إدارة الصراع التنظيمي للمديري والمديرات وعلاقته بالولاء التنظيمي للمعلمين والمعلمات في محافظة إربد بالأردن

إدارة الصراع التنظیمی للمدیری والمدیرات وعلاقته بالولاء التنظیمی للمعلمین والمعلمات فی محافظة إربد بالأردن

الدکتورة نبیلة علی احمد العمری

استاذ مساعد

جامعة الامام عبد الرحمن الفیصل

هدفت هذه الدراسة الکشف عن مستوى الصراع التنظیمی للمدیری والمدیرات وعلاقته بالولاء التنظیمی للمعلمین والمعلمات فی محافظة إربد بالأردن. تم اختیار عینة عشوائیة بسیطة ونسبتها (5%) من مجتمع الدراسة، حیث تکونت العینة من (225) معلماً ومعلمة من المدارس الأساسیة والثانویة فی مدیریة قصبة اربد، ولتحقیق أهداف الدراسة تم استخدام المنهج الوصفی الارتباطی، وتطویر أداتین هما: استبانة إدارة الصراع التنظیمی وتشتمل على (39) فقرة موزعة على خمسة أبعاد، وهی: أسلوب التعاون، وأسلوب المجاملة والتوفیق، وأسلوب الهیمنة، وأسلوب التسویة، وأسلوب التجاهل، واستبانة الولاء التنظیمی وتشتمل على (20) فقرة تقیس الدرجة الکلیة لمستوى الولاء التنظیمی للمعلمین، وتم تحقیق معاملات الصدق والثبات لأداتی الدراسة.

وقد أشارت نتائج الدراسة أن مستوى إدارة الصراع التنظیمی للمدیرین والمدیرات فی المدارس الاساسیة والثانویة کان متوسطاً، وجاء مجال "أسلوب التعاون" فی المرتبة الأولى بینما جاء فی المرتبة الأخیرة مجال "أسلوب الهیمنة"، کما کشفت النتائج أن مستوى الولاء التنظیمی للمعلمین والمعلمات فی مدیریة قصبة اربد فی الأردن جاء متوسطاً، وأخیراً کشفت النتائج عن وجود علاقة ارتباطیة إیجابیة دالة إحصائیاً بین أسلوب التعاون وأسلوب التسویة وأسلوب المجاملة فی إدارة الصراع التنظیمی للمدیرین والمدیرات وبین الولاء التنظیمی للمعلمین والمعلمات، ووجود علاقة ارتباطیة سلبیة بین أسلوبی الهیمنة والمجاملة وبین الولاء التنظیمی.

وفی ضوء نتائج الدراسة فقد تمت التوصیة بالتأکید على أهمیة أسالیب التعاون والتسویة، والبعد عن أسالیب الهیمنة والتجاهل فی إدارة الصراع التنظیمی، وضرورة اهتمام القادة التربویین فی مدیریة قصبة اربد بالعوامل والظروف الوظیفیة المؤثرة على الولاء التنظیمی للمعلمین والمعلمات، وإجراء دراسات مستقبلیة تشتمل على أبعاد ومتغیرات جدیدة غیر التی استخدمت فی هذه الدراسة.

الکلمات المفتاحیة: (إدارة الصراع التنظیمی، الولاء التنظیمی، المدیرون، المعلمون).

Organizational Conflict Management Among Principals And Its Relationship With Organizational Loyalty Among Teachers In Irbid Governorate

Prepared by

Dr. Nabila Al-Omari

Abstract

This study aimed to exploration Organizational conflict management among principals and its relationship with organizational loyalty among teachers in Irbid Governorate. It was selected a simple random sample and percentage (5%) of the study population, which formed the sample of (225) teachers from primary and secondary schools in the reed Irbid directorate, and to achieve the objectives of the study were used descriptive method Correlative, and the development of two tools: the identification of organizational conflict management and include on (39) items distributed on five dimensions: method of cooperation, the style of courtesy and conciliation, and style of domination, and the method of settlement, and ignore style, and identify organizational loyalty and include (20) items measure the total score for the level of organizational loyalty among teachers, has been achieved reliability and validity for the instruments.

Results of the study indicated that organizational conflict of managers and managers in primary and secondary school management level was average, came the field of "cooperation method" in first place while was ranked last in the field of "domination style," The results also revealed that organizational loyalty among teachers in the level of reed Irbid Directorate in Jordan was moderate, and finally the results revealed the presence of relational positive statistically significant between cooperation style and method of settlement and style courtesy in organizational conflict of managers and managers manage and between organizational loyalty among teachers relationship, and the existence of a negative correlation between the two methods of domination and courtesy and between organizational loyalty .

In light of the results of the study certainly was recommended on the importance of cooperation and settlement methods, and distance from the hegemony and neglect in managing organizational conflict, and the need to the attention of educational leaders in the reed Irbid Directorate factors and job conditions affecting organizational loyalty to the teachers, and conduct future studies include the dimensions and variables New It is used in this study.

Key words: (organizational conflict management, organizational loyalty, Principals, Teachers).

إدارة الصراع التنظیمی للمدیری والمدیرات وعلاقته بالولاء التنظیمی للمعلمین والمعلمات فی محافظة إربد بالأردن

الدکتورة نبیلة علی احمد العمری

استاذ مساعد

جامعة الامام عبد الرحمن الفیصل

القسم الاول: الإطار العام للبحث

مقدمة

تعد المدارس منظمات تربویة إنسانیة تهدف إلى بناء الإنسان المعاصر من خلال تفاعل عناصر العملیة التعلیمیة من معلمین وإدارات تعلیمیة ومناهج، وهذا التفاعل بالعادة ینتج عنه صراعات تنظیمیة إیجابیة تؤدی إلى المنافسة فی العمل أو صراعات سلبیة ترهق العمل وتعیق تحقیق الأهداف، وهنا یأتی دور المدیرین لإدارات الصراعات التنظیمیة فی مدارسهم وتوجیهها نحو الإیجابیة، ودفع المعلمین لتحقیق أهداف المدرسة التربویة، والتی قد یترتب علیها ولاء المعلمین التنظیمی لمؤسساتهم ومدارسهم ومهنتهم التربویة.

فالصراع التنظیمی حالة تحدث فی جمیع المنظمات والمؤسسات التربویة عند تعارض المصالح وحدوث التنافر والاختلاف بین أفراد المؤسسة، أو عند إعاقة أحد الأفراد لغیره فی المؤسسة من تحقیق أهداف أو سد احتیاجاته أو عندما تکون اتجاهاتهم وقـیمهم ومعتـقداتهم ومهاراتهم متباینة (Rahim, 2001).

ویرى کـوک وهانساکر (Cook & Hunsaker, 2001) أن الصـراع التنظیمی فی المؤسسات هو عـدم اتفـاق بیـن فردیـن أو أکثـر مـع إدراکهـم بأن لدیهـم اهتمامـات متعارضـة، وأشار الطویل (1998) إلى أن الصراع التنظیمی فی المدارس له مراحل بدأ بالصراع الکامن وینتهی بآثار الصراع ومترتباته، أما تفصیل المراحل فهی کما یأتی:

1. مرحلة الصراع الکامن: هی مرحلة الصراع الخفی الذی ینشأ عند حصول أحد الأفراد على مکتسبات لا یحصل علیها غیره. 
2. مرحلة الصراع المدرک: فی هذه المرحلة یدرک الأفراد المشکلة والتباین وحقیقة الصراع، فیظهر القلق والتوتر بینهم.
3. مرحلة الشعور بالصراع: هذه المرحلة تعد بدایة مرحلة التوتر بین الأفراد المتصارعین.
4. مرحلة الصراع المعلن: فی هذه المرحلة تبدأ أنماط سلوکیة عدائیة تتجلى بالاعتراض والرفض لکل ما یقوله الطرف الآخر، وربما یحدث عنف لفظی أو جسدی.
5. مرحلة ما بعد الصراع: وهی مرحلة التعامل مع الصراع، وإدارته من قبل الأفراد أو المدیر.

والصراع التنظیمی فی ظروفه الطبیعی التی تقوم على المنافسة بین الأفراد واختلاف الرأی لتحقیق مصلحة العمل یکون إیجابیاً للمؤسسة، ولکن إذا تحول إلى حالة توتر وتفکک، وعداء معنوی أو مادی فإنه یصبح مشکلة تحتاج إلى إدارة وحکمة لتوجیهها على نحو سلیم إذا شاع التوتر والتفکک والغیبة والضغینة بین جماعات العمل، مما یفقد الإدارة قوتها، ویعیق المؤسسة عن تحقیق أهدافها والوقوع فی العدید من المشکلات مثل الغیاب المستمر للعاملین، وتدنی مستوى جودة الإنتاج، وإضاعة الوقت والجهد والمال (مرکز الخبرات المهنیة للإدارة، 2006).

أما عن مکان مدیر المدرسة من الصراع التنظیمی فی مؤسسته فأمّا أن یکون عضواً فی الصراع ویشترک مع معلمیه وموظفیه فی الصراع فیکون جزء منه أو یقوم بواجبه القیادی بإدارة الصراع وحله بین الأطراف المتصارعة، ومکان المدیر السلیم یکون بإدارة الصراع وإحتوائه وتحویله إلى طاقة إیجابیة تدفع عجلة الإنتاج والتقدم إلى الأمام لتحقیق أهداف المدرسة التربویة (حسین، 2004).

