أثر استراتيجية التعلم المقلوب في تنمية التحصيل الدراسي والتفکير الابتکاري لدى طالبات کلية الأميرة عالية الجامعية في جامعة البلقاء التطبيقية

أثر استراتیجیة التعلم المقلوب فی تنمیة التحصیل الدراسی والتفکیر الابتکاری لدى طالبات کلیة الأمیرة عالیة الجامعیة فی جامعة البلقاء التطبیقیة

د. منى قطیفان الفایز

استاذ مساعد

 alfayez.mona@yhoo.com

د. عطیة اسماعیل أبوالشیخ

استاذ مشارک

 dr.atiehjo@gmail.com

د. جوهرة درویش أبو عیطة

استاذ مساعد

jawharaabueita@gmail.com

کلیة الأمیرة عالیة الجامعیة – جامعة البلقاء التطبیقیة

الملخص

هدفت الدراسة الحالیة إلى الکشف عن أثر استراتیجیة التعلم المقلوب فی التحصیل الدراسی والتفکیر الابتکاری. تکونت عینة الدراسة من شعبتین من طالبات کلیة الأمیرة عالیة الجامعیة فی جامعة البلقاء التطبیقیة للعام الدراسی 2015\2016 من مساق تصمیم وإنتاج الوسائل التعلیمیة تم تخصیصهما عشوائیا، وبلغ عددهن (75) طالبة، وتکونت المجموعة التجریبیة من (37) طالبة وخضعت لاستراتیجیة التعلم المقلوب، بینما تکونت مجموعة التعلیم الإعتیادی من (38) طالبة. وأُستخدم المنهج التجریبی لتحقیق أهداف الدراسة. وأُستخدم فی الدراسة أداتین: اختبار تحصیل الدراسی فی تصمیم وإنتاج الوسائل التعلیمیة، واختبار هولمز للشخصیة المبتکرة وأظهرت نتائج الدراسة أن هناک فروق دالة إحصائیا فی مستوى التحصیل الدراسی والتفکیر الابتکاری لصالح مجموعة التعلم المقلوب. وأن هنالک علاقة ارتباط إیجابیة دالة إحصائیا بین التحصیل الدراسی والتفکیر الابتکاری.

الکلمات المفتاحیة: التعلم المقلوب، اختبار هولمز للشخصیة المبتکرة، التحصیل، طلبة جامعة. إنتاج وتصمیم الوسائل التعلیمیة

The effect of using a flipped learning strategy in the development of academic achievement and creative thinking among Faculty of Princess Alia students of Balqa Applied University

This study aimed at investigating the effect of a flipped learning strategy on academic achievement and creative thinking. The study sample consisted of two classes of the students of Princess Alia College at Balqa University at the 2015\2016 academic year; studying course designing and producing instructional materials. Sample consisted of (75) students, and was divided into two groups; the first group consisted of (37) student subjected to flipped learning, the second group consisted of (38) students subjected to regular instruction. To achieve the objectives of the study two research tools were used in the study: an academic achievement test in course of designing and producing instructional materials, and a questionnaire of creative personality for Holmes. The experimental designed was used. The study results showed that there were statistically significant differences in academic achievement and creative thinking in fever of flipped learning group, and there was a significant positive correlation between academic achievement, and creative thinking.

Keywords: flipped learning, academic achievement, Holmes creative thinking questionnaire, university students, designing and producing instructional materials.

أثر استراتیجیة التعلم المقلوب فی تنمیة التحصیل الدراسی والتفکیر الابتکاری لدى طالبات کلیة الأمیرة عالیة الجامعیة فی جامعة البلقاء التطبیقیة

د. منى قطیفان الفایز

استاذ مساعد

 alfayez.mona@yhoo.com

د. عطیة اسماعیل أبوالشیخ

استاذ مشارک

 dr.atiehjo@gmail.com

د. جوهرة درویش أبو عیطة

استاذ مساعد

jawharaabueita@gmail.com

کلیة الأمیرة عالیة الجامعیة – جامعة البلقاء التطبیقیةالمقدمة

فی الآونة الأخیرة تسارعت وتیرة إنتاج التقنیة الحدیثة یوما بعد یوم، بنفس الوتیرة التی تتسارع بها الأجیال الجدیدة إلى امتلاک إحدى التقنیات کالحاسوب المحمول والهاتف الذکی وغیرها حتى صاروا لا یتخیلون الحیاة بدونها، وانطلاقا من هذا الواقع التقنی صار من الضروری تطویع تلک التقنیات ودمجها فی العملیة التعلیمیة لتثیر دافعیة المتعلمین نحو عملیة التعلیم، ولهذا السبب سارعت الکثیر من الدول لتسخیر هذه التکنولوجیا لإثارة وتشویق المتعلمین من خلال إضافتها إلى المناهج الدراسیة ووسائل الاتصال الفعالة بین المعلم والمتعلم مراعاة للفروق الفردیة، وتلبیة الاحتیاجات الخاصة لکل متعلم. وبذلک ظهرت عدة استراتیجیات وأسالیب تعلیمیة مبتکرة قائمة على توظیف تلک التقنیات فی العملیة التعلیمیة ومن أبرزها مفهوم انتشر مؤخرا فی التعلیم وهو الصف المعکوس أو المقلوب flipped classroom)) وهو شکل من أشکال التعلم المدمج الذی یوظف التقنیة الحدیثة بذکاء لتقدیم تعلیم یتناسب مع متطلبات وحاجات الطلاب فی عصرنا الحالی وإستراتیجیة التعلم المقلوب من الاستراتیجیات الرائجة هذه الأیام والتی ینادی بها الجمیع حیث یرون فی هذا النوع من التعلیم مثالا للابتکار التعلیمی المثیر الواعد Butt, 2014)) .

     تعد استراتیجیة التعلم المقلوب من الاستراتیجیات الأساس فی تشکیل مدرسة المستقبل التی تکون فیها التّکنولوجیا المحرک الأساسیّ فی عجلة التّحول التّربوی ؛ باعتبارها المدخل الأساس بعد الطاقات البشریة فی الحصول على المعلومات والمعارف المختلفة،  لما لها من أثر واضح فی تفعیل دور الطالب فی تحقیق الأهداف المنشودة من العملیة التّعلیمیّة التعلمیة  ( Ball, 2013).

 ومن خلال مقارنة التعلم المقلوب بالتعلم عبر الانترنت online)) والتعلم المدمج blended learning)) والتعلم عن بعد distance learning)) نجد اختلافات واضحة فیها؛ فالتعلم عبر الانترنت یحدث فقط عن بعد حیث أن الطلاب لا یلتقون بالمعلمین وجها لوجه ولقاءات الفضول الافتراضیة والتدریبات والمحاضرات تحدث عبر الانترنت عادة من خلال نظام إدارة المقرر عبر الانترنت والتعلم المدمج یتضمن کذلک عناصر فی الشبکة الانترنت لکنها تحدث غالبا فی زمن التعلم الصفی من خلال التفاعل المباشر بین المعلم والطالب.

ومن هنا وجد الباحثون أنه من الجدیر بالاهتمام تطویر طرائق تدریس ووسائل لتنمیة قدرات التفکیر والابتکاری من قبل الباحثین، وبالتالی الحصول على جیل مفکر وقادر على تطویر نفسه ومجتمعه انطلاقا من ذلک تأتی هذه الدراسة لإثراء المیدان التربوی عموما بدراسة تجریبیة حول هذا الموضوع؛ حیث أنها تجمع ما بین استخدام إستراتیجیة تعلم جدیدة وتوظیفها فی إنتاج عقول بشریة مفکرة ومبتکرة لدعم وبقاء المجتمع. ومما تقدم نجد أن أفضل أنواع التعلیم هو الذی یولد الاشتیاق للمعرفة ویجعل العملیة التعلیمیة التعلمیة أکثر متعه وحیویة مع قلیل من المحاضرات التقلیدیة وکثیر من المشاریع والقراءات والاطلاع فی تعلم یتمرکز حول الطالب محور العملیة التعلیمیة لا حول المعلم.

الإطار النظری:

اهتم التربویون بدراسة أثر استراتیجیات التدریس الحدیثة والمعتمدة على التقنیات الحدیثة لتطویر العملیة التعلیمیة التعلمیة ومن هذه الاستراتیجیات إستراتیجیة التعلم المقلوب، ومن خلال البحث اتضح أن هناک غزارة فی الدراسات السابقة الأجنبیة التی بحثت فی موضوع التعلم المقلوب؛ إلا أن الدراسات العربیة ما زالت نادرة وقلیلة ولعل هذا السبب یعد مبرراً منطقیاً لإجراء هذه الدراسة ومن خلال استعراض بعض الدراسات نجد بأنها أکدت على استخدام هذه ألاستراتیجیه لدورها الفاعل فی تطویر التحصیل الأکادیمی للطلاب وزیادة تفاعلهم ومشارکتهم إثناء تنفیذ الحصص الصفیة بالإضافة لزیادة دافعیتهم واستمتاعهم بتطبیق هذا النوع من الاستراتیجیات.

