلوک الإنسانی، والمیول تحدد إلى درجة کبیرة ما یهتم به الفرد من أشیاء وموضوعات ، وما یقوم به من نشاط وعمل محبب إلى نفسه ، فالفرد یقبل على العمل  الذی یمیل إلیه ، ویسبب له الرضا والسرور ، کما أنها توضح حاجات الفرد وأهدافهم. (أحمد النجدی وآخرون , 2002 , 95-96)

أولاﹰ : تعریف المیول العلمیة

عرفها أحمد النجدی وآخرون ( 2002 , 95-96 ) بأنها اهتمامات وتنظیمات وجدانیة تجعل الطالب یعطی انتباهاﹰ واهتماماﹰ لموضوع معین ویشترک فی أنشطة عقلیة أو علمیة ترتبط به ویشعر بقدر من الإرتیاح فی ممارسته لهذه الأنشطة .

وعرفها ( جمیل الحکیمی , 2003 ) بأنها ما یهتم به التلامیذ وما یقومون به من أعمال ونشاطات علمیة محببة إلیهم یشعرون من خلالها بقدر من الإرتیاح نحو مادة العلوم .

وفی ضوء ذلک تعرفها الباحثتان إجرائیاﹰ بأنها شعور تقبل أو رفض ، وهذا الشعور یتمثل فی سلوک طفل الروضة الظاهری نحو المثیرات الخارجیة وفی إحساسه بالسعادة والرضا حین یوجد فی موقف خاص بالمیل .

ثانیاﹰ : أهمیة المیول العلمیة فی حیاة الأطفال

یعد البحث عن میول الأطفال  واکتشافها هدفاﹰ مهما من أهداف تدریس العلوم ، إذ یمکن الإنطلاق من هذه المیول نحو تزویدهم بخبرات تستهدف تنمیتها بغرض الإستفادة منها مستقبلاﹰ ، هذا بالإضافة إلى أن تشکیل المیول العلمیة وتنمیتها له أهمیة کبیرة فی حیاة طفل الروضة ، ویتمثل ذلک فی : (أحمد النجدی وآخرون , 2002 , 96-97)

1-       توجیههم نحو اختیار المهنة المناسبة أو التخصص المناسب فی التعلیم ، وبهذا تمکنهم من تحقیق الفرص فی النجاح من جهة وفی إفادة المجتمع من إمکاناتهم لدرجة کبیرة من جهة أخرى .

2-       تشعرهم بالإرتیاح نحو المیل العلمی الذی یسعدهم کما یشعرهم بالإرتیاح نحوه.

3-       تعطیهم القدرة على التکیف ، فقد أثبتت الدراسات أن الأطفال الذین لم تکن لهم میول أو هوایات أو اهتمامات علمیة أقل تکیفاﹰ مما وجد عند نظرائهم الذین کانت لدیهم میول وهوایات واهتمامات مختلفة .

ثالثاﹰ : دور معلمة الروضة  فی تنمیة المیول العلمیة لدى الأطفال

لمعلمة الروضة  دور مهم فی اکتشاف الأطفال ذوی المیول العلمیة والتعرف على هذه المیول والعمل على تنمیتها وتوجیه الأطفال إلى الأنواع المناسبة من النشاط المشبع لمیولهم فیساعد ذلک إلى دفع هؤلاء الأطفال إلى حب العلوم والتفوق فی دراستها ، فینبغی على معلمة الروضة أن  تقوم بالآتی: ( عبد السلام مصطفى , 2006 )

1-             تعمل على تنمیة المیول المناسبة لدى الأطفال وتکوین میول جدیدة .

2-             تبحث عن الحاجات الأساسیة التی تنشأ المیول فی خدمتها للعمل على إشباعها بالأسالیب المناسبة .

3-             تتذکر أن المیول التی یکونها الأطفال تتأثر بشخصیتها والعلاقات التی تربطها بهم .

4-             تنمی میول کل طفل نحو الأعمال التی توفر لدیه الإستعدادات والقدرات اللازمة لممارستها بنجاح ، وأن توفر فرص النجاح المستمر فی تکوینها .

5-             أن تقوم بتوجیه الأطفال وإرشادهم نحو معرفة المیل الحقیقی والبعد عما یستهویهم من میول طارئة .

فمعلمة الروضة تترک بصمات على الطفل وسلوکه ومیوله واتجاهاته ، فکم من طفل أحب العلوم أو کرهها متأثراﹰ بمعلمته إیجابیاﹰ أو سلبیاﹰ ، فالمعلمة المرحة ، والمتسامحة والمعززة تؤدی بلا شک إلى إقبال الأطفال على التعلم والتفاعل مع الأنشطة العلمیة .

رابعاﹰ : أهداف تنمیة عملیات العلم والمیول العلمیة لدى طفل الروضة

حدد ( بطرس بطرس , 2007 , 100 ) أهداف تنمیة عملیات العلم والمیول العلمیة لدى طفل الروضة فی الآتی :

1-             إشباع فضول الطفل للتعرف على الظواهر الطبیعیة والبیئیة بما یتناسب مع قدراته ومیوله واهتماماته .

2-             استثارة الطفل وتحفیزة للتعرف على مکونات البیئة بما یتناسب مع قدراته ومیوله واهتماماته .

3-             تنمیة السلوک الإستکشافی للطفل .

4-             توجیه طفل الروضة إلى الطرق والأسالیب العلمیة لحل المشکلات عن طریق جمع المعلومات واستخدام بعض الأنشطة والتجارب مع الملاحظة الهادفة وإستخلاص النتائج المناسبة .

5-             التعرف على القوانین الأساسیة للعلم بصورة مبسطة من خلال خبراته الشخصیة بإستخدام الأنشطة المختلفة حیث تعتبر أساس تفسیراته العلمیة البسیطة لما یحیط به من ظواهر علمیة .

6-             تنمیة الإدراک الحس حرکی من خلال تنظیم الطفل لأحاسیسة المختلفة وتصنیفها بحیث یضفی على صورها البصریة والسمعیة والشمیة واللمسیة والذوقیة معانی تنبثق من إتصال معانیها بالجانب العقلی المعرفی ، ویتمیز الإدراک لدى الطفل فی مرحلة الریاض من حیث إدراکه لمفهوم الشئ وإدراکة لأشکال الأشیاء وعلاقتها المکانیة ، وإدراکة للألوان وعلاقتها بإدراک الأشکال وإدراکه للأحجام والأوزان المختلفة ، ثم إدراکه لمفهوم الزمن ، ومن الملاحظ أن عملیة الإدراک تعتمد على النضج الحسی والعضوی والعصبی .

وهناک العدید من الدراسات التی أشارت إلى أهمیة تنمیة المیول العلمیة لدى تلامیذه ومنها:

دراسة ( جمیل الحکیمی , 2003 ) والتی استهدفت أثر التعلم لدى طلبة الصف التاسع الأساسی فی الیمن ، وقد أظهرت نتائج الدراسة تفوق المجموعة التجریبیة على الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس المیول العلمیة ، وقد أوصى الباحث بأهمیة تنمیة المیول العلمیة لدى الطلاب حیث سیترتب على ذلک الشعور بقدر کبیر من الإرتیاح نحو مادة الأحیاء .

ودراسة ( فاطمة عبد الوهاب , 2005 ) والتی استهدفت التعرف على فاعلیة استخدام بعض استراتیجیات التعلم النشط فی تحصیل العلوم وتنمیة مهارات التعلم مدى الحیاة والمیول العلمیة لدى تلامیذ الصف الخامس الإبتدائی فی جمهوریة مصر العربیة ، وأظهرت النتائج الخاصة بتطبیق مقیاس المیول العلمیة إلى أن هناک فرق دال إحصائیاﹰ بین المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لصالح المجموعة التجریبیة .

ودراسة ( حنان عبده , 2009 ) والتی استهدفت أثر استخدام استراتیجیات تدریس قائمة على الذکاءات المتعددة فی تنمیة تحصیل العلوم ومهارات التفکیر الإستدلالی الحسی والمیول العلمیة لدى التلامیذ المکفوفین بالصف الرابع الإبتدائی فی جمهوریة مصر العربیة ، وتوصلت نتائج الدراسة إلى تفوق المجموعة التجریبیة على المجموعة الضابطة مما یدل على أثر استراتیجیات التدریس القائمة على الذکاءات المتعددة فی تنمیة المیول لدى التلامیذ .

کما استخدمت دراسة ( حنان هاشم , 2011 ) بعض استراتیجیات التعلم النشط لتنمیة التحصیل ومهارات التفکیر والمیل نحو مادة العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإبتدائیة فی دولة الکویت ؛ وتوصلت نتائج الدراسة إلى تفوق المجموعة التجریبیة على الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس المیول العلمیة.

کما أشارت دراسة ( الشیماء عبد العلیم , 2013 ) إلى فاعلیة المدخل الجمالی فی تدریس مادة البیولوجی  لطلاب الصف الأول الثانوی فی تنمیة التحصیل ومهارات ماوراء المعرفة والمیل نحو المادة ، وتوصلت نتائج الدراسة إلى تفوق المجموعة التجریبیة على الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس المیول العلمیة .

کما تناولت دراسة ( مدحت حسن , 2016 ) وحدة مقترحة فی العلوم قائمة على نظریة التعلم المستند للدماغ لتنمیة مهارات التفکیر البصری والمیول العلمیة والتحصیل لدى تلامیذ الصف الأول المتوسط بالمملکة العربیة السعودیة ، وتوصلت نتائج الدراسة إلى تفوق المجموعة التجریبیة على الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس المیول العلمیة.

ومن خلال إستعراض الدراسات السابقة یتضح ما یلی :

• هدفت بعض الدراسات لتنمیة المیول العلمیة من خلال استراتیجیات التعلم النشط فی دراسة ( فاطمة عبد الوهاب , 2005 ) ودراسة ( حنان هاشم , 2011 ) ، أو المدخل المنظومی فی دراسة ( جمیل الحکیمی , 2003 ) ، أو استراتیجیات قائمة على الذکاءات المتعددة فی دراسة ( حنان عبده , 2009 ) ، أو المدخل الجمالی فی دراسة (الشیماء عبد العلیم ، 2013) وجمیعها أکدت على أهمیة المیول العلمیة ، وتتفق معهم الدراسة الحالیة من حیث الهدف منها والمتمثل فی تنمیة المیول العلمیة ، ولکنها اختلفت معهم من حیث محاولة استخدام برنامج مقترح قائم على اللعب فی تنمیتها ؛ وأیضا من حیث المرحلة الدراسیة المستهدفة وهی مرحلة ریاض الأطفال .
• ولقد استفادت الباحثتان من الدراسات السابقة فی ( التعرف على المیول العلمیة – وتحدیدها – والتعرف على الأدوات المستخدمة لقیاسها – وإدراک أهمیة المیول العلمیة فی التدریس – والإسترشاد بالأدوات المستخدمة لتصمیم مقیاس المیول العلمیة للأطفال ) .

المحور الرابع : السلوک الإیثاری

مفهوم السلوک الایثارى :

السلوک الایثارى هو السلوک الذى ینشد الفرد من خلال القیام به تحقیق السعادة والرفاهیة والنفع للآخرین کغایة فى حد ذاتها وهذا ینعکس بدوره على شعوره بالسعادة والرضا عن نفسه والکرم والسخاء بمعناه المادى النفسى والاجتماعى لکل فرد سواء کان فى ضائقة أم أصابه مکروه أو یشعر بالکرب وغایته فى کل ذلک إرضاء الله
( تهانى عثمان , 2003, 123) ، ویعتبر سلوک تلقائى ینبع من داخل الفرد لا یتم بناء على طلب أحد بل یقدم علیه الفرد متطوعاً عن طیب خاطر , یقدم فیه الشخص الایثارى مصالح الآخرین على أى اهتمام آخر لا یقصد فاعله أى مکافئة أو مقابل یعود علیه أو ینتظره ( أحمد عبد الغنى , 2003 , 41 ) ، وهو سلوک موجه لمساعدة الآخرین (Hertley,C., 2006,10) ، فى حین یعرفه أیمن ناصر ( 2010 , 177 ) انه سلوک نابع من قیم ومشاعر داخلیة یقوم به الفرد بجهد تطوعى وعن قصد بهدف تقدیم العون للآخرین وتخفیف المعاناة عنهم وتحقیق الافادة لهم دون رغبة فى اى منفعة جراء ذلک ، وهو التضحیة من أجل سعادة الاخرین ویمکن التعبیر عنه من خلال بعض السلوکیات الاجتماعیة الایجابیة کالتعاون والمساعدة والمشارکة
(,578 ( Shaffer,R,D.& Kipp,K.,2010  , وهو حالة دافعیة هدفها النهائى زیادة الخیر والسعادة لشخض آخر ( (Batson ,D,C.,2014,6 ، کما انه سلوک یقوم به الفرد لمساعدة الآخرین بغض النظر عن اى مکافات قد یحصل علیهاSingh,K,A.,2015,470) ) .