فإدارة الصراع التنظیمی مؤشر على کفاءة المدیر الإداریة، ومقدرته على تحجیم الصراعات وإدارتها لتوجه لصالح المؤسسة التربویة، وتحقیق أهدافها (العمایرة، 2001). وقد أشار الشماع والحمود (2000: 312) إلى أربعة أسالیب یتبعها المدیرون عادةً لإدارة الصراع هی: استخدام القوة أو السلطة، والتجنب أو الانسحاب، والتوفیق، والمواجهة. فی حین اقترح باکر (Baker, 1988) ثلاثة أسالیب لإدارة الصراع تعکس هی: أسلوب التعاون، وأسلوب التنافس، وأسلوب التجنب، کما اقترح روبنز (Robbins, 2001) عدة أسالیب لإدارة الصراع منها أسلوب حل المشکلات، وأسلوب تجنب الصراع، وأسلوب التهدئة، وأسلوب التسویة، وأسلوب الإکراه واستخدام السلطة الرسمیة والقوة.

وإنّ دور مدیر المدرسة وکفاءته الإداریة فی المدرسة تنعکس على أداء المعلمین والموظفین، وربما تزید من ولاءهم التنظیمی (Rahim, 2000). فالولاء التنظیمی علاقة ارتباطیة بین الموظف ومؤسسته تؤدی به إلى الاقتناع بأهدافها ومحبة مدیریها، فهو حالة توافقیة بین الموظف ومؤسسته (Scholl, 2003).

ومفهوم الولاء یشیر إلى الإخلاص والتفانی فی العمل، ویقابله فی الللغة الانجلیزیة (Loyalty)، ویشیر إلى الأخلاص لفکرة ما أو جماعة أو وطن والوفاء له (نجار، 2003). وقد أشار عطاری وکاظم والجمالی واللواتی والکندی والحجری (2006، 18) إلى أن المقصود بالولاء: "حالة من الارتباط بین الفرد والمؤسسة یقبل الفرد وفقاً لها قیم وأهداف المؤسسة، ویفتخر بها ویعمل بهمة من اجل تحقیقها، کما یفضل الاستمرار والعمل فیها على الانتقال إلى غیرها".

ومن أهم سمات الموظفین الذین لدیهم ولاء تنظیمی اقتناعهم بأهداف المدرسة والدعوة لتحقیقها، وبذل المزید من الجهد والمبادرة لتحقیق أهداف المدرسة، ووجود میل للاستمرار فی العمل والاستقرار الوظیفی وعدم الغیاب عن العمل، وتقویم المؤسسة باستمرار بشکل إیجابی (حمادات، 2006).

فهو یمثل حالة بین الفرد ومؤسسته التی یعمل فیها، یقبل الفرد وفقاً لها قیم وأهداف المؤسسة ویتبناها ویفتخر بها ویعمل بهمة من أجل تحقیقها، کما یفضل الاستمرار بالعمل فیها على الانتقال لغیرها (عطاری وآخرون، 2006).

وترى الباحثة أنّ هناک العدید من تعریفات الولاء التنظیمی، ولکن تدور جمیع التعریفات على اعتبار الولاء التنظیمی نوعاً من اتجاهات الفرد نحو المنظمة التی یعمل بها, وأنه یقوم على فکرة أساسیة هی الارتباط بین الفرد ومنظمته، ومدى انتماءه وإخلاصه فی عمله.

وقد برز الاهتمام بالولاء التنظیمی لما له من أهمیة فی الحفاظ على سلامة المؤسسات التربویة واستمراریتها وبقائها، من خلال الربط بین المنظمة والأفراد العاملین بها، خاصة فی الأوقات التی لا تستطیع المنظمات تقدیم الحوافز والدعم لموظفیها لدفعهم للعمل وتحقیق الإنجاز (هیجان، 1998).

مشکلة الدراسة:

من خلال مراجعة الأدب النظری والدراسات السابقة التی تناولت إدارة الصراع التنظیمی کما فی دراسة قطیشات (2004)، والشریفی والبلبیسی (2005)، ودراسة ألتنوک (Altinok, 2009)، ودراسة باوتشر Boucher, 2013))، ودراسة الجمال (Aljamal, 2015)، والدراسات التی تناولت الولاء التنظیمی کما فی دراسة علاونة (2006)، ودراسة غازیمایزاد ومحمد خانی (Ghasemizad and Mohammad khani, 2013)، ودراسة أجرى سینار وساراسلی Cinar & Saraclı, 2015))، ودراسة عزاتی وشرایدی وهادی (Izzati, Suhariadi & Hadi, 2016). فقد أشارت نتائج وتوصیات تلک الدراسات إلى ضرورة إجراء المزید من الدراسات التربویة التی تتناول هذین المتغیرین، لذا فإنّ هذه الدراسة تعدّ لبنة تضاف إلى نتائج الدراسات السابقة فی هذا الموضوع، لتثری موضوع العلاقة الارتباطیة بین إدارة الصراع التنظیمی للمدیرین والولاء التنظیمی للمعلمین فی بیئة المدارس.

کما تبین لدى الباحثة من خلال تواصلها مع العدید من المدیرین والمعلمین فی المدارس الأساسیة والثانویة فی مدیریة قصبة اربد بالأردن أهمیة إدارة الصراع التنظیمی ودور المدیر فی توجیه دفة الصراع إلى المنافسة والإنجاز فی العمل لتحقیق أهداف التربیة والتعلیم، کما ظهر لدى الباحثة ضرورة توفر مستویات مرتفعة من الولاء التنظیمی للمعلمین ودور هذا الولاء فی الإخلاص للعمل والإنجاز والمبادرة من قبل المعلمین، لذلک فإنه من المهم دراسة متغیر إدارة الصراع للمدیرین، ومتغیر الولاء التنظیمی للمعلمین ومعرفة العلاقة الارتباطیة بینهما.

هدف الدراسة وأسئلتها:

وفی ضوء ما سبق وبناء على الأهمیة الکبیرة لمتغیری الدراسة الرئیسان فإنّ الباحثة تحاول الکشف عن مستوى إدارة الصراع التنظیمی للمدیرین والمدیرات وعلاقته بالولاء التنظیمی للمعلمین والمعلمات فی مدیریة قصبة اربد فی الأردن، وذلک من خلال الإجابة عن الأسئلة الآتیة:

-         ما مستوى إدارة الصراع التنظیمی للمدیرین والمدیرات فی المدارس الاساسیة والثانویة فی مدیریة قصبة اربد فی الأردن؟

-         ما مستوى الولاء التنظیمی للمعلمین والمعلمات فی مدیریة قصبة اربد فی الأردن؟

-         هل توجد علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α =0.05) بین إدارة الصراع التنظیمی للمدیرین والمدیرات والولاء التنظیمی للمعلمین والمعلمات؟

أهمیة الدراسة:

تستمد الدراسة أهمیتها مما یأتی:

-         قد تزود المکتبة العربیة بمفاهیم نظریة ومعارف تربویة وإداریة حول إدارة الصراع التنظیمی وعلاقته بالولاء التنظیمی.

-         قد تزود القادة الإداریین فی مدیریة التربیة والتعلیم فی قصبة اربد فی الأردن بمستویات واقعیة لمدى إدارة مدیری المدارس فی مدیریتهم للصراع التنظیمی فی مدارسهم، بالإضافة إلى مستوى الولاء التنظیمی للمعلمین فی المدیریة، وهذا یساعدهم فی اتخاذ القرار الإداری، ویعطیهم وصفاً دقیقاً لوضع المدارس فی مدیریاتهم.

-         قد تفید الباحثین فی تقدیم أداتین تتوافر فیهما خصائص سیکومتریة، تصلح للتطبیق فی بیئات أخرى غیر بیئة الدراسة الحالیة.

المصطلحات والتعریفات الإجرائیة:

تتحدد الدراسة بالمصطلحات التالیة:

-         الصراع التنظیمی: استخدم مفهوم الصراع فی اللغة لیدل على الصدام، والنزاع، والخصام، والتدافع (العمیان، 2002). وقد أُخذ مصطلح الصراع من الکلمة اللاتینیة (Conflict) والتی تعنی التطاحن معاً باستخدام القوة، وهی تدل على عدم الاتفاق أو التنافر أو التعارض أو الخلاف، وبهذا المعنى فإن الصراع یشیر إلى التفاعل الذی تتعارض فیه الکلمات والعواطف والتصرفات مع بعضها البعض مما یؤدی إلى إثارة الصراع (القحطانی وشحادة، 2001). وعرّفه شیرمورهون وهنت وأوزبورن (Schermerhorn, Hunt & Osborn, 2000) اصطلاحیاً بأنه: التنافر الانفعالی بین أفراد المؤسسة الواحدة؛ مما یؤدی إلى اختلاف الأطراف وندرة اتفاقهم على موضوعات أساسیة فی العمل التنظیمی.

-         إدارة الصراع التنظیمی: هی الطرق والأسالیب السلوکیة التی یستخدمها المدیر للتعامل مع مواقف الصراع للإبقاء على الصراع إلى الحد المرغوب فیه، والمنبثقة عن بعدین یحددان توجه سلوک المدیر أثناء إدارته للصراع، وهما: بعد الاهتمام بالذات، وبعد الاهتمام بالآخرین، أو الإثنین معا (Rahim, 2001). ویعرّف إجرائیاً من خلال استجابة المدیرین لاستبانة إدارة الصراع التنظیمی المطورة فی هذه الدراسة.

-         الولاء التنظیمی: یرى اللقانی والجمل (2003) فی معجم المصطلحات التربویة أن مصطلح الولاء (loyalty) فی اللغة الأنجلیزیة یشیر إلى شحنة عقلیة وجدانیة کامنة بداخل الفرد تظهر فی المواقف ذات العلاقة بالوطن على مستویات مختلفة، یمکن الاستدلال علیها من خلال مجموعة من الظواهر معبرة عن موقف الفرد تجاه المواقف والأحداث التی یمر بها. ویعرّف عبدالباقی (2003، 6) الولاء التنظیمی اصطلاحیاً بأنه: "حالة نفسیة تصف العلاقة بین الموظف والعمل، وأن الولاء التنظیمی یمتلک خاصیة التأثیر على سلوک وإرادة الموظف حول بقاءه أو ترکه للعمل". ویعرّف إجرائیاً من خلال استجابة المعلمین لاستبانة الولاء التنظیمی المطورة فی هذه الدراسة.