یستخدم الفیدیو والتکنولوجیا الرقمیة فی بعض تطبیقات التعلم المقلوب لعرض المحتوى خارج الصف. لکن هذا لا یضمن حدوث أی شیء مختلف خلال زمن الحصة الصفیة وعلى أیة حال وبسبب کون المتعلم یصبح هو الفاعل والمتحکم فی عملیة تعلمه بدلا من کونه متأثرا بالتعلیم وعلیه فإن نموذج التعلم المقلوب قد یحدث نقله نوعیه فی التعلیم المنقول بواسطة المعلم إلى تعلم متمرکز حول المتعلم (هارون وسرحان، 2015).

ویعد التفکیر الابتکاری هدفا أساسیا لطالما نادت به التربیة الحدیثة وقد ظهر ذلک من خلال تضمین المناهج الدراسیة ما یساعد على تنمیة التفکیر الابتکاری لدى الطلبة. وتتعدد تعاریف التفکیر الابتکاری تبعا لوجهة نظر العلماء حوله فقد عرفه جیلفورد Gailfod بأنه تفکیر فی نسق مفتوح یتمیز الإنتاج فیه بخاصیة فریدة هی تنوع الإجابات المنتجة والتی لا تحددها المعلومات المعطاة.

وعرف تورانس Torance الابتکار بأنه عملیة الإحساس بالصعوبات والمشکلات وإدراک الثغرات فی المعلومات من اختلال ما أو عناصر مفقودة أو عدم اتساق، والبحث عن دلائل ومؤشرات فی الموقف للحصول على المعلومات ووضع الفروض واختبارها، ثم الربط بین النتائج , 1974) Torrance )

ویرى إبراهیم (2004) أن التفکیر الابتکاری نشاط عقل مرک وهادف توجهه رغبة قویة فی البحث عن حلول أو التوصل إلى نواتج أصلیة لم تکن معروفة سابقا وتتمیز بالشمولیة والتعقید لأنه ینطوی على عناصر معرفیة وانفعالیة وأخلاقیة متداخلة تشکل حاله ذهنیه فریدة.

ومع تقادم الأیام وزیادة استخدام التقنیات الحدیثة فی العملیة التعلیمیة التعلمیة، ازداد عداد المعلمین الذی یرغبون بتدریس طلابهم بطرق إبداعیة ، لذا استخدمت التقنیات الحدیثة التی تعتمد على استخدام التعلم الرقمی؛ مثل إستراتیجیة التعلم الالکترونی وإستراتجیة التعلم المدمج وإستراتجیة التعلم المقلوب (الخلیفة ومطاوع،2015 ).

ومن هنا جاءت أهمیة هذه الدراسة فی استخدام استراتیجیة التعلم المقلوب فی التدریس ولا سیما فی تنمیة قدرات الطلاب فی التحصیل الدراسی والتفکیر الابتکاری.

مشکلة البحث واسئلته:

تتمثل مشکلة البحث بجانبین مرتبطین بتدریس مساق تصمیم وإنتاج الوسائل التعلیمیة، ونظرا لما یحتویه مساق تصمیم وانتاج الوسائل التعلیمیة من جزء یتضمن نظریات ومبادیء وجزء أخر عملی فی التصمیم والإنتاج، من هنا ظهرت مشکلة الوقت لتنفیذ مشاریع متعددة من الوسائل التعلیمیة والذی یعتبر من العوامل المؤثرة فی اکتساب الطالبات مهارات التصمیم، وهناک صعوبة واضحة لدى الطالبات فی إتقان جمیع مهارات التکنولوجیا المستخدمة فی هذا المساق، إن الصف المقلوب یرکز على المشاریع المرتبطة بالمعرفة بالتعلیم والتعلم، لذا سوف نقوم بالجمع بین تقییم المعرفة العلمیة النظریة ونشاطات الصف المقلوب التی یمکن أن تحسن النتائج الأکادیمیة وتوفر الوقت، ولتلبیة حاجة الطالبات لاکتساب المهارات باستخدام التکنولوجیا الجدیدة، تم اعتماد طریقة الصف المقلوب الحدیثة لتدریس هذا المساق.

والجانب الأخر، خصوصیة مساق تصمیم وإنتاج الوسائل التعلیمیة وإرتباطه فی التطور المستمر فی التکنولوجیا، لذا من مسؤولیة التربویین إعداد الطالبات "معلمات المستقبل" قادرات على القیام بواجباتهن، وتقدیم کافة الإمکانات المتوفرة من مناهج وبرامج تعلیمیة وأدوات وأنشطة، ومساعدتهن على التکیف لابتکار أسالیب حدیثة وأصیلة للتکیف مع بیئتهن بسرعة تواکب سرعة التطور التکنولوجی فی تغیر البیئة، ویحتاجن إلى تهیئة الجو أو البیئة والابتعاد عن تلک الظروف التقلیدیة الجامدة التی تفرضها ظروف الدراسة لیحل محلها برامج متکاملة تنمی قدراتهن الابتکاریة؛ إلا أن الموضوع یتطلب دراسة لمعرفة أثر استخدام التنکولوجیا فی الصف المقلوب على الشخصیة الابتکاریة للطالبات وتحصیلهن الدراسی، لذا تم صیاغة مشکلة البحث فی "الحاجة للکشف عن أثر استراتیجیة التعلم المقلوب فی تنمیة التحصیل والتفکیر الابتکاری" ومنها تم طرح الأسئلة الآتیة:

-        ما أثر استراتیجیة التعلم المقلوب على تحصیل طالبات تخصص "تربیة الطفل" فی کلیة الأمیرة عالیة الجامعیة فی جامعة البلقاء التطبیقیة؟

-        ما أثر استراتیجیة التعلم المقلوب على تنمیة التفکیر الابتکاری لطالبات تخصص "تربیة الطفل" فی کلیة الأمیرة عالیة الجامعیة فی جامعة البلقاء التطبیقیة؟

-        هل یوجد علاقة ارتباطـیة إیجابیة ذات دلالة إحصائیة بین القدرة على التفکیر الابتکاری والتحصیل لدى طالبات تخصص "تربیة الطفل" فی کلیة الأمیرة عالیة الجامعیة فی جامعة البلقاء التطبیقیة ؟

محددات الدراسة: یتحدد تفسیر وتعمیم نتائج هذه الدراسة بالمحددات التالیة:

1. المحددات المکانیة: شملت الدراسة شعبتین من طالبات کلیة الأمیرة عالیة الجامعیة المنتظمات بالدراسة لمرحلة البکالوریوس فی مساق تصمیم وإنتاج الوسائل التعلیمیة.
2. المحددات الزمانیة: اقتصرت هذه الدراسة على الفصل الثانی للعام الجامعی 2015/2016.
3. اعتماد نموذج مراحل العمل فی التعلم المقلوب.
4. استخدام نظام التعلیم الإلکترونی لجامعة البلقاء التطبیقیة.
5. المحددات الإجرائیة (الموضوعیة): استجابة المبحوثین على الأدوات: الأول, اختبار هولمز للشخصیة المبتکرة, والثانی اختبار التحصیل الدراسی فی مساق تصمیم وإنتاج الوسائل التعلیمیة, وتحدد تعمیم نتائج الدراسة أیضاً بالخصائص الایدیومتریة (الصدق والثبات) للأدوات المستخدمة لجمع البیانات فی الدراسة.

أهداف الدراسة : تهدف الدراسة الحالیة إلى الکشف عن أثر استراتیجیة التعلم المقلوب فی تنمیة التفکیر الابتکاری للطالبات وتحصیلهم الدراسی.

أهمیة الدراسة: تبرز أهمیة الدراسة فی توفیرها المعلومات عن اثر الصف المقلوب على الشخصیة الابتکاریة للطالبات وتحصیلهن الأکادیمی, والتی تفید التربویین العاملین مع الطالبات لتطویر التفکیر الابتکاری والتحصیل الدراسی لدیهن.والقائها الضوء على أهمیة التفکیر الابتکاری. وتوفیر أدوات تقیس التحصیل وبرنامج تصمیم وفق نموذج مراحل العمل فی التعلم المقلوب. والاستفادة من الاتجاهات الحدیثة نحو أهمیة التعلم النشط من خلال توظیفة فی بیئة التعلم المقلوب.وتوظیف التقنیات الحدیثة فی مجال التعلیم لمواکبة التقدم التکنولوجی الحدیث ومحاولة الإرتقاء بالمستوى التعلیمی للطلبة.