وتعرف الباحثتان السلوک الإیثارى اجرائیاً بأنه هو ذلک السلوک الایجابى الذى ینتهجه طفل الروضة وینطوى على التعاطف والمساعدة والمشارکة مع الآخرین فى الروضة اوالمنزل او فى الحیاة العامة .

أهمیة السلوک الإیثارى لدى طفل الروضة :

ترى صفاء الاعسر (2003 , 16 ) ان السلوک الاجتماعى الایجابى والسلوک الإیثارى صورة من صور التفاعل الاجتماعى الذى یهدف الى تحقیق الامن والتوازن  فى المجتمع , والسلوک الایثارى یقوم بمهمة حمایة تقدیر الفرد لذاته بحیث یصبح اکثر ثقة بنفسه واکثر صلابة نفسیة وفعالیة ذاتیة وکفایة شخصیة فى مواجهة أحداث الحیاة الضاغطة بل ویجعل الفرد أقل عرضة للإصابة بالاضطرابات النفسیة والسلوکیة وما من شک فى ان هذا کله یؤدى فى النهایة الى ان یکون نظرة الفرد للحیاة اکثر ایجابیة وهذا بدوره ینعکس على صحته النفسیة والجسمیة .
( عماد عبد الرازق , 2000, 109 )

ویسهم الایثار بدور فاعل فى تحسین البقاء کما أنه یحقق منافع جمة للمجتمع من خلال بناء روابط اجتماعیة بین الافراد  لبعضهم البعض ، وبالرغم من أن الأفعال الإیثاریة تمثل حقاً افادة لمتلقیها فإن الافراد الایثاریین انفسهم یفیدون منها من خلال السعادة التى یشعرون بها وطیب عیشهم وتحسن فى رضاهم عن انفسهم وزیادة فى حیاتهم الانفعالیة الایجابیة وتوافق نفسى افضل . (السید منصور , 2011 ,338)

دوافع السلوک الایثارى :

یرى محمد سعفان (2012 , 6 ) انه عندما نجد شخصاً یمارس السلوک الایثارى فقد یکون وراء هذا السلوک واحد أو أکثر من الدوافع الآتیة ؛ الشعور بالراحة النفسیة عندما نخفف معاناه الآخر، أو الشعور بالمسئولیة الاجتماعیىة وممارستها عندما نتعرف على الحقوق والواجبات ، أو تجنب الشعور بالذنب اذا امتنعنا عن تقدیم المساعدة , واما تجنب العقاب اذا وجدت قوانین ألزمتنا بالمساعدة فى ظروف محددة ، او تحقیق العدل والمساواة عندما نعتقد أن من حق الجمیع أن یعیش ویشعر بالامان ثم نسعى الى تحقیق ذلک بالفعل.

النظریات المفسرة للإیثار :

تعددت النظریات المفسرة للإیثار حیث یرى فروید أن الطفل یتغیر من طفل أنانى إلى راشد یحب ویعطى حیث أنه فى معظم الاحیان یعمل أولا لکى یحقق ویشبع غرائزه وحاجاته ولکنه بالتدریج یأخذ فى حسبانه البیئة الاجتماعیة من خلال المطالب المباشرة التى یفرضها القائمون بالتطبیع الاجتماعى ( محمد عبد الرحمن , 2004 , 339) ویذهب إریکسون إلى أهمیة العلاقة المبکرة بین الطفل والبیئة ، حیث ان الطفل یکتسب الثقة بنفسه وفى العالم من حوله عن طریق نوعیة التربیة ، فتلک التربیة التى تجمع بین الرعایة المرهفة الحس لاحتیاجات الطفل الفردیة والاحساس الثابت بالشخصیة ضمن اطار الثقافة السائدة فى المجتمع هذا النمو یؤدى بدوره إلى تقدم المشارکة الوجدانیة التى تعتبر شرطاً مسبقاً وضروریاً للسلوک الإیثارى ( محمد عید , 2005 , 137) .

ویرى باندورا أن السلوک الإیثارى یتم تقلیده فإذا لاحظ الطفل أن غیره یتم إثابته اذا قام بالسلوک الایثارى فان هذا یؤدى الى احتمال ان یقلد هذا الطفل هذا السلوک فى المستقبل ( السید منصور, 2011 , 348) ، ووفقا لقوانین التدعیم لدى سکنر  فان عادة السلوک الإیثارى الذى یتم اثابته یقوى ویمیل الى التکرار والتعمیم فى المواقف المشابهة فى حین أن السلوک الذى یتم تجاهله و تعزیزه سلباً یختفى و یکف على الارجح ( أیمن ناصر , 2010 , 185).

فى حین یرى جان بیاجیة  ان الحکم الاخلاقى یأتى من تطور عملیة التفکیر ویفترض بیاجیه وجود مرحلتین للتطور المعرفى للایثار الاولى  یتبع الطفل فیها  القواعد التى تؤدى الى تجنب العقاب ویعجز الطفل عن فهم تفکیر الاخرین ولا یکون الطفل على وعى بمدرکات الاخرین وتکون هذه المرحلة من (3-7) سنوات ، والمرحلة الثانیة یبدأ الطفل فى مشارکة الآخرین ویمیل الطفل مع تطوره إلى التعامل مع الاخرین بنفس الطریقة التى یعاملونه بها ویعبر عن مشاعر الامتنان والاعتراف بالجمیل للمساعدة التى قدمت الیه وهنا یظهر السلوک الإیثارى وتکون فى مرحلة
( 7-11 ) عام .( السید منصور ,2011 ,348)

العوامل المؤثرة فى السلوک الإیثارى :

العمر:  کلما تقدم الفرد فى العمر یتحرک من مرحلة یکون فیها غیر منطقى ومتمرکز حول ذاته وأنانیاً ویرکز على تحقیق المتعة الحسیة إلى مرحلة یکون فیها منطقیاً ومتعاطفاً وأخلاقیاً ، وقد حدد محمد عبدالرحمن (2004 , 347-349 ) ست مراحل متتالیة لنمو السلوک الایثارى وهى مرحلة الإذعان للتعزیز المادى المحدد ، و مرحلة الاذعان ، ومرحلة المبادرة الذاتیة الداخلیة المقترنة بتوقع تعزیز مادى ، ومرحلة السلوک المعیارى ، و مرحلة التبادلیة العامة ، واخیراً مرحلة الایثار وفیها یبادر الافراد تطوعیاً بأعمال المساعدة کأهداف فى حد ذاتها نتیجة للاعتقادات الأخلاقیة دون توقع بالتعزیز أو الأثابة الخارجیة .

التنشئة الاجتماعیة : وتوصلت نتائج دراسة ( Keung,H.,2003) ان زیادة التوجه الایثارى یکون مرتبط بدرجة دالة بالبیئة الإجتماعیة الأسریة الإیجابیة وبتأثیرات الأقران الإیجابیة. واوضحت دراسة Bartholomeu,D. et al., 2016) ) ان انماط الوالدین  الإیجابیة تنبئ بالسلوک الإیثارى لدى أطفالهم فى عمر (7-10) سنوات ، و قامت دراسة Power,S.& Smith,K.,2016)) بسؤال الاطفال ماذا تفعل لو معک ملیون دولار ؟ وتوصلت النتائج الى أن السیاق المجتمعى هو الذى حدد رد فعل واجابات الاطفال سواء التوفیر أو مساعدة الاخرین والإیثار او الإنفاق ، فکان هذا السؤال ذو نظرة ثاقبة عن القیم والأولویات للأطفال.

الدین :اثبتت دراسة ( Beacker,P.&Dhingra, P., 2001) أن للدین تأثیر عمیق فى الأفراد الذین یتسمون بالسلوک الإیثارى والتطوع.

النوع : وتوصلت نتائج دراسة ( Brunel,F.&Nelson,M. ,2000) ، ودراسة Thoits,P. &Hewitt,H.,2001) ) ، ودراسة  Hupfer,M.,2006)) أن الإناث اکثر مساعدة مقارنة بالذکور وتسجل الإناث درجات مرتفعة على القیم والدافعیة للعطاء والمساعدة .

سمات الشخصیة : یرى Myers,D et al .  ( ( 2014,357  ان الحالة المزاجیة تزید او تقلل من مستوى السلوک الإیثارى فقد وجد أن المزاج السلبى یقلل من المساعدة لدى الاطفال ویزیدها عند البالغین وذلک لان الایثار لیس به مکافأة للاطفال مثلما یکون عند البالغین ، وأوضحت دراسة Sundari,G,P. et al .,2012)) أن هناک بعض العوامل الشخصیة کالنسق القیمى والتعاطف والایمان بالتفاؤل والعدالة وأیضاً بعض العوامل الاجتماعیة کالاسرة والثقافة المدرسیة وخبرات الخدمات التعلیمیة لها دور کبیر فى تنمیة أو تثبیط الایثار لدى الفتیات من عمر (15-17) سنه فى سنغافورة .

ثقافة المجتمع : وقد توصل ,582) Shaffer,R,D.& Kipp,K.,2010 ) ان الاطفال فى عمر (3-10) سنوات کانوا أکثر إیثاریة فى المدن الأقل صناعیة حیث تتمیز بالعائلات الکبیرة التى یقدم فیها الاطفال المعونة لأسرهم من طعام وماء وأخشاب ویقدمون ید المساعدة لاخواتهم .

مستویات السلوک الایثارى :

التعاطف  Sympathy:ویرى حمدى الفرماوى (2004 , 58) أن التعاطف أساس جمیع المهارات الاجتماعیة وهو استشعار الفرد لانفعالات الآخرین أو تحدید المواقف التى تسبب انفعالات من نوع ما لدى الآخرین ، أو إلغاء حالات انفعالیة سالبة لدى الآخرین ، أو خلق نوع من الإنسجام او التوافق بین انفعال الفرد وانفعالات الاخرین ، ویعد التعاطف  قدرة الشخص بان یضع نفسه مکان الآخر لیعانى ویشعر بما یشعر به ، وقد تشمل هذه المشاعر الشفقة والحنان والحزن والأسى والأسف والاهتمام بالآخر ورقة القلب ( Batson,D,C.,2011,11) ، وقد توصلت دراسة
(Jacqueline,S.et al .,2013) أن الایثار یتأثر ایجابیاً بالتعاطف .

المساعدة Helping  : وهو مد ید العون للآخرین , ویعد الایثار أرقى وأشمل من المساعدة إذ به تفضیل للغیر على الذات وعلى ذلک فکل إیثار مساعدة فى حین أنه لیست کل مساعدة إیثار ، فعندما یکون الفرد غیر محتاج ویقدم العون للآخرین فهذا یسمى مساعدة ، أما اذا کان فى أمس الحاجة لهذا الشئ ویقدمه للغیر فهذا إیثار (بسیونى السید وعبد المحسن عبد الحمید , 2001 , 6) .

المشارکة Sharing : وهو سلوک یتعاون فیه الفرد مع الاخر بهدف تخفیف معاناته Shaffer,R,D.& Kipp,K.,2010,578)) وهنا قد تظهر التضحیة بالوقت والمال والمتعة والمکانة والاشیاء المادیة من أجل اسعاد الاخرین.