-         مدیرو المدارس: وهم القائمون على الإدارات المدرسیة فی المدارس الأساسیة والثانویة فی مدیریة قصبة اربد للعام الدراسی 2015/ 2016م.

حدود الدراسة:

اقتصرت هذه الدراسة على معلمی المدارس الأساسیة والثانویة ومعلماتها فی مدیریة قصبة اربد التابعة لوزارة التربیة والتعلیم الأردنیة للعام الدراسی 2015/ 2016م.

ومما یحدّ من تعمیم نتائج الدراسة الحالیة توافر خصائص سیکومتریة لأداتی الدراسة، والمتمثلة بالصدق والثبات، ومدى صدق وموضوعیة استجابات أفراد عینة الدراسة على أداتی الدراسة.

القسم الثانی: الأطار النظری والدراسات السابقة:

یشتمل هذا القسم على جزأین، یتناول الأول الإطار النظری، والثانی الدراسات السابقة ذات الصلة بمتغیری الدراسة إدارة الصراع والولاء التنظیمی، وذلک على النحو الآتی:

أولاً: الإطار النظری

تم فی هذا الجزء استعراض الإطار النظری المتعلق بمتغیری الدراسة الرئیسان، وهما: إدارة الصراع التنظیمی، والولاء التنظیمی، وهما کما یأتی:

1. 1.     إدارة الصراع التنظیمی.

یُستخدم مفهوم الصراع فی اللغة لیدل على معانی الصدام، والنزاع، والخصام، والتدافع، وبهذا فإنّ مفهوم الصراع یشیر إلى عملیات التصادم والنزاع، والتدافع الاجتماعی والعراک الاجتماعی والفردی نحو تحقیق المصالح المختلفة (العمیان، 2002).

وقد أُخذ مصطلح الصراع من الکلمة اللاتینیة (Conflict) والتی تعنی التطاحن معاً باستخدام القوة، وهی تدل على عدم الاتفاق أو التنافر أو التعارض أو الخلاف، وبهذا المعنى فإن الصراع یشیر إلى التفاعل الذی تتعارض فیه الکلمات والعواطف والتصرفات مع بعضها البعض مما یؤدی إلى إثارة الصراع (قحطانی وشحادة، 2001).

والصراع حالة من التفاعل تبرز مظاهرها فی عدم الاتفاق والصدام والاحتدام بین العاملین فی المؤسسات عند تعرض أحد الأطراف إلى أهداف الطرف الآخر ومنعه من تحقیـق حاجاته وأنشطته والتدخل فـیها، خاصة فی ظل رغبة الأفراد أو الجماعات فی الاستحواذ عـلى موارد مشابهة لسد حاجة کل منهما (Rahim, 2001)

أشار روبنز (Robbins, 2001) إلى تعریف للصراع وهو: التدافع والصدام بین طرفین فی المؤسسة عند شعور أحدهم بالتأثیر السلبی من الآخر، أو التعدی علیه. أما کـوک وهانساکر (Cook & Hunsaker, 2001) فقد عرّف الصـراع بأنه تعارض الاهتمامات والمصالح؛ مما یؤدی إلى عـدم اتفـاق والاختلاف بین العاملین، وإدراکهم بالتعارض بینهم.

مراحل الصراع

یتطور الصراع ضمن مراحل معینة تبدأ من الصراع الکامن وتنتهی إلى ما بعد الصراع، وقد حدد کوک وهانساکر (Cook & Hunsaker, 2001) مراحل الصراع ضمن خمس مراحل، هی کما یأتی:

-        مرحلة الصراع الکامن: تبدأ عن تعارض القیم والأفکار وتباینها، أو التنافس على المکتسبات، وهذه المرحلة خفیة لذلک سمیت بالصراع الکامن.

-        مرحلة الصراع المدرک: تبدأ عند وعی کل من الطرفین بالاختلاف بینهما، وتظهر من خلال التوتر والقلق بین الأطراف.

-        مرحلة الشعور بالصراع: فی هذه المرحلة ینتقل الصراع من الإدراک والعی إلى الإحساس، حیث یشعر الفرد بحدوث الصراع بینه وبین الطرف الآخر.

-        مرحلة الصراع المعلن: التی تعبر عـن حدوث صراع بشکل واضح، وتظهر فی هذه المرحلة أنماط سلوکیة عدائیة تتجلى بالاعتراض والرفض لکل ما یقوله الطرف الآخر، وقد یصـل السلوک العدائی إلى الهجوم على الطرف الآخر جسدیا أو لفظیا.

-       مرحلة ما بعد الصراع: هذه المرحلة تعتمد على کیفیة التعامل مع الصراع وکیفیة إدارته فی مراحله السابقة.

أسباب الصراع التنظیمی

إن هناک أسباب متعددة للصراع التنظیمی فی المدارس، وأغلب تلک الأسباب تعود إلى اختلاف وجهات النظر والقیم والاتجاهات التی یحملها المعلمون والمدیرون حول العمل التربوی، مما یؤدی إلى الاختلاف فی طریقة العمل، وإدارة العملیة التربویة (Fris, 1992).

ویعرض عبدالعلیم والشریف (2010) أسباب الصراع التنظیمی وفقاً لوجهة النظر التی ترى أن مصادر الصراع التنظیمی تقسم إلى مصادر تنظیمیة، ومصادر شخصیة، وفی ضوء ذلک فیحدد اسباب الصراع التنظیمی فی الإدارة المدرسیة والإدارة التعلیمیة بما یأتی:

-        أسباب تنظیمیة للصراع، وتتمثل هذه الأسباب بضعف تحدید الأهداف والمسؤولیات والصلاحیات، وتداخل المسؤولیات، وتعدد الأدوار، ومحدودیة الموارد، وزیادة مسؤولیات المدیر والمعلمین مع محدودیة سلطتهم وصلاحیاتهم، وجمود التنظیم، وتحیز الإدارة، وتکثیف الرقابة والمساءلة من الجهات العلیا.

-        أسباب شخصیة للصراع، وتتمثل هذه الأسباب بالسعی لموقع السلطة، وإتصاف بعض المعلمین والمدیرین بالإنانیة، وعدم التعاون، وعدم الانضباط، والبحث عن مصالحهم الشخصیة بعیداً عن مصلحة المدرسة، واختلاف وتعارض الأهداف والمصالح بین المعلمین والمدیرین، وضعف التواصل بین المعلمین مع بعضهم، وبین المدیرین، وسء العلاقات الشخصیة بین العاملین.

نتائج الصراع التنظیمی على المؤسسات التربویة:

تتحدد نتائج الصراع التنظیمی بحسب درجته واتجاهه ونتائجه، فهناک مستوى مطلوب من الصراع فی المؤسسة وهو الإیجابی الذی یدفع للعمل، ولکن إذا ارتفع مستوى الصراع فیصبح سلبیاً، ومن أهم النتائج الإیجابیة والسلبیة ما یأتی (حسین، 2004):

1. النتائج الإیجابیة: الصراع الطبیعی الذی هو بمعنى المنافسة یؤدی إلى تحفیز العاملین لفهم أفکار زملائهم وقدراتهم، ویوجه إلى الانتباه للمشکلات التی قد تکون موجودة فی المدرسة، والإدارة غافلة عنها، کما یؤدی إلى تبادل الآراء وطرح المشکلات والحلول المناسبة لها.
2. النتائج السلبیة: إذا احتدم الصراع فإنه یؤدی إلى الضغط النفسی، والخصومة والعداوة بین العاملین، وتشتیت الانتباه، وانخفاض کفاءة العاملین، بسبب انشغالهم بالصراع مع الاطراف الأخرى.

إدراة الصراع التنظیمی

إن مفهوم إدارة الصراع هو الطریقة أو الأسلوب التی یتبعها المدیر، ویمکن من خلالها حل الصراع أو الاختلاف الذی ینشأ بین أنماط السلوک العادیة او المفضلة سواء بینه وبین العاملین، أو بین العاملین مع بعضهم البعض (الحریری، 2007).

وإنّ قدرة مدیر المدرسة على إدارة أنواع متعددة من الصراع تؤثر على انتاجیة العاملین، ومن ثم تؤثر فی الأهداف، وتقود إلى إیجاد مناخ تنظیمی ملائم، مما ینعکس إیجابیاً على تحصیل الطلبة فی المدارس (Petrsen, 2001).

ویتمثل دور مدیر المدرسة فی إدارة الصراع التنظیمی، والبقاء على الحد المسموح به من الصراع فی التخطیط لإدارة الصراع بین المجموعات، ویتطلب التخطیط من المدیر عملیتین هما: التشخیص، والتدخل، وتفصیلهما کما یأتی (الحریری، 2007):

-        تشخیص الصراع: إنّ تشخیص الصراع داخل أی مؤسسة تربویة خطوة مهمة على طریق إدارته، وتشتمل هذه العملیة على خطوتین هما: تحدید حجم الصراع ومصادره وأسبابه، وتشخیص فاعلیة النظام الداخلی للمدرسة.