مصطلحات الدراسة المفاهیمیه والإجرائیة:

التعلم المقلوب: یعرف اجرائیا؛ بأنه تکنولوجیا تعلیمیة للتعلم المدمج تطبق على طالبات کلیة الأمیرة عالیة الجامعیة، یتم عرض أنشطة تعلم الکترونیة تفاعلیة کبرامج العروض التقدیمیة والفیدیوهات تشاهدها الطالبات قبل المحاضرة عبر شبکة الإنترنت بینما یستغل عضو هیئة التدریس وقت المحاضرة للمناقشات والمشاریع والتدریبات المباشرة.

التفکیر الابتکاری: یعرف مفاهیمیا؛ بأنه مظهر سلوکی فی نشاط الطالبات یتسم بالحداثة وعدم النمطیة، التوصل إلى فکرة وممارسة جدیدة أو مزج بین عناصر موجودة بطرق عصریة لمواکبة الاحتیاجات الحدیثة (ریان، 2006)، واجرائیا بالدرجة الکلیة التی تحصل علیه الطالبة استنادا إلى مقیاس هولمز للشخصیة المبتکرة.

التحصیل الدراسی: یعرف اجرائیاً؛ بمجموع الدرجات التی تحصل علیها الطالـبة فـی الاختبـار التحـصیلی لقیاس المحصلة النهائیة لمجموعة المعارف والمهارات فی مساق تصمیم وإنتاج الوسائل التعلیمیة، والذی أعد لتطبیقه فی هذه الدراسة.

الدراسات السابقة

أجرى انفیلد(Enfield, 2013)  دراسة هدفت التعرف إلى فعالیة طریقة التعلیم بنموذج الفصل المقلوب وتحدید سبل إضافة تحسینات علیه وتم تنفیذ التجربة على فئتین فی مساق ctva361 قسم السینما والفنون التلفزیون فی جامعة ولایة کالیفورنیا نورثریدج (CSUN) فی الفصل الثانی وکان مجموع عدد الطلبة فی الفئتین(50) طالبا وأشارت تقاریر الطلبة أن نموذج الفصل المقلوب وفر تجربة تعلیمیة جذابة، وکان فعالا فی مساعدة الطلبة على تعلم المحتوى، وزیادة الفعالیة الذاتیة فی قدرتهم على التعلم بشکل مستقل.

فی حین أجرى هیرید وسشیلر(Herreid and Schiller, 2013) استطلاعا لرأی أعضاء المرکز الوطنی لدراسة الحالات فی تدریس العلوم حول مدى استخدام المعلمین الذین یشرفون علیهم  التعلم المقلوب فی التدریس وأکد (200) معلم منهم على أنهم استخدموا التعلم المقلوب وأضافوا أسبابا أخرى تجعلهم یستخدمون التعلم المقلوب منها: توفیر وقت کاف للطلاب للعمل على الأجهزة  الأنشطة ومشاهدة ما فاتهم من المحاضرات. والمعدات المتوفرة فی الفصول فقط، وتمکین الطلاب الذین یتغیبون عن الفصول لاشتراکهم فی الأنشطة ومشاهدة ما فاتهم من المحاضرات.

وأجرى أرکوس (Arcos, 2014) دراسة هدفت إلى معرفة تصورات معلمی مراحل التعلیم العام الذین یطبقون نظام التعلم المعکوس أو الفصول المقلوبة من خلال المصادر التعلیمیة المفتوحة على أداء المتعلمین فی بعض مدارس الولایات المتحدة شملت عینة الدراسة 300 معلماً ممن یستخدمون نظام التعلیم المعکوس أو الفصول المقلوبة وطبق علیهم استبیان اعد خصیصا لهذا الغرض للتعرف على تصورات عینة الدراسة. توصل الباحث إلى أن عینة الدراسة ترى أن توظیف المصادر التعلیمیة المفتوحة فی التعلم المعکوس أدى إلى: زیادة رضا المتعلمین فی عملیة التعلیم و زیادة مشارکة المتعلمین فی عملیة التعلیم والتعلم  وزیادة معدل تعاون الزملائی فی إدارة عملیة التعلم.

کما أجرت الذویخ (2014) دراسة هدفت إلى دراسة تأثیر استخدام الصف المقلوبflipped class room فی مقرر حاسب (2) على مهارة التعلم الذاتی فی المرحلة الثانویة ، خلال الفصل الدراسی الأول لعام 1434)-1435ه) ـوقد استخدمت المنهج التجریبی على عینة من الطالبات وعددهن  (26)طالبة من طالبات المستوى الثالث مقررات ثانی ثانوی علمی لتعلم مهارات دروس الحاسب الجدیدة فی المنزل باستخدام إستراتیجیة الصف المقلوب.واستخدمت استبیان قبلی وبعدی لقیاس الأثر، وقد أظهرت النتائج مهارات التعلم الذاتی لدى الطالبات فی المجموعة التجریبیة، کما أن إستراتیجیة الصف المقلوب ساهمت بمراعاة الفروق الفردیة بین الطالبات وتسویقهن للتعلم، کما أیدت معظم الطالبات استخدام الصف المقلوب فی التعلیم، ومن أهم التوصیات والمقترحات للدراسة تطبیق الصف المقلوب فی التعلیم وتدریس المعلمین والمعلمات على آلیة تنفیذ الصف المقلوب والتوظیف الفعال للتقنیة فی العملیة التعلیمیة بکفاءة وتخصیص مواقع وقنوات تقنیة توفر محتوى الکترونی تفاعلی یساعد على تطبیق إستراتیجیة الصف المقلوب.

کما أجرت الزین (2015) دراسة هدفت تعرف أثر استخدام إستراتیجیة التعلم المقلوب فی التحصیل الأکادیمی لطالبات کلیة التربیة فی تخصص (التربیة الخاصة والطفولة المبکرة) ولتحقیق الهدف من الدراسة، قامت الباحثة ببناء اختبار یهدف إلى تحدید مستوى طالبات المجموعة التجریبیة والضابطة قبل وبعد تطبیق إستراتیجیة التعلم المقلوب وأظهرت النتائج فعالیة التعلم المقلوب فی التحصیل الأکادیمی لطالبات کلیة التربیة بجامعة الأمیرة نورة بنت عبد الرحمن، وتوصلت الدراسة إلى العدید من التوصیات منها: ضرورة تشجیع المعلمات على استخدام إستراتیجیة التعلم المقلوب وعقد دورات وورش عمل للمعلمات والطالبات للتدریب على مفهوم إستراتیجیة التعلم المقلوب قبل تطبیقه.

وأجرى هارون وسرحان (2015) دراسة هدفت الى الکشف عن فاعلیة استخدام نموذج التعلم المقلوب فی التحصیل الدراسی وأداء المهارات فی تطبیقات التعلم الإلکترونی لدى طلاب کلیة التربیة بجامعة الباحة. وتحقیق أهداف الدراسة استخدام الباحث النهج التجریبی ذو التصمیم شبه التجریبی مع القیاس القبلی والبعدی أما عینة الدراسة فتکونت من (115) فردا من طلاب المستوى الثالث بکلیة التدریس فی جامعة الباحة، وتم تقسیم العینة بالطریقة العشوائیة الى مجموعتین تجریبیة فکونت من 55 طالبا تم تدریسها المقرر باستخدام نموذج التعلم المقلوب ومجموعة ضابطة مکونة 60 طالبا تم تدریسها المقرر بالطرائق التعلیمیة أداة الدراسة اختیار تحصیلی وبطاقة ملاحظة وأشارت نتائج الدراسة الى وجود فروق ذات دلاله إحصائیة من مسبوق الدلالة بین متوسط درجات المجموعتین وکانت النتائج لصالح المجموعة التجریبیة.