ولقد قدم الأدب التربوی عدد من الدراسات التی تناولت الایثار لدى طفل الروضة فقد توصلت دراسة (Kushnir,T.,2013  &Chernyak,N .) ان اطفال الروضة لدیهم القدرة على القیام بالاستنتاج العقلانى ، فیستطیعون تحدید الاکثر حاجة للمساعدة وبالتالى تقدیم السلوک الإیثارى له ، بینما أثبتت دراسة (Kienbaum,J.et al ,2001 ) ان علاقة کلا من الام والمعلمة باطفال الروضة التى تتسم بالدفء والرعایة الإیجابیة تسهم فى ظهور سلوکیات اجتماعیة ایجابیة وإیثاریة لدى الاطفال ، فى حین توصلت دراسة  Li,Y. et al,2013)) أن الاطفال ذوی ال 9 سنوات کانوا اکثر ایثاراً بعد تعرض بلادهم لزلزال مدمر فى الیابان ، وعلى العکس کان اطفال ذوى ال 6 سنوات کانوا أکثر انانیة ، وبعد مرور3 سنوات من حدوث الزلزال المدمر عادت المیول الایثاریة الى مستویات ما قبل الزلزال ، وأشارت دراسة Malti,T.et al .,2009) ) الى ان السلوک الاجتماعى الإیجابى والإیثار یزید مع زیادة التعاطف خاصة فى حالة الاطفال ذوى الدافع الأخلاقى المنخفض لدى طفل ذو ال6 سنوات , وتوصلت دراسة Fehr,E.,et al ,2008)) أن الأطفال فى عمر ( 3- 4 ) سنوات یکونوا أکثر أنانیة ، وأن السلوک الإیثارى ینمو بقوة فى المرحلة ( 4-8 ) سنوات ، وقد وجدت  دراسة Xiong,M.et al .,2016)) أن الأطفال ذوى الخمس أعوام أکثر سخاءاً وإیثاراً عندما یجدوا منفعة ستعود علیهم أو أن هناک مکافآت لهذا السلوک، بینما توصلت دراسة (Gun,P.,2005) ، إلى أن الإیثار یزید مع نمو الأطفال ، وان الإناث تفوقن على الذکور فى السلوک الإیثارى فى نهایة مرحلة ما قبل المدرسة ، وأثبتت دراسة Jeffrey,P.,2009)) فعالیة البرنامج الإجتماعى العاطفى فى تشجیع التعاطف والإیثار وتجنب الصراع وإدارة الغضب والتفاعل بشکل إیجابى مع الآخرین من أطفال ما قبل المدرسة ، وتوصلت دراسة
(Emily,N. et al .,2014) إلى فاعلیة برنامج فى تنمیة الإیثار لدى أطفال ما قبل المدرسة ،  وتفوق الإناث على الذکور فى السلوک الإیثارى ، بینما أشارت دراسة (Gun.P.,2005) أن السلوک الایثارى متواجد فى مرحلة ما قبل المدرسة ، وانه نتاج لما تم التعامل به مع زملائه , وتوصلت دراسة Jing, X.,2014 )  ) الى فعالیة برنامج تدریبى فى تنمیة الإیثار والتعاطف والانصات واحترام الملکیة والسلطة والانضباط والتعبیر عن المشاعر وکبتها لدى طفل ما قبل المدرسة فى شنغهاى ، وذکرت  دراسة (Limback, E. 2011, ) أن أطفال ما قبل المدرسة ممن لهم أشقاء أکبر کانوا أکثر ایثاراً ممن لیس لدیهم أخوات أکبر ، وأن حصول الطفل على معلومات عن المحتاج للمساعدة جعلتهم أکثر تعاطفاً وتأثراً بهم ، بینما ذکرت دراسة (Trommsdorff,G. et al ,2007) ان هناک علاقة إیجابیة بین التعاطف والسلوک الإیثارى ، ووجود علاقة سلبیة بین الضغوط النفسیة والسلوک الإیثارى لدى اطفال ما قبل المدرسة ، وأشارت دراسة
Warneken,F.& Tomasello,M. ,2009)) أن التنشئة والتغذیة الراجعة لها دور الوسیط فى تنمیة المیول الإیثاریة لدى الاطفال الصغار ، وتوصلت دراسة 2015), Miller.G,J.et al.,) ان الاطفال فى مرحلة الطفولة المبکرة الاکثر إیثاراً ؛ لدیهم استقلال ذاتى ولیسوا من عائلات غنیة ، ویسلکون بطریقة أقل أنانیة، وأثبتت  دراسة ( کریمة أبو قاسم , 2015) فاعلیة برنامج مقترح فى تنمیة السلوک الإیثارى لدى طفل الروضة .

ومن خلال إستعراض الدراسات السابقة یتضح ما یلی :

• هدفت بعض الدراسات لدراسة السلوک الإیثارى وعلاقته ببعض المتغیرات , والتأکید على أهمیة تنمیة الایثار لدى الاطفال , وأنه یمکن تنمیته من خلال بعض البرامج ،  وتتفق معهم الدراسة الحالیة من حیث الهدف منها والمتمثل فی تنمیة السلوک الإیثارى لدى طفل الروضة .
• ولقد استفادت الباحثتان من الدراسات السابقة فی ( التعرف على السلوک الإیثارى وأهمیته – والتعرف على الأدوات المستخدمة لقیاسه )

إجراءات الدراسة وأدواتها :

تم تطبیق أدوات الدراسة على کلا من المجموعتین الضابطة والتجریبیة بهدف التأکد من تکافؤ المجموعتین قبل بدء التجربة ، ثم قامت الباحثة باستخدام اختبار ( ت ) لدلاله الفروق بین مجموعتین مستقلتین ، وذلک للتعرف على الفروق بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی لمقاییس مهارات عملیات العلم المصور ، ومقیاس المیول العلمیة ، مقیاس السلوک الإیثارى ، والجداول التالیة تبین النتائج التی تم التوصل إلیها :

جدول رقم ( 1 )

اختبار ( ت ) لدلاله الفروق بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة ودرجات المجموعة الضابطة فی التطبیق القبلی لمقیاس مهارات عملیات العلم المصور

یتضح من الجدول رقم ( 1 ) أن قیمة ( ت ) غیر داله ، مما یشیر إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة لمقیاس مهارات عملیات العلم المصور .

جدول رقم ( 2 )

اختبار ( ت ) لدلاله الفروق بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة ودرجات المجموعة الضابطة فی التطبیق القبلی لمقیاس المیول العلمیة

یتضح من الجدول رقم ( 2 ) أن قیمة ( ت ) غیر داله ، مما یشیر إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة لمقیاس المیول العلمیة .

جدول رقم ( 3 )

اختبار ( ت ) لدلاله الفروق بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة ودرجات المجموعة الضابطة فی التطبیق القبلی لمقیاس السلوک الإیثاری

یتضح من الجدول رقم ( 3 ) أن قیمة ( ت ) غیر داله ، مما یشیر إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة لمقیاس السلوک الإیثاری .

أولاﹰ : إعداد البرنامج المقترح

  تعریف البرنامج :

وتعرفه الباحثتان إجرائیاً بأنه مجموعة من الأنشطة القائمة على اللعب التى تساعد فى تنمیة بعض مهارات عملیات العلم الأساسیة ، والمیول العلمیة ، والتى قد تؤثر فى السلوک الإیثارى لدى أطفال الروضة ممن تتراوح اعمارهم من(5-6) سنوات.

مصادر بناء البرنامج :

اعتمدت الباحثتان على مصادر خاصة باللعب لدى طفل الروضة ، ومصادر خاصة بمهارات عملیات العلم و المیول العلمیة ، ومصادر خاصة بالسلوک الإیثارى  حیث تم الإطلاع على بعض الدراسات والبحوث العربیة والإجنبیة التى تعرضت لبرامج لتنمیة مهارات عملیات العلم والمیول العلمیة والسلوک الإیثارى .

أسس بناء البرنامج :

اعتمدت الباحثتان على الأسس التالیة :

الأسس التربویة : رکزت  الاتجاهات التربویة المعاصرة على أسالیب التعلم فى الروضة ، لأن القضیة الأساسیة فى إنتقال أثر التعلم تکمن فى تنمیة قدرة الأطفال عامة على تطبیق ما تعلموه فى الروضة فى سیاق مجالات ومشکلات ومواقف أخرى من الحیاة الیومیة وهذا ما راعته الباحثتان فى محتوى البرنامج  وفى اختیارها للالعاب المختلفة ، کما روعى التنوع فى محتوى البرنامج لتجنب الملل لدى الأطفال.

الأسس النفسیة : تعتبر خصائص النمو لأى مرحلة أساساً رئیساً فى بناء أى برنامج لذلک راعت الباحثتان فى البرنامج خصائص نمو طفل الروضة وحاجاته واستعدادته ومیوله وقدراته ، أیضاً روعى الفروق الفردیة عند بناء البرنامج .

الأسس الاجتماعیة : اعتمد البرنامج على تهیئة المناخ المناسب لتنمیة قدرة الأطفال على التفاعل الاجتماعى بینهم کما احتوت أنشطة اللعب على مواقف مستوحاة من البیئة وملائمة لثقافة المجتمع ومعاییره وقیمه وعاداته التى یحیا فیها الطفل .

الأسس الفلسفیة : تستمد الباحثتان أصول البرنامج الفلسفیة من نظریة التعلم الاجتماعى لباندورا ، ونظریة الاشتراط الإجرائى لسکنر، والارشاد الجماعى .

فلسفة البرنامج :

تنبثق فلسفة البرنامج الحالى من الأهمیة القصوى لمرحلة ریاض الأطفال حیث تعتبر من أهم المراحل العمریة التى یمر بها الفرد فى حیاته وفى تشکیل شخصیته ، لذا یجب الاهتمام بها لتکون البذرة الأولى لأساس متین یشید علیه بنیان عظیم . فإذا ساعدنا الطفل على تنمیة مهارات عملیات العلم والمیول العلمیة فى هذه المرحلة فإنه بذلک اصبح عنصرا فاعلا ومشارکاً فى عملیة التعلم عامة وتعلم العلوم خاصة ، أما تنمیة السلوک الإیثارى فیساعده على التعایش والتکیف والنجاح والقدرة على الاتصال الفعال مع الآخرین.                                                        

لذا فقد تم إعداد هذا البرنامج المقترح والقائم على اللعب ، وقد أعتمدت الباحثتان على هذا الأسلوب حیث أنه من أهم السبل للوصول لعقل ووجدان الطفل .

الفنیات المستخدمة فى البرنامج  :

یستند البرنامج الحالى إلى مبادئ وفنیات  نظریات التعلم الاجتماعى لباندورا ، ونظریة سکنر ، والارشاد الجماعى ومن أهم الفنیات المستخدمة فى البرنامج النمذجة Modeling، والتدعیم أو التعزیز   Reinforcement  ، ولعب الدور  Role Playing، والحوار والمناقشة .

تخطیط البرنامج :

یتوقف نجاح البرنامج على تحقیق أهدافه ودقة التخطیط لهذا البرنامج ، ویرتکز تخطیط البرنامج على وضع الأهداف ثم تحدید محتوى البرنامج یلیه تنظیم البرنامج وتقویمه .

أولاً : أهداف البرنامج :

الهدف العام  من البرنامج :

تنمیة بعض مهارات عملیات العلم والمیول العلمیة والسلوک الإیثارى لدى طفل الروضة .

الأهداف الرئیسیة :

أ – أهداف إنمائیة : یهدف البرنامج إلى تنمیة بعض مهارات عملیات العلم والمیول العلمیة بهدف اکتشاف طاقات الاطفال وقدراتهم العقلیة وتنمیة المیول العلمیة لدیهم کدافع لسلوکهم العلمى , وأیضاً یهدف البرنامج الى تنمیة السلوک الإیثارى لدى طفل الروضة وذلک بهدف العمل على بناء شخصیة سویة قادرة على المساعدة والتعاطف ومشارکة الآخرین .

ب – أهداف وقائیة : وذلک من خلال اکساب الطفل مهارات تساعده على تحلیل المشکلات التى قد تواجهه واقترح الحلول المناسبة لها , ویعمل البرنامج على اشباع احتیاجاته النفسیة مما یساعده على التعامل مع الآخرین بود والتواصل معهم بطریقة جیدة ، مما یسهم فى  وقایته من التعرض للمشکلات والاضطرابات  السلوکیة مثل الغضب والعنف والأنانیة وحب النفس  .

 الأهداف الاجرائیة  :

وتم صیاغتها موزعة على أنشطة البرنامج لتحقیق الأهداف الرئیسیة.

تحدید محتوى البرنامج :

  کما هو موضح فى الجدول التالی :

     جدول (4)

مخطط لأنشطة البرنامج

-  تم الإقتصار على بعض عملیات العلم الأساسیة التالیة ( الملاحظة – الإستنتاج – التصنیف – استخدام الأرقام – القیاس – استخدام علاقات المکان والزمان ) لأهمیتها لأطفال الروضة ولإمکانیة تنمیتها فی المراحل الدراسیة المبکرة .