-        التدخل: تنشأ الحاجة للتدخل إذا کان الصراع أقل أو اکثر مما ینبغی، وهناک أسلوبان للتدخل فی الصراع، هما: أسلوب سلوکی، ویتضمن هذا الأسلوب جملة من النشاطات التی تهدف إلى تنمیة العاملین مهنیاً، بحیث یتمکنوا من تعدیل سلوکاتهم واتجاهاتهم، وأسلوب هیکلی، یسعى إلى تحسین فعالیة المؤسسة بتغییر بعض خصائص التصمیم الهیکلی للمؤسسة مثل نظام الاتصال، وتصنیف الوظائف، وإعادة التنظیم، وتحلیل المهام.

أسالیب إدارة الصراع التنظیمی:

هناک العدید من الأسالیب المتبعة فی إدارة الصراع التنظیمی فی المدارس، وفی العادة تعتمد هذه الأسالیب على المدیر نفسه، وقد اقترح فیفر ودونلاب (2001) أسالیب لإدارة الصراع التنظیمی منها: أسلوب التعاون، وأسلوب المصالحة، وأسلوب المجاملة، وأسلوب التنافس، وأسلوب التجنب.

واقترح راهیم (Rahim, 2001) نموذجاً شاملاً لأسالیب إدارة الصراع التنظیمی التی یتبعها مدیرو المدارس فی حل أو تخفیف الصراعات التنظیمیة فی مؤسساتهم التعلیمیة، ویشتمل على بعدین یشتمل الأول بالبعد الذاتی، والثانی بالآخرین، ویتضمن خمسة أسالیب هی کما یأتی:  

1. الإرضاء: تهتم هذه الأسلوب بإرضاء الآخرین على حساب الذات.
2. التکامل: تقوم هذه الأسلوب على التعاون المشترک بین جمیع أطراف الصراع سواء المدیرین أم المعلمین أم العاملین فی المؤسسة التعلیمیة.
3. الهیمنة: یعتمد على فرض المدیر لسیطرته وسلطته الإداریة فی حل الصراع بأسلوب تسلطی یقوم على الاهتمام بالذات على حساب الآخرین.
4. التجنب: یعتمد على الانسحاب والهروب من الصراع والمتصارعین.
5. التسویة: یعتمد على الحلول الوسطیة بین المتصارعین.
6. 2.     الولاء التنظیمی

ارتبط الولاء التنظیمی بالتزام الموظف مع مؤسسته، وارتباطه الوجدانی والسلوکی مع مؤسسته التی یعمل بها، ومن أهم المرادفات لمصطلح الولاء فی اللغة الانتماء، والانتساب، ویحمل معانی المحبة والارتباط والتماسک (بطاح، 2006). أما فی اللغة الإنجلیزیة فمرادفها مصطلح (Loyalty)، ویشیر إلى الأخلاص لفکرة ما أو جماعة أو وطن والوفاء له (نجار، 2003).

ویشیر الولاء التنظیمی إلى مدى تلاؤم وتوافق الأهداف الذاتیة للفرد مع أهداف مؤسسته التی یعمل بها، ویبذل الفرد جهده لتحقیق أهدافها، ویفتخر بالعمل ضمن فریقها (Greenberg & Baron, 1993). کما یرى أحمد (2000) أن الولاء التنظیمی هو ارتباط الفرد بالإدارة بصورة غیر رسمیة ولا تخضع للقوانین واللوائح المتعارف علیها بحیث یستطیع الفرد الذی یتمیز بالولاء التفانی فی سبیل المصلحة العامة ونبذ الفردیة أو المصلحة الشخصیة، مما یؤدی إلى توافق سلوکه مع أهداف المنظمة التعلیمیة. والولاء التنظیمی حالة یتمثل فیها الفرد بقیم وأهداف المنظمة، ویرغب الفرد فی المحافظة على عضویة فیها لتسهیل تحقیق أهدافه (بطاح، 2006).

الآثار الإیجابیة لولاء العامل التنظیمی:

یعمل الولاء التنظیمی على ربط الفرد بمؤسسته التی یعمل بها، وویساعد على تحقیق فعالیة العامل فی عمله، وارتباطه بالعمل والعاملین فی المؤسسة، وعدم الرغبة فی ترک العمل، مما یؤدی إلى زیادة الإنتاج للعاملین، وبالتالی تحقیق المیزة التنافسیة للمؤسسة التربویة بشکل عام (بطاح، 2006).

ویرى الفهدوای والقطاونة (2004) إلى الولاء التنظیمی یحقق التعاون بین العاملین، ویزید مستوى أداءهم المهنی، ویقلل الهدر الناشئ عن سوء استغلال القدرات، وتحقیق الاستمرار بالعمل نتیجة لقلة الدوران فی العمل.

وقد یؤدی تدنی مستوى الولاء التنظیمی إلى التأثیر السلبی على فعالیة المدرسة، ویجعل العاملین أقل نجاحاً فی أداء وظائفهم، او قد یؤدی بهم إلى ترک المهنة، وقد ینحرفون عن أهداف المؤسسة، أو یوجهون المتعلمین للانحراف عن تلک الأهداف (عطاری وکاظم والجمالی واللواتی والکندی والحجری، 2006).

المؤثرات التنظیمیة المؤثرة على ولاء العامل للمنظمة:

هناک عدد کبیر من العوامل التی قد تؤثر على الولاء التنظیمی، وتسهم فی تحقیق الولاء لدیهم، ومن أهم هذه العوامل وضوح الأهداف التربویة، وإشباع حاجات العاملین، والمکانة الاجتماعیة، ونمط القیادة، مشارکة العاملین، وتطویر نظام الحوافز، والرضا الوظیفی، والمناخ التنظیمی، والتطبیع الوظیفی، وبناء الثقة التنظیمیة (بطاح، 2006).

وأوضح شکول (Scholl, 2003) بعض العوامل التی تؤثر فی الولاء التنظیمی للأفراد ومنها ما یأتی: مستوى مناسب من الأجر، وتوقع استمرار الأجر، والقیادة داخل المنظمة، والعلاقة بین المستویات التنظیمیة، ووضوح الدور المهنی، وتوفر مهارات العمل، والدور المتوقع من الأداء، والتدریب على المهام الوظیفیة واتجاهات العاملین نحو المنظمة.

ثانیاً: الدراسات السابقة

تم فی هذا الجزء عرض الدراسات السابقة ذات العلاقة بمتغیری الدراسة الرئیسان، حیث وضعت کل مجموعة بقسم مستقل، وتم ترتیبها زمانیاً من الأقدم إلى الأحدث، وذلک على النحو الآتی:

1. الدراسات ذات العلاقة بإدارة الصراع التنظیمی

ومن هذه الدراسات ما یلی:

أجرى هنکین وکیستن ودی (Henkin, Cistone, & Dee, 2000) دراسة حاولت الکشف عن أشکال إدارة الصراع التنظیمی الممارسة من قبل مدیری المدارس الثانویة فی الولایات الأمریکیة المتحدة. حیث تم تطویر استبانة تقیس أشکال إدارة الصراع التنظیمی لدى مدیری المدارس، وطبقت على عینة مکونة من (103) مدیر مدرسة فی المدن الواقعة فی جنوب شرق الولایات الامریکیة المتحدة، وبعد إجراء التحلیل الإحصائی المناسب فقد کشفت نتائج المتوسطات الحسابیة أن مدیری المدارس یمارسون أشکال إدارة الصراع التنظیمی الآتیة بالترتیب: أسلوب التعاون، ثم أسلوب السلطة، وأقلها استخداماً أسلوب التجنب. 

وأجرت العویس (2002) دراسة هدفت الکشف عن الأنماط القیادیة وأسالیب إدارة الصراع لدى مدیری المدارس الحکومیة والخاصة فی محافظة عجلون. وتم استخدام استبانتین هما: استبانة الأنماط القیادیة، واستبانة أسالیب إدارة الصراع، وطبقت على عینة مکونة من (118) مدیراً من القطاعین العام والخاص. کشفت نتائج الدراسة أن الأنماط القیادیة الأکثر شیوعاً بین الأنماط الخمسة هی النمط السلوکی، والنمط المباشر، والنمط المفاهیمی. وإن أسالیب إدارة الصراع المتبعة والتی تقع فوق المتوسط الحسابی فکانت اثنتین، هما التسویة وهی أسلوب تقع بین الحزم والتعاون، والمشارکة وهی أسلوب وسطیة تستخدم لإرضاء الطرفین، أما الثلاثة الباقیة فکانت دون الوسط.

وهدفت دراسة البلبیسی (2003) کشف العلاقـة بین أسالیب إدارة الصراع التی یستخدمهـا مدیرو المدارس الثانویـة العامـة فی الأردن والروح المعنویة للمعلمین والتزامهم التنظیمی. تألـفت عینـة الدراسة من (560) معلماً ومعلمة من معلمی ومعلمات المرحلة الثانویة والموزعین على المدارس الثانویـة العامـة فی محافظـات عمان التابعة لإقلیـم الوسط، وإربـد التابعـة لإقلیـم الشمال، والکرک التابعة لإقلیم الجنوب، وللإجابة عن أسئلة الدراسة تم استخدام الأدوات الآتیة: مقیـاس رحیم (Rahim Organizational Conflict Inventory-ll) للصراع التنظیمی الثانی المعدل، ومقیاس سیفات (Cevat) للالتزام التنظـیمی فی المنظمات التـربـویة، وأداة لقیاس مستوى الروح المعنویة للمعلمین. وأظهرت النتـائج أن أکثر أسالیب إدارة الصراع انتشاراً للمدیرین هی: التکامل ثم التسویة ثم التجنب وأخیراً الهیمنة والإرضاء).