و أجرت العطیة (2016) دراسة هدفت الى التعرف على أثر استخدام استراتیجیة الصف المقلوب فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى طالبات کلیة التربیة بجامعة المجمعة، ولتحقیق أهداف الدراسة اتبعت الباحثة المنهج شبه التجریبی ، واستخدمت الباحثة اختبار التفکیر الناقد لواطسن وجلیسر کأداة لجمع بیانات الدراسة ، بلغ حجم عینة الدراسة (61 ) طالبة مقسمة عشوائیا الى المجموعتین التجریبیة والضابطة ، وقد أسفرت النتائج   الى وجود فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى الدلالة (0,05) بین المتوسطات البعدیة لدرجات المجموعة التجریبیة و المتوسطات البعدیة لدرجات المجموعة الضابطة عند مهارة (التفسیر ) لدى طالبات کلیة التربیة بجامعة المجمعة ، لصالح المجموعة التجریبیة .

وأجرى کفاشنینا ومارتینکو (Kvashnina and Martynko, 2016) دراسة على(42) طالبا فی جامعة تومسک البولیتکنیک فی السنة الثانیة فی تخصصات المیکانیکیا والکیمیاء، والبصریات والهندسة الطبیة ضمن برامج البکالوریوس المقدم فی معهد فیزیاء التکنولوجیا العالیة، لمساق اللغة الإنجلیزیة للهندسة لمدة 64 ساعة. وخلص الباحثون عن فوائد کبیرة للتعلیم المقلوب فی تدریس اللغة الإنجلیزیة کلغة ثانیة بما فی ذلک زیادة الأداء العام الطلبة فی المساق، وتعزیز دافعیة الطلبة وتحسین مهارات التعلم التی تتمیز بالاستقلال الذاتی.

التعقیب على الدراسات السابقة

باستعراض الدراسات السابقة، یلاحظ ندرة الدراسات العربیة خصیصا والاجنبیة على وجه العموم التی تناولت استراتیجیة التعلم المقلوب فلم یجد الباحثون سوى دراسات قلیلة تناولت هذه الاستراتیجیة، کما لم یعثر الباحثون على دراسات محلیة أو عربیة أو اجنبیة بحثت فی أثر استراتیجیة التعلم المقلوب فی تنمیة مهارات التفکیر الابتکاری لدى طلبة الجامعة من تخصص "تربیة الطفل"، لذا فقد جاءت هذه الدراسة لاستقصاء أثر استرتیجیة التعلم المقلوب فی التحصیل الدراسی وتنمیة مهارات التفکیر الابتکاری لدى طالبات تخصص"تربیة طفل" فی کلیة الأمیرة  عالیة الجامعیة.

منهج الدراسة:

أُستُخدمَ المنهج التجریبی للتعرف على أثر المتغیرات المستقلة على المتغیرات التابعة، بالإضافة إلى المنهج التحلیلی فی وصف وتحلیل الأدبیات ذات الصلة بمشکلة الدراسة.

مجتمع الدراسة:

طالبات تخصص تربیة الطفل کلیة الأمیرة عالیة الجامعیة للعام الدراسی 2015/2016 الفصل الثانی واللواتی بلغ عددهن (296) طالبة.

عینة الدراسة:

تم اختیار العینة بالطریقة القصدیة من الطالبات اللواتی سجلن مساق تصمیم وإنتاج الوسائل التعلیمیة فی کلیة الأمیرة عالیة الجامعیة، للفصل الثانی من العام الجامعی (2015/2016) والبالغ عددهن (75) طالبات؛ وتم تخصیصهم عشوائیا لمجموعتین؛ إحداهما تجریبیة وعددها (37) طالبة تم تدریسها بنموذج التعلم المقلوب، والأخرى مجموعة ضابطة وعددها (38) طالبة وتم تدریسها بالطریقة الاعتیادیة وتمثل العینة ما نسبته (25%) من مجتمع الدراسة.

أدوات الدراسة

1- الاختبار التحصیلی:

اختبار التحصیل الدراسی: تم إعداد الاختبار التحصیلی باتباع عدد من الخطوات؛ بهدف قیاس تحصیل طالبات فی مساق تصمیم التعلیم وهی:

-        تحلیل المحتوى المعرفی لموضوعات مساق تصمیم وإنتاج الوسائل التعلیمیة، المعرفة العلمیة وهی: الحقائق، والمفاهیم، والمبادئ، والقوانین، والنظریات التی یهدف إکسابها للطالبات من خلال دراستهن، وتحدید وکتابة الأهداف التدریسیة.

-        صیغت الأهداف السلوکیة لتکون أساساً لبناء اختبار التحصیل الدراسی، بحیث تکون متوائمة مع المعرفة العلمیة التی جرى حصرها ومع مستوى ورودها فی المحتوى.

-        إعداد جدول المواصفات.

-        صیاغة الفقرات من نوع الاختیار المتعدد (4 البدائل) إحداها هو الصح.

-        تمت مراجعة اختبار التحصیل الدراسی للتأکد من عدم تکرار أو تداخل الفقرات.

-        تجریب الاختبار: بعد إعداد اختبار التحصیل فی صورته الأولیة تم تطبیقه على عینة استطلاعیة تکونت من (30) طالبة من غیر أفراد عینة الدراسة ممن یدرسن مساق تصمیم وإنتاج الوسائل التعلیمیة فی شعبة أخرى غیر شعب التجربة، وکان الهدف من هذا التطبیق حساب:

1- الزمن اللازم لتطبیق اختبار التحصیل ولقد کان الزمن الذی استغرقته الطالبة الأولى (20) دقیقة، والزمن الذی استغرقته الطالبة الأخیرة (50) دقیقة، أی بمتوسط (35) دقیقة ابو فودة ویونس (2012).

2- صدق اختبار التحصیل الدراسی: وتم من خلال استخدام صدق المحکمین، حیث عرض الاختبار على مجموعة بلغ عددها (8) من المحکمین المختصین فی المناهج  وتکنولوجیا التعلیم، وقد اقتصرت ملاحظتهم وآرائهم على إجراء بعض التعدیلات دون حذف أی منها. وعدلت بعض الفقرات وفقاً لها وصولاً إلى الصیغة النهائیة للاختبار.

3- ثبات اختبار التحصیل: بعد تطبیق اختبار التحصیل على العینة الاستطلاعیة, تم تصحیح استجاباتهم على مفردات الاختبار، وذلک بإعطاء درجة واحدة عن کل إجابة صحیحة، وصفر عن کل إجابة خاطئة، وتم حساب ثبات الاختبار، بمعامل ألفـا کرونباخ: وقد بلغ معامل α= 0.82 وهی قیمة مرتفعة تسمح باستخدام الاختبار کأداة لقیاس التحصیل الدراسی للطالبات، والحصول على نتائج یمکن الوثوق بها.

2- اختبار هولمز للشخصیة المبتکرة: یستخدم فی هذه الدراسة أختبار هولمز للشخصیة المبتکرة، فإن مجدی عبد الکریم (2004) قام بتعریبه لما له من قیمة بالنسبة للباحث فی مجال الابتکاریة، ووفقا (Hocevar, 1981) فی نقده للأختبار بأنه من أفضل الاختبارات التقدیریة الارتباطیة بوصف السلوک الإبداعی الحقیقی من الحیاة، وهو مقیاس بسیط وموجه مباشر لقیاس الإنجاز الإبداعی والکشف السریع عن الطلبة المبتکرین عن طریق التعرف على سمات الشخصیة لدیهم، لیکون أفضل مقیاس لأنه مباشر، یمکن ملاحظته، والتحقق من صدقه وثباته فی مجال البحوث، وکأفضل تنبؤ للسلوک الإبداعی فی المستقبل. وقد حرص المؤلف عند وضعه للاختبار على أن یشتمل على معظم سمات الشخصیة المبتکرة التی کشفت عنها نتائج الدراسات السابقة. وقد اشتملت وحدات الاختبار على سمات التالیة: التأثیر فی الآخرین, الاستقلال, المخاطرة, التفرد, تقبل الدوافع الداخلیة, الانسحاب والعزلة, الذکاء, سرعة ترکیب المعلومات, تحمل المسئولیة, الدافعیة, الحریة, الاکتفاء الذاتی, النشاط والحیویة, الاهتمام بالمشکلات والمواقف المعقدة, حب الاستطلاع, تفضیل الحلول المتنوعة, المرونة, تأکید وتحقیق الذات, القدرة على تولید الأفکار, الإحساس بالجمال, القدرة على الانجاز, الدافع للانجاز فی المواقف الصعبة.

ویعد هذا الاختبار من أفضل اختبارات الابتکاریة للمرحلتین الثانویة والجامعیة, ویطلب فیه من المفحوص الکشف عما یفضله ویرغب فیه واضعا علامة صح فی المکان المناسب حیث یوجد خمسة خیارات هی: (موافق بشدة, موافق, غیر متأکد, غیر موافق, غیر موافق بشدة).