-  الإقتصار على المیول العلمیة التالیة ( الاستمتاع والاهتمام بدراسة الموضوعات العلمیة ، الشعور بأهمیة وفائدة الموضوعات العلمیة ، الرغبة فى الحصول على مهنة ذات علاقة بالعلوم ، المبادرة باجراء أنشطة علمیة ).

-  الإقتصار على السلوک الإیثاری لدى طفل الروضة .

- الإقتصار على اللعب کأسلوب محبب لطفل الروضة لتنمیة الطفل .

تقویم البرنامج :

تقوم الباحثتان بالتقویم على ثلاث مراحل :

التقویم المبدئى : حیث تم تطبیق مقیاس مهارات عملیات العلم المصور ، ومقیاس المیول العلمیة ، ومقیاس السوک الإیثارى لدى طفل الروضة قبل تطبیق البرنامج للوقوف على السلوک التمهیدى لأطفال الروضة فیما یتعلق بمهارات عملیات العلم ، والمیول العلمیة والسلوک الإیثارى .

التقویم المرحلى : ویتم استخدام هذا التقویم أثناء کل نشاط لمعرفة نواحى القصور والعمل على تلافیها بالإضافة للتقویم فى نهایة کل نشاط مثل : المناقشة والتمثیل والموسیقى والفنون .

التقویم النهائى : لما کان الهدف من البرنامج هو تنمیة مهارات عملیات العلم والمیول العلمیة والسلوک الإیثارى لدیهم فإنه یتم تطبیق مقیاس مهارات عملیات العلم المصور ، و مقیاس المیول العلمیة ، ومقیاس السوک الإیثارى لدى طفل الروضة للحکم على مدى نجاح البرنامج .

ومرورا بالخطوات السابقة أصبح البرنامج فى صورته النهائیة کما هو موضحفى ملحق (2) .

ثانیاﹰ : إعداد أدوات الدراسة

أ‌-       مقیاس مهارات عملیات العلم الأساسیة المصور للأطفال .

مرت عملیة إعداد مقیاس مهارات عملیات العلم الأساسیة المصور بالخطوات التالیة :

1-   تحدید الهدف من المقیاس : استهدف المقیاس تعرف مدى اکتساب أطفال الروضة ( المستوى الثانی ) والذی یبلغ من العمر (5-6) سنوات لمهارات عملیات العلم الأساسیة.

2-   الإطلاع على بعض الدراسات السابقة والأدبیات التربویة التی تناولت عملیات العلم لأطفال الروضة مثل دراسة ( نجوى بدر , 2001 ) ودراسة
( تسنیم عبد الحمید , 2006 ) .

3-   صیاغة مفردات المقیاس : تم التنویع فی مفردات المقیاس مابین تکوین المجموعات ، والتوصیل ، ووضع دائرة حول المناسب من الإجابات ، والرسم والتلوین ، ووضع علامة (√) أمام الإجابة المناسبة ، وترتیب الصور، وذلک لیتناسب مع طبیعة عملیات العلم المراد قیاسها ، وقد بلغ عدد مفردات المقیاس فی صورته الأولیة (85) موزعة على الأبعاد التالیة (الملاحظة ، والتصنیف ، واستخدام الارقام ، و القیاس ، و استخدام العلاقات المکانیة والزمانیة ،  والاستنتاج ) .

4-   تقدیر درجات المقیاس : تم تقدیر درجات المقیاس عن طریق إعطاء کل مفردة درجة واحدة فی حالة الإجابة الصحیحة وصفر فی حالة الإجابة الخاطئة، کما هو موضح فى ملحق (6) .

5-   التحقق من صدق المقیاس : تم عرض المقیاس فی صورته الأولیة على مجموعة من المحکمین بهدف إبداء ارائهم حوله ، وقد قامت الباحثتان بتحلیل اراء السادة المحکمین وإجراء التعدیلات المطلوبة فی صیاغة بعض المفردات وحذف البعض الاخر لعدم مناسبتها لمستوى الأطفال وهی المفردات ( 8-14-25-56-72 ) ،  وبذلک أصبح المقیاس مکونا من     ( 80 ) مفردة موزعة على أبعاد المقیاس ، کما أشار البعض الاخر إلى ضرورة طبع المقیاس بالألوان لسهولة رؤیة الأشکال والصور وقد تم التعدیل فی ضوء هذه الاراء ، وتم حساب الوزن النسبی لکل بعد من أبعاد المقیاس، وکذلک توزیع مفردات المقیاس على أبعادة کما هو موضح فی الجدول (5).

جدول (5)

توزیع مفردات مقیاس مهارات عملیات العلم الأساسیة المصور للأطفال على أبعاده وبیان الوزن النسبی لها

ومرورا بالخطوات السابقة یکون مقیاس مهارات عملیات العلم الأساسیة المصور للأطفال قد تم إعداده بالصورة الأولیة ، حیث بلغ عدد مفرداته (80) مفردة .

6-   التجریب الإستطلاعی لمقیاس مهارات عملیات العلم : تم تطبیق المقیاس بصورته الأولیة على مجموعة من غیر العینة التجریبیة ، من أطفال المستوى الثانى KG2 ، بلغ عددهم (30) طفل وطفلة بروضة مدرسة الرشاد التجریبیة وذلک بهدف تحدید مایلی :

‌أ-        ثبات المقیاس :

بلغ معامل الثبات باستخدام معادلة " ألفا – کرونباخ " ، وذلک باستخدام برنامج SPSS  الإصدار الحادی والعشرون ( 0.84% ) الأمر الذی یدل على أن للمقیاس درجة مقبولة من الثبات .

‌ب-    صدق المقیاس :

صدق المحکمین : تبین للباحثتان صدق المحتوى من خلال عرض المقیاس فی صورتة الأولیة على مجموعة من الأساتذة المحکمین ، وطلب منهم إبداء الرأی حول مدى مناسبة مفردات المقیاس للأبعاد التی یقیسها ، واتفق أغلبهم على مناسبة تلک المواقف .

الإتساق الداخلی : حیث تم حساب معامل الإرتباط بین أبعاد المقیاس والمقیاس ککل کما هو موضح بجدول (6) .

جدول (6)

معاملات الإرتباط لکل بعد من أبعاد المقیاس والمقیاس ککل ( ن = 30 )

ویتضح من جدول (6) أن جمیع معاملات الإرتباط للأبعاد دالة عند (0.01) مما یدل على أن مفردات المقیاس على درجة عالیة من الإتساق.

‌ج-     تحدید زمن تطبیق المقیاس :

لم تحدد الباحثتان زمن لتطبیق المقیاس على الأطفال فقد اتاحت الفرصة لهم للإجابة على جمیع مفردات المقیاس دون تقید بزمن محدد .

ومرورا بالخطوات السابقة یکون مقیاس مهارات عملیات العلم الأساسیة المصور لأطفال الروضة صالحا للتطبیق فی صورتة النهائیة کما هو موضح فى ملحق (3)  .

7-   الصورة النهائیة لمقیاس مهارات عملیات العلم الأساسیة المصور لأطفال الروضة :

فی ضوء ما أسفرت عنه نتائج التجربة الإستطلاعیة ، وفی ضوء اراء السادة المحکمین ، أصبح المقیاس مکونا من (80) مفردة ، والدرجة النهائیة له هی (80) درجة.

ج - مقیاس المیول العلمیة لأطفال الروضة:

مرت عملیة إعداد مقیاس المیول العلمیة لطفل الروضة بالخطوات التالیة :

1-     تحدید الهدف من المقیاس : استهدف المقیاس تعرف مدى اکتساب أطفال الروضة ( المستوى الثانی ) والذی یبلغ من العمر (5-6 ) سنوات للمیول العلمیة .

2-     الإطلاع على بعض الدراسات السابقة والأدبیات التربویة التی تناولت المیول العلمیة .

3-     تحدید أبعاد المقیاس : فی ضوء الإطار النظری للدراسة والإطلاع على بعض المقاییس المعده فی هذا المجال تم تحدید أبعاد المقیاس وهی :

• الاستمتاع  والاهتمام بدراسة الموضوعات العلمیة .
• الشعور بأهمیة وفائدة الموضوعات العلمیة .
• الرغبة فی الحصول على مهنة ذات علاقة بالعلوم .
• المبادرة بإجراء أنشطة علمیة  .

وقد تم تمثیل الأبعاد السابقة بعدد من الأنماط السلوکیة (30 عبارة ) یمکن قیاسها لدى الأطفال .

4-      صیاغة مفردات المقیاس :

اتضح من الدراسة النظریة لهذا البحث أن المیل یختلف عن الإتجاه ، حیث أن الإتجاه یتعلق بقضایا جدلیة ، ومن ثم فله ناحیتان إحداهما موجبة والأخرى سالبة ، أما المیل فیتضمن ناحیة واحدة فقط هی ناحیة الإیجاب ، فلا یمیل الإنسان إلا للأشیاء التی یحبها ، ویرغب فیها ویرتاح إلیها .

وفی ضوء ذلک تم صیاغة عبارت المقیاس بطریقة سهلة وواضحة وقصیرة بما یتناسب مع طفل الروضة ، وتجنب العبارات المنفیة قدر الإمکان ، والعبارت التى یمکن أن یوافق علیها أو یرفضها معظم أفراد المجموعة .

5-   تقدیر درجات المقیاس : تم تقدیر درجات المقیاس عن طریق إعطاء ثلاث درجات وهی أعلى درجة فی حالة الإستجابة للعبارة التی تعبر عما تفضله أو تمیل إلیه بدرجة کبیرة ، ویتم إعطاء درجتین فی حالة الاستجابة للعبارة التی تعبر عما تفضله أحیانا أو لا تمیل إلیه أحیانا أخرى ، ویتم إعطاء درجة واحدة فی حالة الإستجابة للعبارة التی تعبر عن أدنى درجة للمیل والتفضیل لدیها ، کما هو موضح فى ملحق (7) .

وبذلک یتم تحویل استجابات الأطفال على کل عبارة من عبارات المقیاس إلى أوزان تقدیریة من (1-3) ویتضح هذا من الجدول التالی :

جدول (7)

الأوزان التقدیریة لبدائل الإستجابة لکل من العبارات المکونة لمقیاس المیول العلمیة لأطفال الروضة

وتعتبر الدرجة الکلیة للطفل هی مجموع الأوزان التقدیریة التی حصل علیها فی جمیع عبارات المقیاس .

6-   التحقق من صدق المقیاس :

اعتمدت الباحثتان فی التحقق من صدق المقیاس على صدق المحکمین ، حیث تم عرض المقیاس مرفقا به جدول یوضح توزیع عبارات المقیاس على أبعاده ، وذلک على مجموعة من المتخصصین وذلک لمعرفة ارائهم حولها .

وقد تم تعدیل المقیاس وفقا لاراء السادة المحکمین بحذف عباراتان لعدم مناسبتهم لمستوى أطفال الروضة ، وبذلک أصبح المقیاس مکونا من ( 28 ) مفردة موزعة على أبعاد المقیاس ، وتم حساب الوزن النسبی لکل بعد من أبعاد المقیاس ، وکذلک توزیع مفردات المقیاس على أبعادة کما هو موضح فی الجدول ( 8 ) .

جدول (8)

توزیع مفردات مقیاس المیول العلمیة لأطفال الروضة على أبعاده وبیان الوزن النسبی لها

ومرورا بالخطوات السابقة یکون مقیاس المیول العلمیة لأطفال الروضة قد تم إعداده بالصورة الأولیة ، حیث بلغ عدد مفرداته (28) مفردة .

7-   التجریب الإستطلاعی لمقیاس المیول العلمیة لأطفال الروضة: تم تطبیق المقیاس بصورته الأولیة على نفس العینة الاستطلاعیة من روضة مدرسة الرشاد التجریبیة ، وذلک بهدف تحدید مایلی :

                       ‌أ-     ثبات المقیاس :

بلغ معامل الثبات باستخدام معادلة " ألفا – کرونباخ " ، وذلک باستخدام برنامج   SPSS  الإصدار الحادی والعشرون (0.81 % )  الأمر الذی یدل على أن للمقیاس درجة مقبولة من الثبات .

                            ‌ب-          صدق المقیاس :

صدق المحکمین : تبین للباحثتان صدق المحتوى من خلال عرض المقیاس فی صورتة الأولیة على مجموعة من الأساتذة المحکمین ، وطلب منهم إبداء الرأی حول مدى مناسبة مفردات المقیاس للأبعاد التی یقیسها ، واتفق أغلبهم على مناسبة تلک المواقف.