وقام المومنی (2003) بإجراء دراسة حاولت التعرف على العلاقة بین المناخ التنظیمی وأسلوب إدارة الصراع التنظیمی فی المدارس الثانویة فی الأردن. تم اختیار عینة عشوائیة طبقیة مکونة من (985) معلماً ومعلمة من الأقالیم الثلاثة (الشمال، والوسط، والجنوب) فی الأردن. ولتحقیق هدف الدراسة تم اعتماد المنهج الوصفی الارتباطین وتم تطویر استبانتین للکشف عن المناخ التنظیمی، وأسلوب إدارة الصراع التنظیمی. وقد توصلت نتائج الدراسة إلى أن المناخ التنظیمی کان متوسطاً، أما عن أسالیب إدارة الصراع لتنظیمی من وجهة نظر المدیرین فقد جاء أسلوب التعاون بالمرتبة الأولى، یلیه التشارکی، ثم التوفیقی، یلیه التنافسی، وأخیراً التجنبی، أما عن وجهة نظر المعلمین فقد جاء الأسلوب التعاونی بالمرتبة الأولى، ثم التجنبی فالتشارکی وفی المرتبة الأخیرة جاء الأسلوب التنافسی.

کما قام قطیشات (2004) بإجراء دراسة لمعرفة العلاقة بین الکفایات المهنیة وأسالیب إدارة الصراع التنظیمی لدى مدیری المدارس الثانویة العامة فی الأردن. تکونت عینة الدراسة من (95) مدیراً ومدیرة، و(380) معلما ومعلمة طبق علیهم استبانتین هما: استبانة الکفایات المهنیة، واستبانة استراتیجیات إدارة الصراع التنظیمی، وقد کشفت نتائج الدراسة أن الکفایات المهنیة المتوفرة لدى مدیری المدارس الثانویة العامة بدرجة عالیة، وأن أسالیب إدارة الصراع المستخدمة من قبل مدیری المدارس الثانویة من وجهة نظر المدیرین کانت على التوالی: التوفیق، والمنافسة، والتعاون، والتجنب، والاسترضاء، أما من وجهة نظر المعلمین فکانت على التوالی: التعاون، والتوفیق، والمنافسة، والاسترضاء، والتجنب، کذلک کشفت الدراسة عن وجود علاقة ارتباط إیجابیة ذات دلالة إحصائیة بین درجة توفر الکفایات المهنیة لدى مدیری المدارس الثانویة ودرجة استخدامهم لاستراتیجیتی التعاون، والتوفیق من وجهة نظر المدیرین، وبین درجة استخدامهم لأسالیب التعاون، والتوفیق، والاسترضاء من وجهة نظر المعلمین .

وقام کل من الشریفی والبلبیسی (2005) بإجراء دراسة للکشف عن العلاقة بین استرتیجیات إدارة الصراع التنظیمی لدى مدیری المدارس الثانویة وعلاقتها بالالتزام التنظیمی للمعلمین. تم اختیار (560) معلماً ومعلمة بالطریقة العشوائیة من ثلاث محافظات فی الأردن هی اربد، وعمان، والکرک فی الأردن، ولتحقیق هدف البحث تم تطویر مقیاسین للکشف عن أسالیب إدارة الصراع والالتزام التنظیمی، وقد توصلت نتائج البحث إلى أن المدیرین یستخدمون جمیع أسالیب إدارة الصراع، وقد جاء بالمرتبة الأولى أسلوب حل المشکلات (التکامل)، وفی المرتبة الثانیة أسلوب التسویة، وفی المرتبة الأخیرة أسلوب الإرضاء، وأن هناک علاقة إیجابیة بین أسالیب إدارة الصراع (الهیمنة، والتجنب، ولاإرضاء، والتسویة) التی یستخدمها مدیرو المدارس وبین الالتزام التنظیمی للمعلمین.

وهدفت دراسة ألتنوک (Altinok, 2009) الکشف عن استراتیجیات إدارة الصراع التنظیمی لدى مدیری المدارس الإعدادیة الثانویة فی ترکیا، تکونت عینة الدراسة من (193) مدیر مدرسة إعدادیة وثانویة فی مدینة کونیا فی ترکیا. وتم استخدام استبانة رحیم لإدارة الصراع التنظیمی، وکان من أهم النتائج أن استراتیجیة التعاون جاءت بالمرتبة الأولى بین استراتیجیات إدارة الصراع التنظیمی، ثم السیطرة ثم تقدیر الذات وفی المرتبة الأخیرة کانت التسویة. کما کشفت النتائج أن هناک فروق فی أسالیب إدارة الصراعات التنظیمی تعزى إلى الجنس لصالح الإناث، ونوع المدرسة لصالح المدارس الإعدادیة.

أما دراسة العنزی (2010) فقد حاولت التعرف على درجة ممارسة مدیرات المدارس فی المملکة العربیة السعودیة لأسالیب إدارة الصراع کما تدرکها المعلمات. تکونت عینة الدراسة من (360) معلمة منها (170) معلمة من المرحلة الابتدائیة و(89) معلمة من المرحلة المتوسطة، و(101) معلمة من المرحلة الثانویة، وتم تطویر استبانة إدارة الصراع التنظیمی. وقد کشفت النتائج ان أکثر الأسالیب انتشاراً کان أسلوب التعاون ثم التسویة ثم المنافسة ثم المجاملة  وأخیراً کان أسلوب التجنب. کما کشفت النتائج عن عدم وجود فروق إحصائیة فی أسالیب إدارة الصراع التنظیمی تعزى إلى المرحلة الدراسیة أو المؤهل العلمی أو الخبرة التدریسیة للمعلمات.

وتناولت دراسة باوتشر Boucher, 2013)) أنماط إدارة الصراع التنظیمی لدى مدراء المدارس الابتدائیة فی ساوث کارولینا وعلاقتها بالبیئة المدرسیة. وتم استخدام قائمة Rahim الثنائیة للصراع التنظیمی ونموذج B)) والتی تتکون من خمسة أنماط لإدارة الصراع التنظیمی. ومن اجل قیاس البیئة المدرسیة تم استخدام ثمانیة مؤشرات باستخدام تقاریر حول مدارس ساوث کارولینا. وتم مقابلة سبعة مدیری مدارس ابتدائیة من أجل الوقوف على أولویات أنماط إدارة الصراع لدیهم. وقد أظهرت نتائج الدراسة أن مدیری المدارس یفضلون بقوة نمط إدارة الصراع المتکامل. وکذلک لم یوجد أی ارتباط بین نمط إدارة الصراع وبین مؤشرات البیئة المدرسیة.

وفی دراسة الجمال (Aljamal, 2015) فقد تم تناوب استراتیجیات إدارة الصراع التنظیمی لدى المسئولین فی مدیریات التربیة فی الخلیل من وجهة نظر المرؤوسین. استخدمت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی. وتکونت عینة الدراسة من (318) من المرؤوسین العاملین فی مدیریات التربیة فی منطقة الخلیل. وتکونت أداة الدراسة من استبانة أعدها الباحث تشتمل على استراتیجیات إدارة الصراع التنظیمی تکونت من (41) فقرة توزعت على (5) استراتیجیات لإدارة الصراع التنظیمی وهی: التحکم والسلطة, والتعاون، والتسویة، والتجنب والتنازل. أشارت نتائج الدراسة بان استراتیجیات إدارة الصراع التنظیمی لدى المسئولین العاملین فی المدیریات التربویة فی منطقة الخلیل کانت ذات مستویات متوسطة. والترتیب التنازلی للاستراتیجیات المستخدمة من قبل المسئولین کانت التحکم والسلطة أولا ثم التعاون والتنازل والتجنب والتسویة. وأظهرت الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی استخدام استراتیجیات إدارة الصراع التنظیمی تعزى لمتغیر الجنس أو المؤهل العلمی أو سنوات الخبرة أو المدیریة التی یعملون بها.

ثانیاً: الدراسات ذات العلاقة بالولاء التنظیمی

ومن هذه الدراسات ما یلی:

أجرى جوفرس وهاجهی (Joffers & Haughey, 2001) دراسة حاولت الکشف عن العوامل المؤثرة فی مستوى الولاء التنظیمی لدى عینة من المعلمین فی المدارس الأساسیة فی استرالیا. تکونت عینة الدراسة من (14) معلماً تم اختیارهم قصدیاً من المرحلة الأساسیة فی استرالیا، وتم مقابلتهم ضمن أداة المقابلة التی تم تصمیمها لتحقیق أهداف المنهج النوعی المستخدم فی الدراسة، وکشفت النتائج أنّ الولاء التنظیمی للمعلمین کان على التوالی: الولاء للتدریس ثم للزملاء ثم لأولیاء الأمور ثم للمدیرین، وأخیراً للمدرسة، کما کشفت النتائج أن انخفاض مستوى الولاء التنظیمی للمعلمین یرتبط بالشعور بعدم النجاح وتدنی الشعور بالذات، وأن مشاعر الولاء التنظیمی تختلف بین المعلمین باختلاف إدراکهم لها.

وأجرى سومتش وبوجلر (Somech & Bogler, 2002) دراسة حاولت الکشف عن الولاء التنظیمی للمعلمین وعلاقته بمشارکتهم باتخاذ القرار، تکونت عینة الدراسة من (983) معلماً ومعلمة موزعین على (25) مدرسة إعدادیة و(27) مدرسة ثانویة فی حیفا، وقد تم تطویر استخدام استبانتین للولاء التنظیمی والمشارکة فی اتخاذ القرار ووزعت على  العینة، وقد کشفت النتائج وجود علاقة ارتباطیة إیجابیة بین الولاء التنظیمی والمشارکة باتخاذ القرار للمعلمین فی مدینة حیفا.

کما أجرى بیازیت وهامر وویزتر (Bayazit, Hammer & Wazeter, 2004) دراسة تناولت الکشف عن مستوى الولاء التنظیمی لدى المعلمات، تکونت عینة الدراسة من (4641) معلماً فی بنسلفانیا بالولایات المتحدة الأمریکیة. وتم استخدام مقیاس للولاء التنظیمی المکون من (20) فقرة، وقد أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق فی الولاء التنظیمی بین المعلمین الجدد والقدامی، وکانت الفروق لصالح الجدد، وبین المعلمین الذکور والإناث، ولصالح الإناث.