روعی أن بعض البنود تأخذ الاتجاه الایجابی: (1، 2، 3، 4، 5)، والبعض الآخر یأخذ الاتجاه السلبی: ( 5، 4، 3، 2، 1). والدرجة الکلیة التى یحصل علیها المختبر هی المجموع الحسابی للاستجابات.

وکانت البنود ذات الاتجاه الایجابی کالتالی:

(1/3/4/5/7/9/11/16/17/19/22/23/25/26/27/29/30/36/43/45/46/48/50/53/54/-56/57/58/60/61/63/64/67/68/69/70/71)

أما باقی البنود فتأخذ الاتجاه السلبی

صدق اختبار هولمز للشخصیة المبتکرة:  یتوفر لإختبار هولمز للشخصیة المبتکرة (2004) دلالات صدق فی البیئة الأردنیة علما بأن هوسیفار Hocevar, 1981)) خلال دراسته التحلیلیة والنقدیة للإختبار قد ذکر أن صدق المحتوى متوفر. وقد تم التأکد من صدق الاختبار بعرضه على مجموعة من المحکمین تضمنت (8) أعضاء من هیئة التدریس فی قسم علم النفس والمناهج، وفی ضوء آرائهم تم إجراء التعدیلات التی اقترحها بعض المحکمین وکانت أخطاء لغویة تم تصویبها.

ثبات اختبار هولمز للشخصیة المبتکرة:  تم التحقق من ثبات اختبار فی هذا البحث بطریقة إعادة الاختبار على عینة استطلاعیة بعد مضی أسبوعین، وحساب معامل ارتباط بیرسون بلغ معامل الارتباط (0.83) وهو معامل جید، وبعد استخراج هذه الخصائص السکومتریة أصبح الاختبار جاهز للتطبیق بفقراته (71).

إجراءات الدراسة:

تحدید الاستراتیجیة المتبعة فی التعلم المقلوب:

فی ضوء ما سبق طرحه فی الاطار النظری للأسس بناء التعلم المقلوب وخصائصه التقنیة والفنیة والتربویة وما استند علیه من نظریات معرفیة وخاصة بنائیة، تم تصمیم نموذج یوضح مراحل العمل فی التعلم المقلوب کما هو موضح فی شکل (1) وقد اشتمل النموذج على مرحلتین:

-        المرحلة الأولى دور المعلم خارج الصف وتشمل أربعة خطوات وهی: اختیار المحتوى، اختیار طریقة التقدیم، تطویر أو إیجاد المحتوى وتحکیمه، تحمیله على الموقع التعلیمی.

-        والمرحلة الثانیة دور المعلم خارج الصف وتشمل خطوتین هما الارشاد والتوجیه، والخطوة الأخیرة التقویم.

شکل (1) نموذج مراحل العمل فی التعلم المقلوب

تحلیل محتوى المادة الدراسیة: بالرجوع إلى المرجع الأساسی للمادة التعلیمیة وهو"المواد التعلیمیة فی الطفولة المبکرة" قندیل وبدوی (2007) والجزء المستخدم لتطبیق فی هذا البحث والذی یتکون محتواه من تسعة فصول کالأتی: (العجائن، النماذج الورقیة، الیدویات التعلیمیة، الدمى وعرائس المسرح،العاب منتسوری، الرسوم المتحرکة ،هدایا فروبل، مواد التعلیمیة لتنمیة المفاهیم الحس حرکیة، ومواد التعلیمیة تقوم على فکرة محوریة).

تحدید أهدف المحتوى الدراسی. تم اشتقاق الأهداف التعلیمیة الأتیة:

1- الهدف الرئیسی: تصمیم وإنتاج الوسائل التعلیمیة باعتماد نموذج التعلم المقلوب. وتم وضع أهداف خاصة لکل فصل کما یلی:

-        تذکر المقصود لکل نوع من المواد التعلیمیة. مثل "تذکر المقصود بالنماذج الورقیة، العجائن، العاب منتسوری، الیدویات التعلیمیة، الرسوم المتحرکة، الدمى وعرائس المسرح، هدایا فروبل، مواد التعلیمیة لتنمیة المفاهیم الحس حرکیة، ومواد التعلیمیة تقوم على فکرة محوریة. وتذکر مبادئ کل منها. وتشرح طریقة التقدیم والعرض. وتذکر أمثلة من المواد التعلیمیة ومکونات کل منها. وتشرح المفاهیم التی یتعلمها الطفل من تداوله لکل مادة. وتصمم بعض مواد التعلیمیة کنموذج لکل منها.

اختیار طریقة التقدیم وتحدید البنیة الأساسیة:

الأدوات: تم استخدام نظام التعلیم الالکترونی المتوفر على موقع جامعة البلقاء التطبیقیة. لرفع المادة التعلیمیة وما تضمنة من (برامج وواجبات واختبارات)

تطویر المادة التعلیمیة: تتضمن مراحل التطویر ما یلی:

-        تطویر تسعة (9) برامج للعرض باستخدام (power point) التی تشمل على الأهداف لکل مادة، مبادئ کل منها، طریقة التقدیم والعرض، أمثلة من المواد التعلیمیة، وطریقة تصمم مواد التعلیمیة. وتحتوی کذلک على مواقع الالکترونیة، لمزید من الأمثلة، وعلى فیدیوهات توضح طریقة عمل الوسائل التعلیمیة.

-        صفحة تحتوى على جمیع المواقع الالکترونیة المتعلقة بالمادة التعلیمیة.

-        ورق عمل للمشارکة فی المتندیات.

-     وللتأکد من صدق محتوى المادة التعلیمیة، تم عرضها على سبعة (7) أعضاء من هیئة تدریسیة فی المناهج وتکنولوجیا التعلیم للتأکد من مدى مناسبة البرامج ومحتواها لعینة الدراسة، وتم الأخذ بمقترحاتهم وأجریت تعدیلات مثل الأخطاء اللغویة، ولون خلفیات الشرائح، وبعد الأخذ بالملاحظات وأعدت الصورة النهائیة للمادة التعلیمیة. وبذلک تم التحقق من صدق المحتوى.

-     وتم تحمیل المادة التی طورت على الموقع التعلیم الالکترونی للجامعة.

الدراسة الاستطلاعیة:

تم اجراء دراسة استطلاعیة خارج عینة الدراسة على عینة قوامها 30 طالبة من طالبات شعبة تصمیم وإنتاج الوسائل فی الکلیة، استهدفت الدراسة الاستطلاعیة ما یأتی:

أولا: تطبیق الأدوات لاستکمال ضبط أدوات البحث، وتحدید معاملات الثبات والسهولة والتمییز لکل فقرات اختبار التحصیل الدراسی، وحساب معامل ثبات إختبارهولمز للشخصیة المبتکرة .

ثانیا: للتأکد من مدى توفر أجهزة الحاسب الآلی وسلامتها.

ثالثا: التأکد من مدى استیعاب الطالبات للمادة التعلیمیة، ووضوح دروس المحتوى وما یشتمل علیه من عناصر التفاعل، وملائمتها.

رابعا: تحدید الفترة الزمنیة للإنتهاء من کل فصل وموضوع الدرس.

اجراءات التجربة

1-   تم تحدید مجتمع الدراسة وهن جمیع طالبات تخصص تربیة الطفل، فی کلیة الأمیرة عالیة الجامعیة والمسجلات للفصل الثانی للعام الجامعی (2015/2016).

2-   تم تحدید عینة الدراسة وهی شعبتی مساق تصمیم وإنتاج الوسائل التعلیمیة، والبالغ عددهن (75) طالبة، إحداهن تمثل المجموعة التجریبیة یتم تدریسهن بطریقة "التعلم المقلوب" والبالغ عددهن (37) طالبة، والأخرى تمثل المجموعة الضابطة تم تدریسها بالطریقة الاعتیادیة والبالغ عددهن (38).

3-   تم اعتماد علامات الاختبار الأول لمساق المجموعتین التجریبیة والضابطة لأغراض التکافؤ وتم حساب قیمة "ت".

4-   تم تهیئة طالبات المجموعة التجریبیة فی أحد مختبرات الحاسب الآلی بالکلیة، بهدف تعریفهن بطریقة الدخول لموقع التعلیم الإلکترونی وبرامج العرض، وطریقة التنقل بین صفحات الموقع، وأوراق العمل.

5-   تعریف طالبات المجموعة التجریبیة بأسالیب تطبیقات التفاعل عبر الموقع وتدریبهن على أدوات المشارکة الإلکترونیة؛ مثل الاطلاع على برامج العرض وأداء الواجبات والمشارکة بالمنتدیات والبرید الالکترونی وتعریفهن بأسالیب التعلم.