الإتساق الداخلی : حیث تم حساب معامل الإرتباط بین أبعاد المقیاس والمقیاس ککل کما هو موضح بجدول (9) .

جدول (9)

معاملات الإرتباط لکل بعد من أبعاد المقیاس والمقیاس ککل ( ن = 30 )

ویتضح من جدول (9) أن جمیع معاملات الإرتباط للأبعاد دالة عند (0.01) مما یدل على أن مفردات المقیاس على درجة عالیة من الإتساق.

ج- تحدید زمن تطبیق المقیاس :

لم تحدد الباحثتان زمن لتطبیق المقیاس على الأطفال فقد اتاحت الفرصة لهم للإجابة عن جمیع مفردات المقیاس دون تقید بزمن محدد .

ومرورا بالخطوات السابقة یکون مقیاس المیول العلمیة صالحا للتطبیق فی صورتة النهائیة کما فى ملحق (4) .

8-   الصورة النهائیة لمقیاس المیول العلمیة  لأطفال الروضة :

فی ضوء ما أسفرت عنه نتائج التجربة الإستطلاعیة ، وفی ضوء اراء السادة المحکمین ، أصبح المقیاس مکونا من (28) عبارة ، والدرجة العظمى له هی (84) درجة والدرجة الصغرى هی (28) .

د- مقیاس السلوک الإیثاری :

مرت عملیة اعداد مقیاس السلوک الایثارى بالخطوات التالیة :

1-    تحدید الهدف من المقیاس: استهدف التعرف على مدى اکتساب طفل الروضة فى عمر ( 5-6 ) سنوات للسلوک الإیثارى .

2-    الإطلاع على بعض الدراسات السابقة والأدبیات التى تناولت السلوک الایثارى.

3-    -تحدید أبعاد المقیاس : فى ضوء الإطار النظرى للدراسة والإطلاع على بعض المقاییس المعده فى هذا المجال تم تحدید أبعاد المقیاس وهى الایثار فى الحیاة العامة ، والایثار فى المنزل ، والایثار فى الروضة ، وقد تم تمثیل الابعاد السابقة بعدد من الأنماط السلوکیة تتضمن (45) عبارة یمکن قیاسها لدى الأطفال .

4-    صیاغة مفردات المقیاس : روعى عند بناء مقیاس السلوک الایثارى أن تکون العبارات واضحة لیسهل على الطفل فهمها ، و أن تشمل مواقف قد یتعرض لها الطفل فى حیاته الیومیة . 

5-    تقدیر درجات المقیاس : تم تقدیر درجات المقیاس عن طریق إعطاء 4 درجات وهى أعلى درجة فى حالة الاستجابة للعبارة التى تعبر عن المشارکة، و3 درجات فى حالة الاستجابة للعبارة التى تعبر عن المساعدة ، ودرجتین فى حالة الاستجابة للعبارة التى تعبر عن التعاطف ، ودرجة واحدة فى حالة الاستجابة للعبارة التى تعبر عن عدم الایثار، وتعتبر الدرجة الکلیة للطفل هى مجموع الأوزان التقدیریة التى حصل علیها فى جمیع عبارات المقیاس ، وتعتبر الدرجة النهائیة للمقیاس ( 180 درجة )  ، کما هو موضح فى ملحق (8) .

6-   التحقق من صدق المقیاس :

اعتمدت الباحثتان فی التحقق من صدق المقیاس على صدق المحکمین ، حیث تم عرض المقیاس مرفقا به جدول یوضح توزیع عبارات المقیاس على أبعاده ، وذلک على مجموعة من المتخصصین وذلک لمعرفة ارائهم حولها .

وقد تم تعدیل المقیاس وفقاً لآراء السادة المحکمین حیث تم تعدیل صیاغة بعض العبارات ، وتم الاتفاق بین المحکمین على ان عدد المفردات مناسب لقیاس السلوک الایثارى ، تم الاتفاق بین المحکمین على ان المفردات تقیس السلوک الایثارى المراد قیاسه ، وبذلک أصبح المقیاس مکوناً من 45 مفردة موزعة على أبعاد المقیاس ، وتم حساب الوزن النسبى لکل بعد من أبعاد المقیاس کما هو موضح فى الجدول ( 9 ) .

جدول ( 10 )

توزیع مفردات مقیاس السلوک الایثارى لأطفال الروضة على أبعاده وبیان الوزن النسبی لها

7-   التجریب الاستطلاعى لمقیاس السلوک الایثارى لاطفال الروضة :

تم إجراء التجربة الاستطلاعیة لمقیاس السلوک الایثارى على نفس العینة الاستطلاعیة بروضة الرشاد وکان الهدف من ذلک تحدید ما یلى :

أ‌-  حساب ثبات المقیاس :

بلغ معامل الثبات باستخدام معادلة " ألفا – کرونباخ " ، وذلک باستخدام برنامج   SPSS  الإصدار الحادی والعشرین (0.86) الأمر الذی یدل على أن للمقیاس درجة مقبولة من الثبات .

ب‌-    صدق المقیاس : ولقیاس صدق هذه المقیاس تم بطریقتین :

-  الصدق الظاهرى ( صدق المحکمین ) : تبین للباحثتان صدق المحتوى من خلال عرض المقیاس فی صورتة الأولیة على مجموعة من الأساتذة المحکمین ، وطلب منهم إبداء الرأی حول مدى مناسبة مفردات المقیاس للأبعاد التی یقیسها ، واتفق أغلبهم على مناسبة تلک المواقف.

-   صدق الاتساق الداخلى: وقد تم التحقق من الاتساق الداخلى للمقیاس وذلک من خلال حساب معامل الارتباط الخطی البسیط لبیرسون بین الدرجة لکل بعد والدرجة الکلیة للمقیاس ، وفیما یلی النتائج التی حصلت علیها الباحثتان موضحة بجدول ( 10 )  :

جدول (11)

معاملات الإرتباط لکل بعد من أبعاد المقیاس والمقیاس ککل ( ن = 30  )

ویتضح من جدول (11) أن جمیع معاملات الإرتباط للأبعاد دالة عند (0.01) مما یدل على أن مفردات المقیاس على درجة عالیة من الإتساق.

ت‌-    تحدید زمن تطبیق المقیاس :

لم تحدد الباحثتان زمن لتطبیق المقیاس على الأطفال فقد أتاحت الفرصة لهم للإجابة عن جمیع مفردات المقیاس دون تقید بزمن محدد.

8-   الصورة النهائیة لمقیاس السلوک الایثارى  :

فى ضوء ما أسفرت عنه نتائج التجربة الاستطلاعیة ، وفى ضوء اراء السادة المحکمین ، أصبح المقیاس مکون من ( 45 ) عبارة ، والدرجة العظمى له هى     ( 180 ) ، والدرجة الصغرى له هى (45 ) ، کما هوموضح فى ملحق ( 5 ) .

نتائج الدراسة وتفسیرها :

أولاً : نتائج الفرض الأول :

 وینص هذا الفرض على أنه توجد فروق ذات دلاله إحصائیة عند مستوى دلاله (0.01) بین متوسطات درجات أطفال المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لإختبار عملیات العلم الأساسیة المصور لصالح التطبیق البعدی .

وللتحقق من صحة هذا الفرض إستخدمت الباحثتان اختبار ( ت ) T-Test  ، وذلک لتوضیح دلالة الفروق بین متوسطات درجات أطفال المجموعة التجریبیة فى القیاسین القبلى والبعدى على مقیاس مهارات عملیات العلم المصور لطفل الروضة کما هو موضح فى جدول (12)

جدول ( 12 )

قیمة ( ت ) دلالة الفروق بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة فى القیاس القبلى والبعدى على مقیاس مهارات عملیات العلم المصور

تبین من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة فى القیاس القبلى والبعدى ، مما یدل على صحة الفرض الأول حیث توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة فى القیاس القبلى والبعدى  على مقیاس عملیات العلم المصور لطفل الروضة وذلک فى إتجاه القیاس البعدى عند مستوى دلالة (0.05) .  

ویمکن تفسیر نتیجة هذا الفرض فى ضوء الإطار النظرى للدراسة الحالیة والذى یؤکد على أن اللعب من الأسالیب المحببة للأطفال وله تأثیر إیجابى على نفوسهم ، فیمکن من خلاله تنمیة العدید من مهارات عملیات العلم کالملاحظة والتصنیف واستخدام الارقام والقیاس واستخدام العلاقات المکانیة والعلاقات الزمانیة والاستنتاج ، حیث یرى فضل سلامة ( 2006 , 18) أن من خلال اللعب یکتسب الطفل المعرفة الدقیقة بخصائص الأشیاء ، ویرى محمد الحماحمى ( 2005 , 19 ، أنه من الوسائل الفعالة فى تربیة الطفل وتطویر نموه ، ویؤکد اشرف نخلة ( 2013 , 21 ) انه من خلال اللعب یکسب الطفل معارف جدیدة ویتمثل ذلک فى العلاقات السببیة الى یکتشفها بین الفعل ورد الفعل، ویساعد اللعب فى تدریب الحواس واکساب الاطفال القدرة على استخدامها ( محمد خطاب واحمد حمزة , 2008 , 69) .

قد یرجع تفوق المجموعة التجریبیة فى القیاس البعدى إلى تحدید الباحثتین لموضوعات علمیة شیقة ومتنوعة تضم العدید من الأشیاء والمواقف الحیاتیة التى یتعرض لها الطفل طوال یومه وبالتالى کان من الیسیر على الطفل تقبل المعلومات عنها  وتنمیة عملیات العلم لدیهم من خلالها  کالانسان والحیوان والنبات والهواء والماء والضوء والصوت والحراراة والفضاء والظواهر الطبیعیة .

وقد یرجع تفوق المجموعة التجریبیة فى القیاس البعدى إلى اهتمام الباحثتین  بتطبیق أنشطة لعب متنوعة کالقصة ومسرح العرائس ولعب الدور والتجارب العلمیة والانشطة الفنیة من رسوم وتشکیل بالخامات المختلفة والوسائط المتعددة والأناشید والأغانى والألعاب الحرکیة مع الاطفال بما یساهم فى تنمیة عملیات العلم الأساسیة  ,  وقد راعت الباحثتان تهیئة الإمکانات المادیة فى حجرة النشاط لتهیئة الجو الذى یناسب کل موقف مما ساعد الأطفال المشترکین فى البرنامج على الإندماج فى النشاط .

وقد راعت الباحثتان أن یتضمن  کل نشاط على أکثر من عملیة علم أساسیة ، حتى یشعر الطفل بأنها عملیات علم متکاملة ، ولا نستطیع تجزئتها کما فى نشاط عم سلامة بائع الفواکه حیث اکتسب الأطفال مفهوم التصنیف حین صنف الفواکه حسب إسمها ، ومفهوم القیاس حین قام بوزن الفواکه على المیزان لمعرفة الأثقل والأخف ، ومفهوم استخدام الأرقام حیث قام بعد الفواکه التى یبیعها عم سلامة .

کما راعت الباحثتان تنوع العرائس المستخدمة فى الانشطة فکانت هناک العرائس القفازیة وعرائس العصا بما یتناسب ومضمون کل مسرحیة ، کما أن للمؤثرات الصوتیة والخلفیات وبعض الدیکورات له کبیر الأثر على نفوس الأطفال وزیادة إنتباههم للعرض المسرحى ، وساهم التنوع فى  شکل القصص المستخدمة فى انتباه الأطفال وجذبهم إلیها، فکانت هناک قصص معروضة على لوحة وبریه وقصص عبارة عن ألبوم ، وقصص تحوى بطاقات ، أیضاً التنوع فى الأنشطة الفنیة من رسوم وتشکیل بالصلصال والعجائن والورق المقوى والتلوین ، وکان لتغییر البیئة المکانیة أثناء الألعاب الحرکیة کبیر الأثر فى ترسیخ العدید من مهارات عملیات العلم ، أیضاً کانت للموسیقى والأناشید المتنوعة  کبیر الأثر فى تنمیة العدید من مهارات عملیات العلم ، وقد راعت الباحثان أن یقوم الاطفال باجراء العدید من التجارب العلمیة بأنفسهم مما یسهم فى تنمیة الطفل بشکل کبیر .

وقد قامت الباحثتان بتهیئة الأطفال لکل نشاط بطریقة مختلفة فکانت فى بعض الاحیان أسئلة أو قصة قصیرة او أنشودة جمیلة مما ساهم فى جذب الأطفال للأنشطة .