وقام علاونة (2006) بإجراء دراسة تناولت الرضا الوظیفی وعلاقته بالولاء التنظیمی للمعلمین، تکونت عینة الدراسة من (126) معلماً فی المدارس الخاصة بمدینة نابلس بفلسطین، وتم تطویر استبانة للرضا الوظیفی عدد فقراتها (53)، واستبانة الولاء التنظیمی عدد فقراتها (17) فقرة. کشفت نتائج الدراسة عن أن مستوى الرضا الوظیفی ومستوى الولاء التنظیمی للمعلمین کان مرتفعاً، کما کشفت النتائج عن عدم وجود فروق إحصائیة فی کل من الرضا الوظیفی والولاء التنظیمی تعزى لمتغیرات المؤهل العلمی والخبرة والعمر، أما بالنسبة لمتغیر الجنس فقد کشفت النتائج عن وجود فروق إحصائیة فی الولاء التنظیمی تعزى لمتغیر الجنس ولصالح الإناث، وأخیراً فقد دلت نتائج الدراسة على وجود علاقة ارتباطیة إیجابیة بین الرضا الوظیفی والولاء التنظیمی.

وتناولت دراسة اللوزی (2012) مستوى الذکاء الانفعالی للمدیرین وعلاقته بالولاء التنظیمی للمعلمین بمحافظة عمان فی الأردن، وتکونت عینة الدراسة من (40) مدیراً و(280) معلماً ومعلمة، تم تطبیق استبانة الذکاء الانفعالی، واستبانة الولاء التنظیمی، وأشارت نتائج الدراسة إلى مستوى متوسط لکل من الذکاء الانفعالی للمدیرین، والولاء التنظیمی للمعلمین، ووجود فروق إحصائیة فی مستوى الولاء التنظیمی للمعلمین تعزى للجنس لصالح الإناث، وتعزى للخبرة لصالح الخبرة (11 سنة فأکثر)، والمؤهل العلمی لصالح المؤهل ماجستیر ودکتوراة.

وأجرى غازیمایزاد ومحمد خانی (Ghasemizad and Mohammad khani, 2013) دراسة حاولت الکشف عن العلاقة بین الدعم التنظیمی والولاء التنظیمی وجودة الحیاة الوظیفیة للمعلمین والإداریین فی المدارس الإبتدائیة فی مقاطعة فارس فی إیران، تکونت عینة الدراسة من (262) معلماً وإداریاً من المدارس الإبتدائیة فی مدینة شیراز، ومدینة فیروز آباد، ومدینة زارغان، ومدینة باسارغادای، ومدینة إغلاد فی إیران، وتم استخدام مقیاس الدعم التنظیمی ومقیاس الولاء التنظیمی ومقیاس جودة الحیاة الوظیفیة، وقد کشفت نتائج الدراسة وجود علاقة إیجابیة بین جودة الحیاة الوظیفیة والدعم التنظیمی والولاء التنظیمی، کما کشف نتائج أن جودة الحیاة الوظیفیة فقط والدعم التنظیمی یمکن أن تکون توقعاتها مهمة فی إنتاجیة المدیرین والمعلمین.

کما أجرى سینار وساراسلی Cinar & Saraclı, 2015)) دراسة هدفت الکشف عن العلاقة بین الولاء التنظیمی والتحفیز للمعلمین. تکونت عینة الدراسة من (526) معلما یعملون فی المدارس الحکومیة فی مقاطعة کای الترکیة. وتم اختبار العلاقة بین الولاء التنظیمی والتحفیز من خلال نموذج المعادلة البنائی (SEM) وتم استخدام استبیان حول الولاء التنظیمی والتحفیز من أجل الحصول على البیانات. وبعد إجراء التحلیلات أشارت النتائج أن مستویات الولاء التنظیمی یزداد إذا ازدادت مستویات التحفیز الداخلی والخارجی عند المعلمین.

وقام عزاتی وشرایدی وهادی (Izzati, Suhariadi & Hadi, 2016) بإجراء دراسة هدفت تحدید دور الکفاءة الذاتیة فی الولاء التنظیمی للمعلمین. واختصت هذه الدراسة بالمدارس المهنیة فی منطقة سورابایا الاندونیسیة, وتکونت عینة الدراسة من (110) من المعلمین والذین تم اختیارهم بطریقة عشوائیة. وتکونت أداة الدراسة من الاستبانة المصممة من قبل الباحث حول الکفاءة الذاتیة والاستبانة حول الولاء التنظیمی.  وبعد استخدام تحلیل الانحدار الخطی أظهرت النتائج أن للکفاءة الذاتیة دورا مهماً فی التأثیر بالولاء التنظیمی الفعال. والذی بدوره یشیر إلى أن المعلمین الذین لدیهم کفاءة ذاتیة عالیة سیکونون حتما أکثر ولاء للمدرسة الذین یعملون بها.

التعقیب على الدراسات السابقة:

من خلال النظر فی الدراسات السابقة یظهر لدى الباحثة أن بعض الدراسات تناولت متغیر إدارة الصراع التنظیمی وعلاقته بمتغیرات أخرى مثل دراسة العویس (2002) مع الأنماط القیادیة، ودراسة البلبیسی (2003) مع الروح المعنویة للمعلمین والتزامهم التنظیمی، ودراسة المومنی (2003) مع المناخ التنظیمی، ودراسة الشریفی والبلبیسی (2005) مع الالتزام التنظیمی للمعلمین. وبعض الدراسات تناولت متغیر الولاء التنظیمی وعلاقته بمتغیرات أخرى کدراسة سومتش وبوجلر (Somech & Bogler, 2002) مع اتخاذ القرار، ودراسة علاونة (2006) مع الرضا الوظیفی، ودراسة اللوزی (2012) مع الذکاء الانفعالی، ودراسة غازیمایزاد ومحمد خانی (Ghasemizad and Mohammad khani, 2013) مع الدعم التنظیمی وجودة الحیاة الوظیفیة، ودراسة سینار وساراسلی Cinar & Saraclı, 2015)) مع الحوافز، ودراسة عزاتی وشرایدی وهادی (Izzati, Suhariadi & Hadi, 2016) مع الکفاءة الذاتیة للمعلم.

ولم تجد الباحثة فی حدود إطلاعها دراسة تناولت العلاقة بین متغیری إدارة الصراع التنظیمی لدى مدیری المدارس والولاء التنظیمی للمعلمین فی مدیریة قصبة اربد فی الأردن من وجهة نظر المعلمین، وهذا ما یمیز الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة، ویعطی مبرراً لإجراء الدراسة الحالیة.

القسم الثالث: الدراسة المیدانیة (إجراءاتها ونتائجها)

تهدف الدراسة المیدانیة من الکشف عن مستویات إدارة الصراع التنظیمی للمدیرین والولاء التنظیمی للمعلمین والعلاقة بینهما، وقد تم ذلک من خلال تحدید منهجیة الدراسة، ومجتمعها، وعینتها، وأدواتها، ثم تطبیقها على العینة وإجراء المعالجات الإحصائیة المناسبة للإجابة عن أسئلة الدراسة ومناقشة النتائج، واقتراح التوصیات، وذلک على النحو الآتی: 

1. منهجیة الدراسة

تم استخدام المنهج الوصفی الارتباطی الذی یقوم على وصف متغیرات الدراسة المتمثلة بالصراع التنظیمی والولاء التنظیمی، ثم الکشف عن العلاقة الارتباطیة بینهما، وتحدید قوة العلاقة الارتباطیة واتجاهها، وتحدید ذلک بطریقة کمیة.

1. مجتمع الدراسة:

یتکوّن مجتمع الدراسة الحالیة من (160) مدرسة حکومیة تشتمل على (4473) معلماً ومعلمة موزعین على المدارس الأساسیة والثانویة فی مدیریة قصبة اربد وفق إحصائیات وزارة التربیة والتعلیم الأردنیة للعام الدراسی 2015/ 2016م، والجدول الآتی یوضح ذلک:

جدول (1): أعداد مجتمع المعلمین والمعلمات فی مدیریة قصبة اربد حسب المرحلة التعلیمیة ونوع المدرسة

1. عینة الدراسة:

تم اختیار عینة عشوائیة بسیطة ونسبتها (5%) من مجتمع المعلمین والمعلمات فی مدیریة قصبة اربد، حیث تکونت من (225) معلماً ومعلمة من المدارس الأساسیة والثانویة فی مدیریة قصبة اربد تم اختیارها (16) مدرسة أساسیة وثانویة، وتوزیع عینة الدراسة فی الجدول الآتی:

جدول (2): توزع أعداد عینة المعلمین والمعلمات فی مدیریة قصبة اربد حسب المرحلة التعلیمیة والجنس

1. أدوات الدراسة:

لتحقیق أهداف الدراسة، طورت الباحثة أداتین للدراسة، وذلک بالرجوع إلى الأدب النظری، والدراسات السابقة المتعلقة بهذه الموضوعات.