6-   تقسیم طالبات المجموعة التجریبیة إلى (9) مجموعات وتعریفهن على کیفیة العمل داخل المجموعة والمهام المطلوبة منهن.

7-   تحدید الاستراتیجیة المتبعة فی التعلم الإعتیادی: دُرست المجموعة نفس الفصول الدراسیة بالطریقة الاعتیادیة القائمة على استخدام المحاضرات والشرح النظری والحوار والمناقشة للمحاضرة؛ کما تم تکلیفهن بتصمیم وإنتاج الوسائل لکل فصل.

8-   بعد الانتهاء من تنفیذ التجربة ودراسة المساق والقیام بالمهام المطلوبة، تم تطبیق أدوات الدراسة على المجموعتین التجریبیة والاعتیادیة، وهی إختبار هولمز للشخصیة المبتکرة واختبار التحصیل الدراسی، بعد رصد البیانات تم تبویبها لإجراء المعالجات الاحصائیة المناسبة، لتحقق من صحة الفروض للمعالجة الإحصائیة.

تصمیم الدراسة:  تم استخدام المنهج التجریبی لتصمیم المجموعة الضابطة باختبارین بعدی والذی یتطلب استخدام مجموعة ضابطة إضافة إلى مجموعة تجریبیة .

ویمکن التعبیر بالرموز عن هذا التصمیم کما یلی:

G1                   X1          O1           O2

G2                   X2           O1           O2

حیث إن  :

G1: المجموعة التجریبیة التی درست باستراتیجیة التعلم المقلوب.

G2: المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة الاعتیادیة

X1: استراتیجیة التعلم المقلوب.

X2: الطریقة الاعتیادیة.

O1: اداء الطالبات على اختبار التحصیل.

O2:  أداء الطالبات على اختبار التفکیر الابتکاری

المعالجة الاحصائیة

تهدف هذه الدراسة التعرف إلى أثر استراتیجیة التعلم المقلوب فی التحصیل الدراسی والتفکیر الابتکاری  لدى طالبات تخصص "تربیة الطفل" فی کلیة الامیرة عالیة الجامعیة، ولتحقیق أغراض الدراسة والإجابة عن أسئلتها تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة ومعامل ارتباط بیرسون، وتم استخدام تحلیل التباین المصاحب (Analysis of Covariance (ANCOVA) لنتائج الطالبات فی المجموعتین على اختبار التحصیل واختبار التفکیر الابتکاری.

عرض نتائج الدراسة:

للاجابة عن اسئلة الدراسة عولجت البیانات إحصائیا باستخدام برنامج SPSS, وفیما یلی عرضا للنتائج التی توصلت إلیها الدراسة وفق اسئلتها.

السؤال الاول:

للاجابة عن السؤال الاول من اسئلة الدراسة والذی ینص على "ما أثر استراتیجیة التعلم المقلوب على تحصیل طالبات تخصص "تربیة طفل" فی کلیة الأمیرة عالیة الجامعیة فی جامعة البلقاء التطبیقیة؟ "تم استخدام المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة کما فی الجدول (1):

جدول (1): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات افراد عینة الدراسة على فقرات اختبار التحصیل

یتضح من الجدول (1) أن هناک فرقا ظاهریا بین متوسطی علامات المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام استراتیجیة التعلم المقلوب وعلامات المجموعة الضابطة التی درست باستخدام الاستراتیجیة الاعتیادیة على الاختبار التحصیلی، حیث بلغ المتوسط الحسابی لعلامات طلبة المجموعة التجریبیة (14.78)، وانحراف معیاری (2.262)، فی حین بلغ المتوسط الحسابی لعلامات المجموعة الضابطة (11.84)، وانحراف معیاری (1.939).

ولمعرفة ما إذا کان هذا الفرق ذا دلالة إحصائیة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة تم استخدام تحلیل التباین المشترک(المصاحب)ANCOVA)) وذلک لضبط أثر الاختبار القبلی، والتی ظهرت نتائجه کما فی الجدول(2).

جدول (2): تحلیل التباین المصاحب لعلامات طالبات مجموعتی الدراسة فی اختبار التحصیل

یبین الجدول (2) أن هناک فرقا ذا دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α = 0.05) بین متوسطی درجات طلبة المجموعتین التجریبیة والضابطة على اختبار التحصیل، حیث کان الفرق لصالح المجموعة التجریبیة، حیث بلغت قیمة ف (33.854) عند درجتی الحریة (71،1 ) والدلالة الإحصائیة (0.000) وهی أقل من مستوى الدلالة (α = 0.05).

وللاجابة عن السؤال الثانی من اسئلة الدراسة والذی ینص على "ما أثر استراتیجیة التعلم المقلوب على التفکیر الابتکاری لطالبات تخصص "تربیة طفل" فی کلیة الأمیرة عالیة الجامعیة فی جامعة البلقاء التطبیقیة؟" تم استخدام المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة.  ونتائج الجدول (3) الأتی تبین ذلک:

جدول (3): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات افراد عینة الدراسة على فقرات اختبار التفکیر الابتکاری

یتضح من الجدول (3) أن هناک فرقا ظاهریا بین متوسطی علامات المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام استراتیجیة التعلم المقلوب وعلامات المجموعة الضابطة التی درست باستخدام الاستراتیجیة الاعتیادیة على اختبار التفکیر الابتکاری، حیث بلغ المتوسط الحسابی لعلامات طلبة المجموعة التجریبیة (223.00)، وانحراف معیاری (23.075)، فی حین بلغ المتوسط الحسابی لعلامات المجموعة الضابطة (141.79)، وانحراف معیاری (23.121).

ولمعرفة ما إذا کان هذا الفرق ذا دلالة إحصائیة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة تم استخدام تحلیل التباین (المصاحب)ANCOVA)) وذلک لضبط اثر التطبیق القبلی للاختبار والتی ظهرت نتائجه کما فی الجدول(4):

جدول (4): تحلیل التباین المصاحب لعلامات طالبات مجموعتی الدراسة فی اختبار التفکیر الابتکاری

یبین الجدول (4) أن هناک فرقا ذا دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α = 0.05) بین متوسطی درجات طلبة المجموعتین التجریبیة والضابطة على اختبار التفکیر الابتکاری، حیث کان الفرق لصالح المجموعة التجریبیة، حیث بلغت قیمة ف (225.737) عند درجتی الحریة (71،1) والدلالة الإحصائیة (0.000) وهی أقل من مستوى الدلالة (α = 0.05).

وللاجابة عن السؤال الثالث من اسئلة الدراسة والذی ینص على "هل یوجد علاقة ارتباطـیة إیجابیة ذات دلالة إحصائیة بین القدرة على التفکیر الابتکاری والتحصیل لدى طالبات تخصص "تربیة طفل" فی کلیة الأمیرة عالیة الجامعیة فی جامعة البلقاء التطبیقیة؟" تم حساب معامل ارتباط بیرسون لمعرفة مدى العلاقة الارتباطیة مابین التفکیر الابتکاری والتحصیل کما فی الجدول رقم (5) یبین قیمة معامل ارتباط بیرسون.

جدول (5): معامل ارتباط بیرسون ما بین التفکیر الابتکاری و التحصیل

یلاحظ من الجدول أعلاه أن قیمة معامل الارتباط هی (.776) والدلالة الاحصائیة (.000) وهی أقل من مستوى الدلالة (α = 0.05). وهذا یعنی وجود علاقة ارتباطیة ما بین التفکیر الابتکاری والتحصیل لدى طالبات تخصص "تربیة طفل" فی کلیة الأمیرة عالیة الجامعیة فی جامعة البلقاء التطبیقیة.

مناقشة النتائج :

مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الاول :

ما أثر استراتیجیة التعلم المقلوب على تحصیل طالبات تخصص "تربیة طفل" فی کلیة الأمیرة عالیة الجامعیة فی جامعة البلقاء التطبیقیة ؟

بینت النتائج أن هناک فرقا ذا دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α = 0.05) بین متوسطی درجات طلبة المجموعتین التجریبیة والضابطة على اختبار التحصیل، حیث کان الفرق لصالح المجموعة التجریبیة، والتی درست طالباتها باستراتیجیة التعلم المقلوب.