وقامت الباحثتان بالحوار والمناقشة مع الأطفال حول کل نشاط ، وإعطاء الفرصة للأطفال للتعبیر عن رأیهم بحریة وذلک للتأکید على أهداف الأنشطة ، کما إهتمت الباحثتان بالتعزیز والتدعیم للأطفال لتزید من إحتمال حدوث السلوک المرغوب فیه مرة أخرى ، فإستخدمت المعززات الاجتماعیة کالمدح والتشجیع والتصفیق للأطفال ، والمعززات المادیة کالإستیکرات والبالونات والحلوى ، ومعززات أخرى مرتبطة بالنشاط کأن یأخذ صورة مع عروسة أو ان یأخذ صورة عند قیامه باجراء التجربة .

کما راعت الباحثتان أن یکون هناک تقویم مرحلى للطفل وذلک فى نهایة کل نشاط  کأن یقوم الأطفال بتصنیف بطاقات ذات الملمس الخشن والناعم ، وأن یقوموا باستنتاج اسم المهنة الخاصة بکل أداة ، وأن یلونوا وسائل الموصلات القدیمة فقط ، وأن یلونوا ما یلاحظوه فى اللوحات ، وأن یرتبوا زمنیاً فصول السنة ، وهکذا .

وتتفق نتیجة هذا الفرض مع دراسة
   (Se-Ha,K.& Seon-Young,P. ,2013) 2010  )     Chung-Hee,C.,)، 2015)  ,J ., Trnova,E.& Trna)، ( وائل عبد الله ، فاطمة بلال ، 2001 ) ،    ( نجوى بدر ، 2001 ) ، ( تسنیم عبد الحمید ، 2006) والتى توصلت الى فاعلیة البرامج المقترحة فى تنمیة عملیات العلم لدى طفل الروضة .

ثانیاً : نتائج الفرض الثانى :

وینص على أنه توجد فروق ذات دلاله إحصائیة عند مستوى دلاله (0.01) بین متوسطات درجات أطفال المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس المیول العلمیة لصالح التطبیق البعدی .

وللتحقق من صحة هذا الفرض إستخدمت الباحثتان اختبار ( ت ) T-Test  ، وذلک لتوضیح دلالة الفروق بین متوسطات درجات أطفال المجموعة التجریبیة فى القیاسین القبلى والبعدى على مقیاس المیول العلمیة لطفل الروضة کما هو موضح فى جدول(13) .

جدول رقم (13)

قیمة ( ت) دلالة الفروق بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة فى القیاس القبلى والبعدى على مقیاس المیول العلمیة

تبین من الجدول السابق وجود  فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة فى القیاس القبلى والبعدى ، مما یدل على صحة الفرض الثانى حیث توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والضابطة على مقیاس المیول العلمیة لطفل الروضة فى القیاس البعدى فى إتجاه المجموعة التجریبیة عند مستوى دلالة (0.01) .

ویمکن تفسیر نتیجة هذا الفرض فى ضوء الإطار النظرى للدراسة الحالیة والذى یؤکد على أن اللعب . یسهم فى تنمیة المیول نحو المعرفة واثارة السلوک الاستطلاعى لدى الاطفال ( اشرف نخلة 2013, 24) ، وقد اکد  محمد خطاب واحمد حمزة
( 2008  , 66) انه من خلال اللعب یتم التعبیر عن الحاجات والرغبات والاتجاهات ، ویعد اللعب الطفل لما سیکون فى حیاته المستقبلیة ( محمد صوالحة , 2015, 18) .

و قد یرجع تفوق هذه المجموعة نتیجة مراعاة الباحثتان لخصائص وحاجات ومیول الأطفال فى هذه المرحلة ، فکان هناک اهتمام باستثارة الطفل واشباع حاجاته للاستطلاع وتنمیة السلوک الاستکشافى لدیه کأنشطة انتقال الصوت ، وکیف یتکون الظل ، ولعبة اللیل والنهار ، والوان الطیف ، والزلازل والبراکین ، و العدید من الانشطة الاخرى التى ساهمت فى اشباع حب الاستطلاع لدى الطفل ، أیضاً راعت الباحثتان تنمیة الإدراک الحس حرکى لدى الطفل واکسابه القدرة على ادراک الشئ ولونه وحجمه ومکانه ووزنه .

و قد یرجع تفوق هذه المجموعة الى مراعاة الباحثتان احتواء الانشطة على حلول لمشکلات ومواقف قد تواجه فى حیاته کأهمیة الشمس فى تجفیف الملابس ، أیضاً سبب ذبول بعض النباتات ، وکیف یتکون المطر .

واحتوت الأنشطة على موضوعات من بیئة الطفل کالنباتات والحیوانات والمواصلات والمهن والماء والهواء والتى ساهمت بدورها فى تیسیر عملیة تنمیة المیول العلمیة لدیه ، ومن ثم شعوره بأهمیة هذه الموضوعات العلمیة  ، وقد اهتمت الباحثتان بان یقوم کل طفل باجراء التجارب العلمیة بنفسه حتى یستشعر أهمیة هذه التجارب کتجربة البرکان ،  ومرشح الماء ، والغطاء الطائر ، والطفو والغوص .

وقد عرضت الباحثتان بعض العلماء الذین کان لهم دور هام فى حیاتنا فى بعض الأنشطة مثل أدیسون مخترع المصباح الکهربائى حتى یکتسب الطفل اهمیة ودور العلماء والعلوم فى حیاتنا .

وقد إتفقت نتیجة هذه الدراسة مع نتیجة دراسة
  (Se-Ha,K.& Seon-Young,P. ,2013) ، ودراسة
2010 ) Chung-Hee,C.,) ، و2012) ,J.et al ., Alexander) ، و دراسة 2015)  ,J ., Trnova,E.& Trna) والتى توصلت الى فاعلیة التجارب العلمیة والقصص والالعاب فى تنمیة المیول العلمیة لدى طفل الروضة .

ثالثاً : نتائج الفرض الثالث :

وینص على أنه  توجد فروق ذات دلاله إحصائیة عند مستوى دلاله (0.01) بین متوسطات درجات أطفال المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس السلوک الإیثاری لصالح التطبیق البعدی .

وللتحقق من صحة هذا الفرض إستخدمت الباحثتان اختبار ( ت) T-Test  ، وذلک لتوضیح دلالة الفروق بین متوسطات درجات أطفال المجموعة التجریبیة فى القیاس القبلى  والبعدى  کما هو موضح فى جدول رقم (14) .

جدول رقم (14)

قیمة ( ت ) دلالة الفروق بین متوسطات درجات المجموعة التجریبة فى القیاس القبلى و البعدى على مقیاس السلوک الایثارى

تبین من الجدول السابق وجود  فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة فى القیاس القبلى والبعدى , مما یدل على صحة الفرض الثالث حیث توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والضابطة على مقیاس السوک الایثارى لطفل الروضة فى القیاس البعدى فى إتجاه المجموعة التجریبیة عند مستوى دلالة (0.05) .

ویمکن تفسیر نتیجة هذا الفرض فى ضوء الإطار النظرى للدراسة الحالیة والذى یؤکد على أن اللعب یسمح بإثارة خیال الطفل وإبداعاته , کما أنه یسهم فى تحسین النمو الاجتماعى ( Littlefield&Cook,2009,429 ) ، وقد أکد  فضل سلامة
( 2006, 18) و (  (Lillemyer,2009,7أنه من خلال اللعب یمکن اکساب الطفل القدرة على التفاعل مع الآخرین بشکل جید ، وترى هدى قناوى (2014 , 86) أن من خلال اللعب یبنى الطفل علاقات اجتماعیة مع الأخرین ویتعلم الأخذ والعطاء واحترام الملکیة ، فى حین أکد السید شعلان ، وفاطمة ناجى ( 2011 , 75 )  ان اللعب  یساعد على تنمیة  التعاون بین الاطفال ،  ویمکن من خلال اللعب تعلیم الطفل العدید من معاییر السلوک الاجتماعى کأن یکون اجتماعیا معاونا بعیدا عن الانانیة والسیطرة . ( اشرف نخلة , 2013, 23) ، ویؤکد محمد خطاب وأحمد حمزة         ( 2008 , 69) ان اللعب یساهم فى تنمیة المشارکة الوجدانیة واحترام الاخرین ، وهذا یتفق مع نتیجة هذا الفرض الذى أثبت فعالیة اللعب فى تنمیة سلوک الایثار من مساعدة ومشارکة وتعاطف مع الآخر وبالتالى اقامة علاقات اجتماعیة سویة مع الآخر.

وقد یرجع تفوق المجموعة التجریبیة فى القیاس البعدى الى مراعاة الباحثتان تنمیة الایثار فى کل انشطة البرنامج ، حیث قامت الباحثتان باستخدام تهیئة النشاط فى بعض الاحیان لتنمیة السلوک الایثارى لدیهم کما فى نشاط هنرکب ایه ؟ حین أظهرت الباحثتان مشاعر الضیق على وجهها حیث کانت ترکب المترو ، وکان هناک طفل یرسم على جدران المترو ، فشعرت بالضیق ، وهنا أهتمت الباحثتان بتعزیز الاطفال الذین اهتموا بمعرفة سبب ضیقها ، وتعزیز الاطفال الذین ابدوا أراء جیدة حول الطفل المشاغب وعن اهمیة  الحفاظ على المواصلات .

واهتمت الباحثتان بتنمیة الایثار من خلال سیر النشاط ، حیث خططت  العدید من الانشطة التى تقوم على التعاون بین الاطفال ومساعدة بعضهم البعض حتى یکتمل النشاط بنجاح ، کما فى لعب الدور ، وفى بعض التجارب العلمیة حیث کان لکل طفل دور یکمل الآخر ، أیضا کان للتقویم المرحلى فى نهایة کل نشاط دور فى تنمیة الایثار مثل تلوین بعض الرسوم وفقا لما تطلبه الباحثتان ، حیث حثت الباحثتان الاطفال على اهمیة مساعدة الاطفال بعضهم لبعض واهمیة السلوک الایثارى لدیهم .

وقد راعت الباحثتان تنمیة التعاطف مع الآخر ، والمساعدة والمشارکة من خلال الأنشطة المختلفة ، وقد اصطنعت الباحثتان بعض المواقف التى تتطلب المساعدة والایثار من الاطفال لها ، فعلى سبیل المثال دخلت احدى الباحثتین قاعة الروضة وهى تحمل صندوق کبیر ، وانتظرت  ردود أفعال الأطفال  وعقبت على ذلک وقامت بتعزیز الاطفال الذین بادروا بالمساعدة .

واتفقت نتیجة هذا الدراسة مع دراسة  Thomas,M.,2004)),
(Fujisawa,K,K. et al ,2008), ((Jeffrey,P.,2009, (Celia,B. et al .,2013), Mariana,L.et al,2014) ) ,( Jing, X.,2014) , Emily,N. et al .,2014) ), ( کریمة أبو قاسم , 2015) , ( Malti,T. et al ,2016) والتى  توصلت الى فاعلیة الالعاب والانشطة المختلفة  فى تنمیة السلوک الایثارى لدى طفل الروضة .

رابعاً : نتائج الفرض الرابع :

 وینص هذا الفرض على أنه توجد علاقة إرتباطیة بین متوسط درجات أطفال المجموعة التجریبیة فی مقیاس مهارات عملیات العلم الأساسیة المصور ومتوسط درجاتهم فی مقیاس المیول العلمیة ومتوسط درجاتهم فی مقیاس السلوک الإیثارى .

وللتحقق من صحة هذا الفرض إستخدمت الباحثتان الطریقة العامة لبیرسون ، وذلک لایجاد معامل الارتباط بین درجات مقیاس مهارات عملیات العلم ، ودرجات مقیاس المیول العلمیة ، ودرجات مقیاس السلوک الإیثاری وذلک فى القیاس البعدى ، وتتضح النتائج من الجدول (15).

جدول رقم (15)

معامل الارتباط بین درجات أطفال المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی لکل من مقیاس مهارات عملیات العلم ، ودرجات مقیاس المیول العلمیة ، ودرجات مقیاس السلوک الإیثاری

یتضح من الجدول السابق  وجود ارتباط قوی بین درجات أطفال المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی لکل من مقیاس عملیات العلم ، ودرجات مقیاس المیول العلمیة ، ودرجات مقیاس السلوک الإیثاری ، وأن هذا الارتباط دال احصائیا عند مستوى (0.01) .