الأداة الأولى: (إدارة الصراع التنظیمی)

تم تطویر استبانة إدارة الصراع التنظیمی من خلال الرجوع إلى الادب النظری والدراسات ذات العلاقة بهذا الموضوع والاستفادة منها من أمثال دراسة هنکین وکیستن ودی (Henkin, Cistone, & Dee, 2000)، ودراسة العویس (2002)، ودراسة البلبیسی (2003)، ودراسة المومنی (2003)، ودراسة قطیشات (2004)، ودراسة الشریفی والبلبیسی (2005)، ودراسة ألتنوک (Altinok, 2009)، ودراسة العنزی (2010)، ثم تم تحدید أبعاد إدارة الصراع التنظیمی وإعادة صیاغة الفقرات المتضمنة لکل بعد من أبعاد الاستبانة، وبهذا تم التوصل إلى صورة مبدئیة لاستبانة إدارة الصراع التنظیمی، والتی تکونت من (46) فقرة موزعة على خمسة أبعاد یمثل کل بعد أسلوب من أسالیب إدارة الصراع التنظیمی، وهی: أسلوب التعاون وفقراته (1 - 9)، وأسلوب المجاملة والتوفیق وفقراته (10 - 19)، وأسلوب الهیمنة (20 - 29)، وأسلوب التسویة (30 - 37)، وأسلوب التجاهل (38 - 46).

أ‌.        صدق استبانه إدارة الصراع التنظیمی:

لغرض التحقق من صدق استبانة إدارة الصراع التنظیمی، تم عرضها على (10) محکمین من ذوی الکفاءة والخبرة ومتخصصین فی مجال الإدارة التربویة والقیاس والتقویم، وذلک لإبداء آرائهم فی الأداة من حیث: مدى مناسبة الفقرات للمجال الذی تندرج تحته، ومدى دقة وسلامة الصیاغة اللغویة لکل فقرة، وإضافة أو حذف أی من الفقرات. وتم تعدیل ما اتفق (80%) من المحکمین علیه فی عملیة التحکیم، وکانت أبرز التعدیلات التی تمت على الاستبانة ما یأتی: تعدیل الصیاغة اللغویة للعدید من الفقرات، حذف سبع فقرات لتکررها فی المضمون؛ لتخرج استبانة إدارة الصراع التنظیمی بصورتها النهائیة وتشتمل على (39) فقرة موزعة على خمسة أبعاد یمثل کل بعد أسلوب من أسالیب إدارة الصراع التنظیمی، وهی: أسلوب التعاون وفقراته (1 - 7)، وأسلوب المجاملة والتوفیق وفقراته (8 - 16)، وأسلوب الهیمنة (17 - 24)، وأسلوب التسویة (25 - 32)، وأسلوب التجاهل (33 - 39).

ب‌.    ثبات استبانه إدارة الصراع التنظیمی:

للتأکد من ثبات استبانة إدارة الصراع التنظیمی تم استخدام طریقة الاختبار وإعادة الاختبار (test-retest) بتطبیق الاختبار، وإعادة تطبیقه بعد أسبوعین على مجموعة من خارج عینة الدراسة مکوّنة من (30) معلماً ومعلمة من مدیریة قصبة اربد، ومن ثم تم حساب معامل ارتباط بیرسون بین تقدیراتهم فی المرتین على أداة الدراسة ککل، وکان معامل الثبات الکلی (0.92)، وتراوح معامل ثبات بیرسون على المجالات ما بین (0.82-0.90). کما تم حساب معامل الثبات بطریقة الاتساق الداخلی حسب معادلة ألفا کرونباخ للمجالات والأداة ککل، وکان معامل الثبات الکلی (0.90)، وتراوح معامل ثبات ألفا على المجالات ما بین (0.81-0.88)، واعتبرت هذه القیم مناسبة لتطبیق استبانة الرضا الوظیفی، والجدول (3) یوضح معاملات الثبات.

          یتضح من الجدول السابق ان معامل ثبات الاستبانة سواء بطریقة إعادة الاختبار أو بمعامل ألفا کرونباخ کان مرتفعاً، حیث بلغ معامل ثبات بیرسون (0.92)، ومعامل ثبات ألفا (0.90)، مما یشیر إلى تجانس عبارات الأداتین.

الأداة الثانیة: (استبانة الولاء التنظیمی)

تم تطویر استبانة الولاء التنظیمی من خلال الرجوع إلى الأدب النظری والدراسات ذات العلاقة بهذا الموضوع والاستفادة منها من أمثال دراسة جوفرس وهاجهی (Joffers & Haughey, 2001)، ودراسة سومتش وبوجلر (Somech & Bogler, 2002)، ودراسة بیازیت وهامر وویزتر (Bayazit, Hammer & Wazeter, 2004)، ودراسة علاونة (2006)، ودراسة اللوزی (2012)، ودراسة غازیمایزاد ومحمد خانی (Ghasemizad and Mohammad khani, 2013)، وبهذا تم التوصل إلى صورة مبدئیة لاستبانة الولاء التنظیمی، والتی تکونت من (25) فقرة تقیس الدرجة الکلیة لمستوى الولاء التنظیمی للمعلمین.

أ‌.        صدق استبانه الولاء التنظیمی:

لغرض التحقق من صدق استبانة الولاء التنظیمی، تم عرضها على (10) محکمین من ذوی الکفاءة والخبرة ومتخصصین فی مجال الإدارة التربویة والقیاس والتقویم، وذلک لإبداء آرائهم فی الأداة من حیث: مدى مناسبة الفقرات للمجال الذی تندرج تحته، ومدى دقة وسلامة الصیاغة اللغویة لکل فقرة، وإضافة أو حذف أی من الفقرات. وتم تعدیل ما اتفق (80%) من المحکمین علیه فی عملیة التحکیم، وکانت أبرز التعدیلات التی تمت على الاستبانة ما یأتی: تعدیل الصیاغة اللغویة للعدید من الفقرات، حذف خمس فقرات لتکررها؛ لتخرج استبانة الولاء التنظیمی بصورتها النهائیة وتشتمل على (20) فقرة تقیس الدرجة الکلیة لمستوى الولاء التنظیمی للمعلمین.

ب‌.    ثبات استبانه الولاء التنظیمی:

للتأکد من ثبات استبانة الولاء التنظیمی تم استخدام طریقة الاختبار وإعادة الاختبار (test-retest) بتطبیق الاختبار، وإعادة تطبیقه بعد أسبوعین على مجموعة من خارج عینة الدراسة مکوّنة من (30) معلماً ومعلمة من مدیریة قصبة اربد، ومن ثم تم حساب معامل ارتباط بیرسون بین تقدیراتهم فی المرتین على أداة الدراسة ککل، وکان معامل الثبات الکلی (0.89)، کما تم حساب معامل الثبات بطریقة الاتساق الداخلی حسب معادلة ألفا کرونباخ للمجالات والأداة ککل، وکان معامل الثبات الکلی (0.88)، والجدول رقم (4) یوضح معاملات الثبات الکلیة.

1. إجراءات الدراسة:

          بعد اختیار أفراد عینة الدراسة من المعلمین والمعلمات فی المدارس الأساسیة والثانویة فی مدیریة قصبة اربد التابعة لوزارة التربیة والتعلیم الأردنیة، فقد تم توزیع الاستبانات علیهم، حیث أرفق مع کل استبانة التعلیمات الضروریة للإجابة علیها، علماً بأن الباحثة قامت بالاتصال شخصیاً مع العدید من المعلمین والمعلمات عند توزیع الاستبانة، لشرح الغرض من الدراسة وأهمیتها، وبیان المعلومات الضروریة، والإجابة عن أیة أسئلة یمکن طرحها للوصول إلى بیانات صادقة من قبل عینة الدراسة، وبعد ذلک تم جمع الاستبیانات فور انتهاء تعبئتها، حیث تم استرجاع (225) استبانة من أصل (230) استبانة وزعت فی (16) مدرسة أساسیة وثانویة للذکور والإناث, وبعد ذلک تم إدخال البیانات إلى ذاکرة الحاسب الآلی، ومن ثم إجراء عملیة التحلیل الإحصائی لمعرفة النتائج، وصیاغة نتائج الدراسة حسب أسئلته ومناقشة النتائج، ومقارنتها بنتائج الدراسات السابقة، واقتراح أهم التوصیات فی ضوء النتائج.

1. متغیرات الدراسة:

          اشتملت هذه الدراسة على المتغیرات التالیة:

أ‌.        المرحلة التعلیمیة: وله فئتان (الأساسیة والثانویة).

ب‌.   الجنس: وله فئتان (ذکر، أنثى)

1. المعیار الإحصائی:

أ‌.        مستوى إدارة الصراع التنظیمی، واشتمل على ثلاثة مستویات: (مرتفع، متوسط، متدنی).

ب‌.   مستوى الولاء التنظیمی، واشتمل على ثلاث مستویات: (مرتفع، متوسط، متدنی).

ولأغراض تفسیر النتائج التی تم التوصل إلیها تم طرح أدنى متوسط حسابی من أعلى متوسط حسابی وتقسیمه على ثلاثة مستویات حیث بلغ أدنى متوسط حسابی (1) وأعلى متوسط حسابی (5) وذلک على النحو التالی :

          (1 - 2.33) وهی تقابل التقدیر بدرجة متدنیة.

          (2.34- 3.67) وهی تقابل التقدیر بدرجة متوسطة.

          (3.68- 5) وهی تقابل التقدیر بدرجة مرتفعة.

1. المعالجة الإحصائیة:

-         للإجابة عن السؤالین الأول والثانی تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة للکشف عن مستوى إدارة الصراع التنظیمی للمدیرین والمدیرات ومستوى الولاء التنظیمی للمعلمین والمعلمات.

-         للإجابة عن السؤال الثالث تم استخراج معامل ارتباط بیرسون للکشف عن العلاقة بین مستوى إدارة الصراع التنظیمی ومستوى الولاء التنظیمی.

نتائـج الدراســة ومناقشتها

نتائج السؤال الأول ومناقشته:"ما مستوى إدارة الصراع التنظیمی للمدیرین والمدیرات فی المدارس الاساسیة والثانویة فی مدیریة قصبة اربد فی الأردن"؟

          للإجابة عن هذا السؤال تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمستوى إدارة الصراع التنظیمی للمدیرین والمدیرات فی المدارس الاساسیة والثانویة فی مدیریة قصبة اربد فی الأردن، والجدول (5) یوضح ذلک.