ومن الممکن عزو هذه النتیجة الى أن استراتیجیة التعلم المقلوب تتیح للطالبات التعلم بالسرعة التی تناسبهن وفی المکان والزمان الذی یلائمهن حیث یتم التعلم بمرونة عالیة ،کما أن استراتیجیة التعلم المقلوب تعمل على الاستغلال الامثل لوقت المحاضرة، من خلال الانشطة التفاعلیة التی تحث الطالبات على التعلم فی جو یسوده التفاعل و الانسجام، ومن خلال الحوار والمناقشة ومساعدة الطالبات على تصحیح المفاهیم الخاطئة.

کما یمکن عزو هذه النتیجة الى المعاییر التی یقوم علیها التعلم المقلوب ومنها: یتمرکز حول المتعلم ویصبح المتعلم هو محور العملیة التعلیمیة وبهذا یجد المتعلم الاهتمام الکافی بمیوله واهتماماته، ومنح الطالبات الفرصة للاطلاع الاولی على المحتوى قبل وقت المحاضرة، و تحفیز التواصل الاجتماعی والتعلیمی بین الطالبات عند العمل ضمن مجموعات تشارکیه صغیرة. وتتفق هذه الدراسة مع دراسة الزین (2015)، ودراسة هارون وسرحان (2015)، ودراسة مونسون وبیرس (Munson and Pierce, 2015).

- مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثانی:

ما أثر استراتیجیة التعلم المقلوب على التفکیر الابتکاری لطالبات تخصص "تربیة طفل" فی کلیة الأمیرة عالیة الجامعیة فی جامعة البلقاء التطبیقیة؟

بینت النتائج أن هناک فرقا ذا دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α = 0.05) بین متوسطی درجات طلبة المجموعتین التجریبیة والضابطة على اختبار التفکیر الابتکاری، حیث کان الفرق لصالح المجموعة التجریبیة، والتی درس طلابها باستراتیجیة التعلم المقلوب. ومن الممکن عزو هذه النتیجة الى أن استراتیجیة التعلم المقلوب تحفز على التفکیر الابتکاری، لأن الذهن یفکر بطریقة مختلفة او غیر مألوفة ومجرد التفکیر بأسلوب غیر مألوف ینخرط الفکر فی الابداع والابتکار، حیث تمثل استراتیجیة التعلم المقلوب عملیة ذهنیة نشیطة تمد المتعلم بقدرات ذهنیة عالیة. ویمکن أیضا عزو هذه النتیجة الى أن استراتیجیة التعلم المقلوب تعمل على شد انتباه الطالبات من خلال الاسئلة التی تستهدف العملیات العقلیة من استنتاج وتحلیل وتلخیص، وتمنح الطالبات القدرة على التفکیر بالامثلة وکیفیة قلبها مما یساهم بتحسین المستوى الابتکاری لدیهن. کما أن استراتیجیة التعلم المقلوب تضع المتعلم تحت تأثیر المواقف التعلیمیة المتعارضة مع ما یعیه او یمتلکه من خبرات سابقة مما یثیر تفکیره ویجعله متشوقا لمعرفة هذا التناقض، والبحث والاستقصاء عن تفسیر مقنع لحل هذا التناقض وتفسیره.

ومن الممکن أن یکون التعلم المقلوب قد أسهم فی تطویر السمات والخصائص الشخصیة للطالبات فی المرحلة الجامعیة من حیث طـریقة التفکیر والتعامل الاجتماعی والانفعالی حیث تکون الطالبة أکثر قدرة على وضع الفروض والوصول للنتائج وحل المشکلات التی تواجهها مما یؤدی الى التحسن فی التفکیر الابتکاری لدیها.

مناقشة النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث:

هل یوجد علاقة ارتباطـیة إیجابیة ذات دلالة إحصائیة بین القدرة على التفکیر الابتکاری والتحصیل لدى طالبات تخصص "تربیة طفل" فی کلیة الأمیرة عالیة الجامعیة فی جامعة البلقاء التطبیقیة؟

فقد أوضحت النتائج وجود علاقة ارتباطیة ما بین التفکیر الابتکاری والتحصیل لدى طالبات تخصص "تربیة طفل" فی کلیة الأمیرة عالیة الجامعیة فی جامعة البلقاء التطبیقیة. ومن الممکن عزو هذه النتیجة الى أن التحصیل یعتبر معیارا یکشف عن الابتکار والتفوق العقلی عند الطلبة ، فالطلبة الذین یتمیزون بقدرة عقلیة ممتازة یتمکنون على الأغلب من الوصول فی تحصیلهم الى مستوى مرتفع (الخالدی،2003)، کما أن هناک صفات یتصف بها الطالب المبتکر قد تکون عونا له فی ادائه الاکادیمی من حیث الخبرة والوعی ومستوى الطموح العالی والدافعیة العالیة والذی بدوره یؤثر تأثیرا مباشرا على التحصیل الأکادیمی.

توصیات الدراسة

فی ضوء نتائج الدراسة وتفسیراتها یوصی الباحثون بالآتی:

-        تعمیم استخدام استراتیجیة التعلم المقلوب على طلاب الجامعات الأردنیة نظرا لما أظهرته من نتائج مهمة فی تنمیة التحصیل وتنمیة التفکیر الابتکاری.

-        إجراء مزید من الدراسات حول استراتیجیة التعلم المقلوب لمساقات أخرى فی الجامعات الأردنیة.

-        تدریب وتأهیل المدرسین فی المدارس على کیفیة تطبیق وتنفیذ استراتیجیة التعلم المقلوب.

المراجع

أبو فودة، باسل ویونس، نجاتی (2012)، الاختبارات التحصیلیة، دار المسیرة، عمان.

الخالدی، أدیب محمد، (2003).سیکولوجیةالفروقالفردیةوالتفوقالعقلی، عمان، دار وائل.

الخلیفة، حسن ومطاوع، ضیاء، (2015). استراتیجیات التدریس الفعال، الدمام: مکتبة المتبنی.

الذویخ، نورة (2014). أثر تطبیق مفهوم الصف المقلوب على نمو مهارات التعلم الذاتی لدى طالبات المستوى الثالث فی مقرر حاسب 2، مجلة المعرفة، 233.

ریـان، محمـد هاشـم (٢٠٠٦). مهـارات التفکیـر وسـرعة البدیهـة وحقائـب تدریبیة، الأردن، مکتبة الفلاح للنشر والتوزیع.

الزین، حنان بنت سعید (2015). أثر استخدام إستراتیجیة التعلم المقلوب فی التحصیل الأکادیمی لطالبات کلیة التربیة بجامعة الأمیرة نورة بنت عبد الرحمن، المجلة التربویة الدولیة المتخصصة، )4)1 .

العطیة، نورة (2016). أثر استخدام استراتیجیة الصف المقلوب فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدى طالبات کلیة التربیة بجامعة المجمعة . رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة المجمعة ،السعودیة.

قندیل، محمد متولی وبدوی، رمضان مسعد (2007). المواد التعلیمیة الطفولة المبکرة. عمان: دار الفکر.

مجدی عزیز إبراهیم (2004).استراتیجیات التعلیم وأسالیب التعلم. القاهرة: الأنجلو المصریة.

هارون، االطیب أحمد وسرحان، محمد عمر(2015) فاعلیة استخدام نموذج التعلم المقلوب فی التحصیل الدراسی وأداء المهارات فی تطبیقات التعلیم الالکترونی لدى طلاب کلیة التربیة بجامعة أبها، المؤتمر الأول: التربیة آفاق مستقبلیة – کلیة التربیة، جامعة الباحة، السعودیة، ص.686-703.

هولمز، دوجلاس (2004). اختبار الشخصیة المبتکرة، ترجمة مجدی عبدا لکریم حبیب، القاهرة: دار النهضة المصریة.

- Ball,Nick . Dean,Douglasl. Kandalls (2013). Flipping the Classroom and Instructional Technology Integration in A college-level Information Systems Spreadsheet Course. Educational Technology Research and Development. 61 (4),580-563.

Allen, E.; Seaman. J.; and Garrett, R. (2007). Blendingin: The extent and promise of blended education in theUnited States. Sloan Consortium, Retrieved from http://www.onlinelearningsurvey.com/reports/blending-in.pdf

Angelini, L. (2016). Integration of the pedagogical models “simulation” and “flipped classroom” in teacher instruction. SAGE Open. 6(1), 1–8. DOI: 10.1177/2158244016636430A

Arcos, B. (2014). Flipping with OER: K12 teachers’ views of the impact of open practices on students. In: OCWC Global 2014: Open Education for a Multicultural World, 23-25 April, 2014, Ljubljana, Slovenia.

-Butt, Adam. (2014).Student Views on the Use of Lecture Time and their Experience with a Flipped Classroom Approach.Social Sciences: Comprehensive Works. Retrieved from ProQuest Central. 14-1-2014.