وقد راعت الباحثتان تنمیة السلوک الایثارى لدى طفل الروضة فى البرنامج المقترح من خلال الالعاب التى تعمل على تنمیة عملیات العلم والمیول العلمیة ، کأن یکون هناک فرصة لتنمیة المشارکة والتعاون والمساعدة من خلال التجارب العلمیة ، والانشطة الفنیة ، ولعب الدور، والعرائس ، والعدید من الأنشطة الأخرى .

ویمکن تفسیر نتیجة هذا الفرض فى ضوء الاطار النظرى والدراسات السابقة التى ربطت بین اللعب والایثار کدراسة Celia,B. et al .,2013)) ، Jeffrey,P.,2009)) (Emily,N. et al .,2014) ، ( کریمة أبو قاسم , 2015) ، (Fujisawa,K,K. et al ,2008) ، (( Malti,T. et al ,2016 Thomas,M.,2004) ، Pam,T.& Samantha,W.,2010)) ، Mariana,L.et al,2014)) .

وأکدت دراسة(Se-Ha,K.& Seon-Young,P. ,2013)  ،
و2010 ) Chung-Hee,C.,) ، و2015)  ,J ., Trnova,E.& Trna)
,2013 )  Beth leibham ) ، ,M.,2013 )  Bulunuz ) التى أکدت  على العلاقة بین اللعب وعملیات العلم والمیول العلمیة لدى طفل الروضة .

التوصیات :

فى ضوء ما توصلت إلیه الدراسة الحالیة من نتائج توصلت الباحثتان الى مجموعة من التوصیات للباحثین والمهتمین بمجال ریاض الأطفال :

-         ضرورة توفیر برامج إرشادیة متخصصة لوالدى أطفال الروضة یتعلمون من خلالها تنمیة السلوک الإیثارى والمیول العلمیة وفقاً لاهتماماتهم .

-         اقامة ورش عمل لتدریب معلمات الروضة على تنفیذ الألعاب المختلفة التى تناسب طفل الروضة للافادة منها فى تعلیم وتنمیة الاطفال .

-         إقامة دورات تدریبیة لمعلمات الروضة لتنشیط أفکارهم ومساعدتهم على التواصل مع کل جدید فى مجال ریاض لأطفال .

-         وضع مناهج وبرامج لریاض الأطفال تتناسب مع احتیاجات الاطفال العقلیة والنفسیة والاجتماعیة وتساعد على تنمیة عملیات العلم والمیول العلمیة والسلوک الایثارى .

بحوث مقترحة :

1-   فاعلیة برنامج قائم على اللعب فى تنمیة عملیات العلم التکاملیة لدى طفل الروضة .

2-   فاعلیة التجارب العلمیة فى تنمیة بعض المفاهیم العلمیة والمیول العلمیة لدى طفل الروضة .

3-   فاعلیة برنامج إرشادى لمعلمات الروضة لاکساب طفل الروضة بعض عملیات العلم والمیول العلمیة .

4-   فاعلیة برنامج إرشادى للوالدین لاکساب طفل الروضة السلوک الإیثارى .

مراجع الدراسة

أولا: المراجع العربیة :

-          إبراهیم أحمد مسلم الحارثی (2007) . تدریس العلوم بأسلوب حل المشکلات النظریة والتطبیق ، السعودیة : مکتبة الشقرى .

-          أحمد عبد الرحمن النجدی ، على راشد ، منى عبد الهادی (2002) . تدریس العلوم فی العالم المعاصر – المدخل فی تدریس العلوم ، الکتاب الرابع ، القاهرة ، دار الفکر العربی .

-          احمد عبد الغنى ابراهیم ( 2003) . التعاطف والایثار وعلاقتهما بتقدیر الذات لدى الاطفال , مجلة کلیة التربیة , جامعة الازهر , الدقهلیة ,(45), ص35-80.

-          اشرف سعد نخلة ( 2013) . سیکولوجیة العلاج باللعب والضحک , الاسکندریة : دارالفکر الجامعى .

-          أمل القداح محمد (2001) . عملیات العلم الأساسیة لدى أطفال الروضة  ، رسالة دکتوراه ، کلیة التربیة ، جامعة المنصورة.

-          إیمان خلیفة لطفی عبد الحکیم (2010) . أثر برنامج مقترح مبنی على التعلم النشط فی تنمیة المفاهیم العلمیة وبعض المهارات العقلیة لأطفال الروضة ، رسالة دکتوراه ، کلیة التربیة ، جامعة المنیا .

-           إیمان محمود محمد نبیل (2005) . برنامج أنشطة قائم على مدخل الإکتشاف لتنمیة بعض المفاهیم والتفکیر الإستقرائی لدى أطفال ماقبل المدرسة  ، رسالة دکتوراه ، کلیه التربیة بالإسماعیلیة جامعة قناة السویس.

-          ایمن غریب قطب ناصر (2010 ) . الایثار والانانیة والتعاطف الوجدانى والهویة الخلقیة لدى طلاب ومعلمى الازهر , المؤتمر السنوى الخامس عشر (الإرشاد الأسری وتنمیة المجتمع نحو آفاق إرشادیة رحبة), مرکز الارشاد النفسى, جامعة عین شمس , 171- 220

-          بسیونى بسیونى السید وعبد المحسن عبد الحمید ( 2001) . أنماط المساعدة ومستویات دافعیها ( أنانیة , غیریة ) لدى طلاب وطالبات الجامعة بالتعلیم الازهرى والعام من الریف والحضر ,مجلة کلیة التربیة , جامعة الازهر , 98(2), 5-95.

-          تسنیم عبد الحمید حسین (2006) . فعالیة إستراتیجیة التعلم التعاونی فی تنمیة بعض عملیات العلم الأساسیة لدى طفل الروضة  ، رسالة ماجستیر، قسم العلوم الأساسیة ، کلیة ریاض الأطفال ، جامعة القاهرة .

-          تهانى محمد عثمان ( 2003) .الایثار والمستوى الاقتصادى والثقافى وعلاقتها بالدافعیة والاتجاهات نحو التبرع بالدم لدى الشباب الجامعى – دراسة تنبؤیة , مجلة کلیة التربیة جامعة الزقازیق,( 45), 114-211

-          تهانی محمد سلیمان (2015) . برنامج أنشطة مقترح قائم على المحطات العلمیة لإکساب أطفال الروضة بعض المفاهیم العلمیة وعملیات العلم  ، مجلة التربیة العلمیة ، 18 (2) ، مارس ، 1-45.

-          جمال فاید ( 2008 ) . علم نفس النمو فى الطفولة المبکرة , الاسکندریة : دار الجامعة الجدیدة .

-          جمیل منصور الحکیمی (2003) . أثر استخدام المدخل المنظومی فی تدریس علوم الحیاة فی التحصیل والمیول العلمیة وبقاء أثر التعلم لدى طلبة الصف التاسع الأساسی، مجلة التربیة العلمیة ، 6 (4)، دیسمبر ، 213-239 .

-          جورج سکارلت و سوفى نادو( 2007 ). لعب الأطفال, ترجمة  محمد طالب السید سلیمان, فلسطین : دار الکتاب الجامعى

-          حافظ بطرس بطرس ( 2007 ) . تنمیة المفاهیم العلمیة والریاضیة لطفل الروضة ، عمان : دار المسیرة .

-          حمدى على الفرماوى ( 2004 ) . دافعیة الانسان بین النظریات المبکرة والاتجاهات المعاصرة , القاهرة : دار الفکر العربى.

-          حنان محمد هاشم ( 2011 ) . فاعلیة بعض الاستراتیجیات التدریسیة فی إطار التعلم النشط لتنمیة التحصیل ومهارات التفکیر والمیل نحو مادة العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإبتدائیة فی دولة الکویت  ، رسالة دکتوراه ، کلیة الدراسات العلیا للتربیة ، جامعة القاهرة .

-          حنان محمود عبده ( 2009 ) . أثر استراتیجیات تدریس قائمة على الذکاءات المتعددة فی تنمیة تحصیل العلوم ومهارات التفکیر الإستدلالی الحسی والمیول العلمیة لدى التلامیذ المکفوفین بالصف الرابع الإبتدائی ، مجلة التربیة العلمیة ، 12( 6 ) ، 1 – 36 .

-          رفعت محمود بهجات (2003). تدریس العلوم المعاصرة ، المفاهیم والتطبیقات ، القاهرة: عالم الکتب .

-          زینب عبد الحق علی محمد (2013) . فاعلیة إستخدام مدخل الألغاز فی مجال تدریس العلوم لتنمیة عملیات العلم الأساسیة لدى طفل الروضة  ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة سوهاج .

-          سلوى مرتضى (2006) . برنامج مقترح لإکساب الأطفال بعض ا لمهارات العلمیة ( دراسة شبه تجریبیة لدى عینة من أطفال الریاض فی مدینة دمشق  ، مجلة جامعة دمشق ، 22 (2) ، 101-129.

-          السید شهده علی السید (2012) . تدریس مناهج العلوم ( الجزء الأول ) ، القاهرة : دار الفکر العربی .

-          السید کامل الشربینى منصور (2011) .التقمص الوجدانى وعلاقته بکل من الایثار والعفو , دراسات عربیة فى التربیة وعلم النفس, 3(5) , 337- 392.

-          السید محمد شعلان , و فاطمة سامى ناجى ( 2011) . أسالیب التدریس لطفل الروضة , القاهرة , دار الکتاب الحدیث .

-          الشیماء عبد العال عبد العلیم ( 2013 ) . فاعلیة المدخل الجمالی فی تدریس مادة البیولوجی لطلاب الصف الأول الثانوی فی تنمیة التحصیل ومهارات ماوراء المعرفة والمیل نحو المادة  ، رسالة دکتوراه ، کلیة التربیة ، جامعة حلوان ..

-          صفاء الاعسر ( 2003 ). السلوک التطوعى أحد مظاهر الذکاء الوجدانى , کیفیة تنمیته لدى أطفالنا ؟ مجلة  خطوة, المجلس العربى للطفولة والتنمیة ,(19 ), 16- 106.

-          طارق کمال ( 2008) . النشأة النفسیة للطفل , الاسکندریة :مؤسسة شباب الجامعة .

-          عبد السلام مصطفى عبد السلام ( 2006 ) . تدریس العلوم ومتطلبات العصر ، القاهرة : دار الفکر العربی .

-          عماد عبد الرازق (2000) .نمط الوالدیة ومتغیرات الشخصیة المنبئة بالسلوک الغیرى لدى الأطفال , المؤتمر الدولى السابع لمرکزالارشاد النفسى ( بناء الانسان لمجتمع أفضل ), نوفمبر , جامعة عین شمس.

-          عواطف عبد الحمید حسان (2008) . برنامج مقترح فی التربیة العلمیة باستخدام أسلوب التعلم التعاونی وبعض الأنشطة العلمیة وقیاس فعالیتة فی إکتساب بعض المفاهیم العلمیة وتنمیة بعض المهارات الإجتماعیة لدى أطفال الروضة المستوى الثانی " ، المجلة التربویة ، کلیة التربیة بسوهاج ، (24) ، ینایر ، 221-278

-          فاطمة محمد عبد الوهاب ( 2005 ) . فاعلیة استخدام بعض استراتیجیات التعلم النشط فی تحصیل العلوم وتنمیة بعض مهارات التعلم مدى الحیاة والمیول العلمیة لدى تلامیذ الصف الخامس الإبتدائی ، مجلة التربیة العلمیة ، 8 ( 2 ) ، 127- 184 .

-          فرج عبد القادر طه ,شاکر عطیه, حسین عبد القادر,مصطفى کامل (2009) . موسوعة علم النفس والتحلیل النفسى , القاهرة: مکتبة الانجلو المصریة.

-          فضل سلامة (2006) . سیکولوجیة اللعب عند الأطفال ,ط2,عمان :دار أسامة والمشرق الثقافى .

-          فؤاد قلادة سلیمان (2004) : الأساسیات فی تدریس العلوم ، طنطا : دار المعرفة الجامعیة .

-          کریمان محمد بدیر ( 2010 ). الاسسس النفسیة لنمو الطفل , ط 2 , عمان : دار المسیرة .

-          کریمة مسعد ابوقاسم عبد الله ( 2015) . فاعلیة برنامج لتنمیة السلوک الایثارى لدى عینة من اطفال الروضة , رسالة دکتوراة , معهد الدراسات العلیا للطفولة , جامعة عین شمس .

-          کمال زیتون عبد الحمید (2003) . تدریس العلوم للفهم رؤیة بنائیة ، القاهرة : عالم الکتب.