Enfield, J. (2013). Looking at the impact of the flipped classroom model of instruction on undergraduate multimedia students at CSUN. TechTrends, 57(6), 14-27.

Garrido, S. (2015). The modern composer:Technology and the creative personality. Journal of Technology in Music Learning. 5(2), 60-72

Herreid, C. & Schiller, N. (2013). Case studies and the flipped classroom. Journal of College Science and Teaching, 42 (5), 62-65.

Hocevar, D. ( 1981) Measurement of Creativity: Review and Critique, Journal of Personality Assessment. 45(5) 450-464.

Jeremy, S. (2007). The effects of the classroom flip on the learning environment: a comparison of learning activity in a traditional classroom and a flip classroom that used an intelligent tutoring system. PHD diss. Ohio state University.

Kvashnina, O.and Martynko, E. (2016). analyzing the potential of flipped classroom in ESL teaching. JET 11(03),71-73.

Munson, A. and Pierce, R.( 2015) Instructional design and assessment: Flipping content to improve student examination performance in a Pharmacogenomics Course. American Journal of Pharmaceutical Education. 79 (7) Article 103.1-7

Peterson, D. (2016). The flipped classroom improves student achievement and course satisfaction in a statistics course:A quasi-experimental study. Teaching of Psychology, 43(1) 10-15.

Randall, D.; Douglas, D. and Nick, B.(2013) Flipping the class room and instructional technology integration in a college – level information systems spread sheet course, Educational Technology Research and Development, 61(4), 563-560.

Tainter, CR.; Wong, NL.;Cudemus-Deseda, GA. and Bittner, EA. (2016) The ‘‘Flipped classroom’’ model for teaching in the intensive care unit: Rationale, practical considerations, and an example of successful implementation. Journal of Intensive Care Medicine, 1-10. DOI: 10.1177/0885066616632156

Torrance , E.p. (1974) . " Torrance test of Creative Thinking" ,Norms Technical , Manual

الملاحق

ملحق رقم (1) اختبار التحصیل

ضعی علامة (×) فی المکان المناسب على ورقة الإجابة

1- کتل اسطوانیة خشبیة مجوفة للتمییز بین حجوم الأشیاء تصنف من ألعاب منتسوری

أ) الادراک الحسی   ب) اللغویة   ج) الریاضیة     د)  الحیاة العملیة

2- فوائد الرسوم المتحرکة للطفل

أ) تنمیة الخیال  ب)  کبت الطاقة الزائدة   ج)  اعتمادها على الحوار               د)  الاسترخاء

3-  المرحلة التی یتم فیها رسم الصور والرسوم البیانیة لیسجل الأطفال تعلمهم باستخدام الیدویات

أ) المجردة  ب)  المحسوس           ج) التمثیل        د)  الشکلیة

4- من خصائص الحوار الناجح التی تقدم فی مسرح العرائس

أ) اللغة الفصحى لرفع مستواهم اللغوی         

ب) اللغة سهلة کالتی یسمعها الطفل فی حیاته

د) لا تکرر النقاط المهمة دون افتعال           

ج) الاکثار من العبارات والألفاظ لزیادة محصولهم اللغوی

5- تطور المفاهیم فی هدایا فروبل من الفکرة الحسیة إلى الفکرة المجردة ولذلک نجد فی "بهجة الأطفال" تتمثل المفاهیم على هیئة

أ) المسطحات    ب) المجسمات          ج)  النقاط      د)  الخط

6-  المبادئ الرئیسیة للتعلم لدى منتسوری

أ)  ترک الطفل القیام بما یرید بالإشراف غیر المباشر.

ب)  یطلق على السنوات السبع الأولى "العقل المستوعب" لان الطفل یدرک بأنه یتعلم.

ج)  أغلب انشطة الطفل تقدم بشکل جماعی.

د)  تقدم المفاهیم من العام على هیئة تمثیلات مجردة إلى الخاص على هئیة مفاهیم حسیة.

7- المواد التعلیمیة التی تستخدم فیها الموسیقى السریعة والهادئة، ولعبة الزنبرک، وملابس الصیف والشتاء لتوصیل مفاهیم

أ) الاتجاه     ب) الضبط الحرکی      ج) الزمن         د) التنفس

8- مادة یدویة مفیدة لتعلیم الحساب ویتکون من إطار خشبی یحتوی بداخله على قطع صغیرة

أ) قضبان کوزینییر ب) الدومینیو ج) مکعبات دینز  د) العداد الصینی

9-  هدیة فروبل؛ عبارة عن سطوح مجسمات تساعد الأطفال على تعلم مفاهیم المربع، وأنواع المثلثات والأشکال ثنائیة الأبعاد

أ)  أقراص البارکیه  ب) الأعواد والحلقات      ج) الشبکة التربیعیة    د)  الإطار والهیکل

10- السماح للإطفال بعمل الکروت لأشکال الحیوانات من تطبیقات المواد التعلیمیة لـــ

أ) ماریا منتسوری    ب) لحس حرکیة ج) لیدویات  د) لنماذج الورقیة

11- عزل المفهوم من المبادئ التی رکزت علیها مواد منتسوری ویقصد بها

أ)  عزل الطفل باللعبة بعیدا عن الضوضاء

ب)  تعلیم الفردی الطفل والمعلمة

ج) تقدیم مادة واحدة لادراک المشکلة                          

د)  جمیع ما سبق

12- لإعداد الطفل للقراءة والکتابة تصمم مواد لتدریبه على

أ) توازن الحرکات ب) التدریبات الثقافیة ج) اقتفاء الأثر د) التصنیف

13- ترتیب دورة هدایا فروبل

أ) نقطة – مسطح -خط – مجسم- هیکل.                

ب) مجسم- مسطح- خط- نقطة- هیکل.

ج) هیکل- مسطح –خط- نقطة- مجسم.                 

د) خط – هیکل – مجسم- مسطح.

14-  یفضل تقدیم أشکال ............أولا  عند عرض وتقدیم هدایا فروبل

أ) لبعض التصامیم  ب) الجمال      ج) الحیاة         د) المعرفة

15- المرحلة التی یفهم  فیها الطفل تسلسل الأحداث البسیطة بالصور المتحرکة والحکم على الشخصیات من مظهرها الخارجی

أ) قبل العملیات       ب) العیانیة المحسوسة     ج) الحس حرکیة

د)  التفکیر المجرد

16- نوع من الدمى تصنع من الورق المسطح وتوضع بین مصدر ضوئی وشاشة

أ) القفازیة    ب) الظل    ج) الجوارب           د) العصا

17- تعتبر طریقة .........لتصمیم الرسوم المتحرکة عملیا من أصعب الطرق لکنها تظهر الرسوم  بثلاثة ابعاد

أ) الرسم على الفیلم            ب) تحریک المجسمات     ج) القصاصات المتحرکه د)  الرسوم الورقیة

18- یقصد بإضافة بعض الخامات المغایرة للعجائن، سواء کانت طبیعیة أو مصنعة بشرط ان تتلاءم مع الشکل المراد إنتاجه.

أ) تنویع الملامس              ب)  تلوین الشکل          ج) اللدونة                  د)  التولیف

19- خبرات تربویه عملیه مشترکة تقدم بشکل منظم ومتکامل یحاور الطفل من کل الجوانب وتراعی قدرات واستعدادات وحاجات الخاصه لکل طفل.

أ) الیدویات  ب) العاب منتسوری      ج) النماذج الورقیة

د) الفکره المحوریة

20- البطاقة التی تستخدم فی مرکز العجائن والتی تسمح للأطفال لممارسة مهارات التنسیق وتمرین عضلات الکتفین والذراعین اللازمة للکتابة على الأسطح المسطحة

أ) استخدام قطع الکعکة        ب) لفة العجین            

ج) عمل الأفاعی               د)  قص العجین

اختبار هولمز للشخصیة المبتکرة

اعداد

د / مجدی عبد الرحیم حسین

عزیزتی الطالبة:

یهدف هذا الاختبار إلی التعرف علی ما تحبی وترغبی فیه وعلیک واضع علامة صح فی المکان المناسب حیث یوجد خمسة خیارات هی: (موافق بشدة, موافق, غیر متأکد, غیر موافق, غیر موافق بشدة).ویطلب فیه من للکشف عما تفضلینه وترغبی فیه، کما وأرجو ذکر البیانات التالیة التی تحاط بسریة تامة، والتی ستستخدم لغایات البحث العلمی فقط.

الاسم: .......................................................

التخصص: .................................................

المستوى الدراسی:..........................................

مع شکری وتقدیری لکن