-          محمد ابرهیم عید ( 2005 ) . مقدمة فى الارشاد النفسى , القاهرة : الانجلو المصریة .

-          محمد احمد ابراهیم سعفان (2012) . مقیاس السلوک الایثارى للأطفال , التقنین, العبارات , التعلیمات , القاهرة : دار الکتب الحدیث

-          محمد أحمد خطاب ,وأحمد عبد الکریم حمزة  (2008). سیکولوجیة العلاج باللعب مع الأطفال ذوى الاحتیاجات الخاصة , عمان : دار الثقافة.

-          محمد السید عبد الرحمن ( 2004 ) . علم النفس الاجتماعى المعاصر مدخل معرفى , القاهرة: دار الفکر العربى

-          محمد صوالحة (2015) . علم نفس اللعب ,ط7,عمان :دار المسیرة .

-          محمد علی السید (2005) : التربیة العلمیة وتدریس العلوم ، القاهرة : دار الفکر العربی.

-          محمد محمود الحمامحى (2005). فلسفة اللعب ,ط2,القاهرة : مرکزالکتاب للنشر.

-          محمد محمود الحیلة (2007) :الالعاب التربویة وتقنیات انتاجها,ط4,عمان:دارالمسیرة .

-          مدحت محمد حسن ( 2016 ) .  وحدة مقترحة فی العلوم قائمة على نظریة التعلم المستند للدماغ لتنمیة مهارات التفکیر البصری والمیول العلمیة والتحصیل لدى تلامیذ الصف الأول المتوسط بالمملکة العربیة السعودیة ، مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس ،( 70 ) ، فبرایر ، 63 – 108 .

-          مساعد جاسم محمد السهو (2012 ) . فاعلیة برنامج قائم على المدخل البنائی فی تصویب تصورات المفاهیم الکیمیائیة الخطأ وتنمیة المیل نحو مادة الکیمیاء لدى طلبة الصف الثانی الثانوی فی دولة الکویت  ، رسالة دکتوراه ، کلیة الدراسات العلیا للتربیة ، جامعة القاهرة .

-          ممدوح عبد المنعم الکنانى ( 2011) .  سیکولوجیة الطفل المبدع , عمان  : دار المسیرة .

-          نجوى بدر الصاوی أحمد (2001)  . أثر برنامج لتنمیة مهارات عملیات العلم عند الأطفال فی مرحلة الریاض  ، رسالة دکتوراه ، معهد الدراسات العلیا للطفولة، جامعة عین شمس .

-           نجوى خضر بدر (2011) . أثر برنامج قائم على الأنشطة العلمیة فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى طفل الروضة – دراسة تجریبیة على عینة من أطفال الروضة من (5-6 ) سنوات فی مدینة دمشق  ، مجلة جامعة دمشق ، (27) ، 481- 520 .

-          نیفین على أحمد خلیل (2009) . برنامج قائم على استراتیجیات الذکاءات المتعددة لتکوین بعض المفاهیم العلمیة وتنمیة مهارات حل المشکلات لدى أطفال الروضة ، رسالة دکتوراه ، کلیة التربیة بالإسماعیلیة ، جامعة قناة السویس .

-          هدى محمد قناوى ( 2014 ) . الطفل وألعاب الروضة ,الدمام : مکتبة المتنبى.

-          وائل علی عبد الله محمد ، فاطمة بلال إبراهیم (2001) . فعالیة إستخدام حقیبة تعلیمیة فی تنمیة عملیات العلم الأساسیة فی مرحلة ریاض الأطفال  ، مجلة القراءة والمعرفة ، (7) ، ، 135 – 171 .

-          وفیق صفوت مختار ( 2005) . سیکولوجیة الطفولة – دراسة تربویة نفسیة فى الفترة من عامین إلى اثنى عشر عاماً) ,القاهرة :دار غریب .

ثانیا : المراجع الاجنبیة .

-       Alexander, J., Johnson, K. & Kelley, K. (2012). Longitudinal analysis of the relations between opportunities to learn about science and the development of interests related to science, Science Education, 96 (5),  763–786.

-       Bartholomeu ,D.,Montiel,M,J., Fiamenghi,A,G.& Machado,A,A. (2016). Predictive Power of Parenting Styles on Children’s Social Skills, SAGE Open, 6(2) , __

-       Batson, D, C. (2014). The Altruism Question: Toward A Social-psychological Answer, 3rd, New York: Psychology Press.

-       Batson, D, C (2011). Altruism in Human, New York: Oxford Univ Press.

-       Beacker, P. &Dhingra, P. (2001).Religious   Involvement and Volunteering: Implication for Civil Society, Sociology of Religoin, 62(3), 315-335.

-       Bethlelbham, M., Alexander, J. & Johnson, K.  (2013). Science Interests in Preschool Boys and Girls: Relations to Later Self-Concept and Science Achievement, Science Education, 97(4), 574–593.

-       Brunel, F. &Nelson, M. (2000). Explaining Gendred Responces to "Help eslf" and "Help others" Charity and Appea: The Mediating Role of World _ Views. Journal of Advertising, 29(3), 15-28.

-       Bulunuz, M. (2013). Teaching science through play in kindergarten: does integrated play and science instruction build understanding? European Early Childhood Education Research Journal, 21(2), 226-249.

-       Celia, B., Margarita, S., Ranita, A., Sara, N. & Jesse, D. (2013). Socialization of Early Prosocial Behavior: Parents' Talk about Emotions is Associated with Sharing and Helping in Toddlers. , Infancy, 18(1), 91-119.

-       Chung-Hee, C. (2010). The Effects of Science Activities using Nonfiction Literature on Preschool Children's Scientific Process Skills, Attitudes and Concepts, Korean Journal of Child Studies , 31(5) ,  167-191 .

-       Emereole, H. U. (2009): “Learner’s and Teacher’s Conceptual Knowledge of Science Process: The Case of Botswanan “, International Journal of Science and Mathematics Education, 7 (5), 1033 – 1056.

-       Emily, N., Miranda, G. & Ross, T. (2014). Why Do Some Toddlers Help A Stranger? Origins of Individual Differences in Prosocial Behavior, Infancy, 19(2), 214-226.

-       Fehr, E., Bernhard, H & Rockenbach, B. (2008). Egalitarianism in young children, Nature Journal, 454(_) 1079-1083.

-       Fujisawa, K, K, Kutsukake, N. & Hasegawa, T. (2008) .Reciprocity of prosocial behavior in Japanese preschool children, International Journal of Behavioral Development, 32(2), 89-97.

-       Gun, P. (2005). Developmental Perspectives on Prosocial and Aggressive Motives in Preschoolers' Peer Interactions, International Journal of Behavioral Development, 29(1), 80-91.

-       Gun.P.(2005) . Young Children's Prosocial and Aggressive Behaviors and Their Experiences of Being Targeted for Similar Behaviors by Peers. Social Development, 14(2), 206-228.

-       Hertley, C. (2006). An Altruistic Approach to Social Skills Education in High Schools, PHD, University of Laverne.

-       Hupfer, M. (2006) .Helping Me, Helping You: Self_ Referencing and Gender Roles in Donor Advertising, Transfusion, 46(6), 996-1005.

-       Jacqueline, S., Jonathan, O. & Mike, E. (2013). A Qualitative Exploration of Counseling Students' Perception of Altruism, Journal of Humanistic Counseling, 52(1), 23-38.

-       Jeffrey, P. (2009). Socio-Emotional Programme Promotes Positive Behaviour in Preschoolers, Child Care in Practice, 15(4), 261-278.

-       Jing, X.(2014 ) .Becoming a Moral Child: Morality, Culture, and Mind in Contemporary China, PHD, Washington University in St. Louis.

-       Keung,H.(2003).The Relationship of The Family Social Environment ,Peer Influences  and Peer Relationship to Altruistic Orientation in Chinese Children , The Journal of Genetic Psychology ,164(3) ,267-274.

-       Kienbaum, J., Volland, C. & Ulich, D. (2001). Sympathy in the context of mother-child and teacher-child relationships, International Journal of Behavioral Development, 25(4), 302-309.

-       Kuhn, D. (2010). What is Scientific Thinking and how does it Develops, Teacher College Columbia University, New York.

-       Kushnir, T., &Chernyak, N. (2013). Giving Preschoolers Choice Increases Sharing Behavior, Psychological Science, 24(10), 1971-1979.

-       Li,Y.,Li,H.,Decety,J.&Lee,K.(2013) .Experiencing a Natural Disaster Alters Children’s Altruistic Giving, SAGE Open,__,_____

-       Limback, E.(2011).Influences on preschoolers' altruism,PHD, The University of Nottingham.

-       Littlefield,J.&Cook,G.(2009).Child Development,Principled &Perspectives,( 2nd),New York:Pearson Education,Inc.

-       Malti,T ., Gummerum,M., Ongley,S., Chaparro,M., Nola,M.& Bae,N.(2016). “Who is worthy of my generosity?” Recipient characteristics and the development of children’s sharing, International Journal of Behavioral Development,40(1), 31-40.

-       Malti,T., Gummerum,M., Keller,M.& Buchmann,M.(2009). Children’s Moral Motivation, Sympathy, and Prosocial Behavior, Child Development, 80( 2) ,  442–460.

-       Mariana,L., Paola,D.,& Natalia ,C.(2014). Plasticity of altruistic behavior in children., Journal of Moral Education, 43 (1), 75-88..

-       Miller,G., Kahle,S.& Hastings,(2015) . Roots and Benefits of Costly Giving,Children Who Are More Altruistic Have Greater Autonomic Flexibility and Less Family Wealth,SAGE open, ___,__.

-       Myers,D. , Collett,J.& DeLamater,J .(2014). Social Psychology, 8th,   U.S.A: Westview Press

-       Newton, L. (2012) . Meeting the standards in primary Science , a guide to the ITT.NG, London, Routledge.

-       Oconnor,J,K&Schaefer,E,C.7Braverman,D,L.(2015). Handbook of Play Therapy,U.S.A:JohnWiley&Sons.

-       Pam,T.& Samantha,W.)2010). Play and Positive Group Dynamics, Reclaiming Children and Youth, 19(3), 53-57.

-       Power,S.& Smith,K.( 2016).  Giving, Saving, Spending: What Would Children Do with £1 Million?, Children & Society, 30( 3),  192–203.

-       Saracho,N,O.(2013).An Integrated Play-based Curriculum for Young Children,U.K.:LRoutledge.

-       Se-Ha,K.& Seon-Young,P. (2013).The Effect of Science Activities Based on Preschool Children’s Scientific Questions on Scientific Process Skills and Attitudes ,Korean Education Inquiry , 31(2)  , 93-113.

-       Shaffer,R,D.& Kipp,K.(2010) . Developmental Psychology: Childhood & Adolescence: Childhood and Adolescence, 8th,U.S.A:Wadsworth.

-       Singh,K,A ( 2015) . Social Psychology ,U.S.A:  PHI Learning Pvt. Ltd.

-       Sundari,G,P., Bacsal,G.& Myra,R.(2012).Factors Influencing Altruism in the Context of Overseas Learning Experiences among Gifted Adolescent Girls in Singapore, Roeper Review, 34( 3),5-157

-       Thoits,P. &Hewitt,H.(2001).Volunteer Work and Well_ Being,Journal of Health  and Social Behavior ,42(2) ,115-131.

-       Thomas,M.(2004). Helping Children Live & Learn in a Diverse World,Early Childhood Today, 19(3), 36-44 .

-       Thompson , B. R & Mac Dogall , G. D. (2012) . Intelligent Teaching : Using The Theory of Multiple Intelligences in The Inquiry Classroom, Science Teacher , (69) 1 , Jan , 44-48 .

-       Trnova,E.&Trna,j.(2015) . Formation of Science Concepts in Pre-school Science Education, Procedia - Social and Behavioral Sciences, 197(___),2339-2346.

-       Trommsdorff,G., Friedlmeier,W.& Mayer,B.(2007) . Sympathy, distress, and prosocial behavior of preschool children in four cultures, International Journal of Behavioral Development, 31(3),  284-293.

-       Warneken,F .& Tomasello,M.(2009) . The roots of human altruism, British Journal of Psychology,100(3),  455–471

-       Xiong,M., Shi,J., Wu,Z.& Zhang,Z.(2016).Five-Year-Old Preschoolers' Sharing is Influenced by Anticipated Reciprocation, Frontiers in Psychology , __  (___),1-10.