جدول (5): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمجالات إدارة الصراع التنظیمی لدى مدیری ومدیرات المدارس الأساسیة والثانویة فی مدیریة قصبة اربد

یبین الجدول (5) أن مستوى إدارة الصراع التنظیمی للمدیرین والمدیرات فی المدارس الاساسیة والثانویة کان متوسطاً، إذ بلغ المتوسط الحسابی ککل (3.03)، بانحراف معیاری (0.302)، وجاء مجال "أسلوب التعاون" بالمرتبة الأولى بأعلى متوسط حسابی بلغ (3.57)، تلاه بالمرتبة الثانیة مجال "أسلوب التسویة" بمتوسط حسابی بلغ (3.35)، وجاء بالمرتبة الأخیرة مجال "أسلوب الهیمنة" بمتوسط حسابی بلغ (2.40).

یظهر من نتائج هذا السؤال أن أکثر الأسالیب انتشاراً فی إدارة الصراع التنظیمی کان أسلوب التعاون، وهذا یدل على أن المدیرین والمدیرات یمتلکون من الکفایات والمهارات الإداریة التی تمکنهم من استخدام الأسالیب الفعالة والحدیثة فی إدارة الصراع التنظیمی.

کما قد تعزى هذه النتیجة إلى ما یتلقاه المدیرین والمدیرات من عملیات تأهیل تربوی وإداری، بالإضافة إلى الدورات التدریبیة المختصة بالقیادة وأسالیب إدارة الصراع التنظیمی مما ترفع هذه الدورات من تأهیلیهم المهنی والتربوی والإداری لقیادة مدارسهم وإدارة الصراع فیها وتوجیهه نحو تحقیق اهداف المدرسة.

وربما تعزى هذه النتیجة إلى قناعة المدیرین والمدیرات بأن إدارة الصراع التنظیمی لیست مسؤولیة فردیة، بل هی مسؤولیة جماعیة یشترک فیها کل من له علاقة بالصراع التنظیمی فی المدرسة، وإن توزیع المهمات والمسؤولیات یؤدی إلى راحة المدیر ورضا المعلمین وأطراف الصراع، لأن الحل لم یأت عن طریق الهیمنة والسلطة الإداریة، بل جاء من خلال تعاون جمیع الأطراف؛ مما أعطاهم فرصة لتحقیق ذواتهم ومشارکتهم فی صنع القرار التربوی.

اتفقت نتیجة هذا السؤال فی الدرجة المتوسطة لإدارة الصراع التنظیمی ککل مع نتائج دراسة الجمال (Aljamal, 2015)، أما بالنسبة لأسالیب إدارة الصراع التنظیمی فقد اتفقت النتائج مع نتائج دراسة هنکین وکیستن ودی (Henkin, Cistone, & Dee, 2000)، ودراسة قطیشات (2004)، ومع نتائج دراسة ألتنوک (Altinok, 2009)، ومع نتائج دراسة العنزی (2010) التی کشفت نتائجها أن أکثر أسالیب إدارة الصراع ممارسة لدى مدیری المدارس الثانویة کان أسلوب التعاون، ثم أسلوب السلطة، وأقلها استخداماً أسلوب التجنب، ومع نتائج دراسة البلبیسی (2003) التی کشف نتائجها أن أکثر أسالیب إدارة الصراع انتشاراً للمدیرین هی: التکامل ثم التسویة ثم التجنب وأخیراً الهیمنة والإرضاء، ومع نتائج دراسة المومنی (2003) التی کشفت نتائجها أن أسلوب التعاون جاء بالمرتبة الأولى.

واختلفت نتیجة هذا السؤال مع نتائج دراسة العویس (2002) حیث کشفت نتائجها أن أکثر أسالیب إدارة الصراع انتشاراً هو أسلوب التسویة، کما اختلفت مع نتائج دراسة الشریفی والبلبیسی (2005) فقد توصلت نتائجها إلى أن المدیرین یستخدمون جمیع أسالیب إدارة الصراع، وقد جاء بالمرتبة الأولى أسلوب حل المشکلات (التکامل)

نتائج السؤال الثانی ومناقشته: "ما مستوى الولاء التنظیمی للمعلمین والمعلمات فی مدیریة قصبة اربد فی الأردن"؟

          للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمستوى الولاء التنظیمی للمعلمین والمعلمات فی مدیریة قصبة اربد فی الأردن، والجدول (6) یوضح ذلک.

جدول (6): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لفقرات الولاء التنظیمی لدى معلمی ومعلمات المدارس الأساسیة والثانویة فی مدیریة قصبة اربد

یبین الجدول (6) أن مستوى الولاء التنظیمی للمعلمین والمعلمات فی مدیریة قصبة اربد فی الأردن جاء متوسطاً فقد بلغ المتوسط الحسابی الکلی (2.79)، بانحراف معیاری (0.650)، وجاء الفقرة (4) ونصها "أشارک زملائی فی العمل فی مناسباتهم الاجتماعیة" بالمرتبة الأولى بأعلى متوسط حسابی بلغ (4.46)، بینما جاءت الفقرة (15) ونصها "اختیاری لمهنة التعلیم کان من أفضل قرارتی المهنیة فی حیاتی" بالمرتبة الأخیرة وبمتوسط حسابی بلغ (1.96).

یظهر من نتائج هذا السؤال أن مستوى الولاء التنظیمی للمعلمین والمعلمات متوسطاً، وهذا یدل على تذبذب آراء المعلمین وولائهم التنظیمی، کما أن ولائهم لیس بالمستوى المطلوب، فهذه النتیجة بحاجة إلى مراجعة من قبل القادة التربویین فی الوزارة لاتخاذ الإجراءات اللازمة لمعرفة أسباب تدنی مستوى الولاء التنظیمی للمعلمین والمعلمات فی وزارتهم، واتخاذ الإجراءات اللازمة لرفع هذا المستوى، لما یترتب علیه من تحقیق الأهداف المطلوبة والوصول إلى مستوى الأداء المهنی المطلوب من المعلمین والمعلمات.

وربما تعزى هذه النتیجة إلى تراجع فی المستوى الاجتماعی والاقتصادی للمعلم، حیث أصبحت مهنة التعلیم من المهن الطاردة للموظفین، ومن المهن التی لا تأخذ مکانة مهمة فی المجتمع الأردنی مقارنة بغیرها من المهن کالطبیب والمهندس والمحامی وغیره، بالإضافة إلى أن دخل المعلم المتدنی أدى إلى لجوء المعلم إلى العمل خارج أوقات الدوام الرسمی، مما أثر على ولائه التنظیمی لمهنة التعلیم، ووظیفته کمعلم.

وربما ترجع هذه النتیجة إلى حجم الضغوط التنظیمیة والمهنیة التی یتعرضها لها المعلم فی مدرسته من خلال التعامل مع الطلبة وأولیاء أمورهم، مما أثر على أدائه المهنی وولائه التنظیمی، فمهنة التعلیم تعد من أکثر المهن الشاقة والمتعبة للفرد، ومما یدل على هذا التفسیر أن فقرة رقم (15) ونصها "اختیاری لمهنة التعلیم کان من أفضل قرارتی المهنیة فی حیاتی." جاءت بالرتبة الأخیرة وبتقدیر متدنی من المعلمین، مما یدل على أن کثیر من المعلمین اکتشفوا أن قرارهم المهنی باختیار مهنة التعلیم لیس قراراً جیداً.

اتفقت نتیجة هذا السؤال مع نتیجة دراسة اللوزی (2012) التی أشارت نتائجها إلى مستوى متوسط للولاء التنظیمی للمعلمین. واختلفت نتائج هذا السؤال مع نتائج دراسة جوفرس وهاجهی (Joffers & Haughey, 2001) التی کشفت نتائجها أنّ الولاء التنظیمی للمعلمین منخفضاً، ومع نتائج دراسة علاونة (2006) التی کشفت نتائجها أن مستوى الولاء التنظیمی للمعلمین کان مرتفعاً.

نتائج السؤال الثالث ومناقشته: "هل توجد علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α =0.05) بین إدارة الصراع التنظیمی للمدیرین والمدیرات والولاء التنظیمی للمعلمین والمعلمات"؟

          للإجابة عن هذا السؤال تم حساب معامل ارتباط بیرسون بین إدارة الصراع التنظیمی للمدیرین والمدیرات والولاء التنظیمی للمعلمین والمعلمات، والجدول (7) یوضح ذلک.

جدول (6): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لفقرات الولاء التنظیمی لدى معلمی ومعلمات المدارس الأساسیة والثانویة فی مدیریة قصبة اربد

*        دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (0.05).

**      دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (0.01).

یتبین من الجدول (7) وجود علاقة ارتباطیة إیجابیة دالة إحصائیاً بین أسلوب التعاون وأسلوب التسویة وأسلوب المجاملة فی إدارة الصراع التنظیمی للمدیرین والمدیرات وبین الولاء التنظیمی للمعلمین والمعلمات، وهذا النتیجة تدل على التأثیر الإیجابی لممارسات مدیر المدرسة أو المدیرة على ولاء المعلمین التنظیمی، وأن المدیر أو المدیرة عاملٌ مهم ورئیس للحفاظ على ولاء المعلم والمعلمة فی المدرسة، مما یدفع عجلة الإنتاج ویحقق الأهداف التربویة، وینعکس فی النهایة على نتاجات الطلبة التعلیمیة.

وربما تُعزى هذه النتیجة إلى الدور المهم الذی یؤدیه المدیر فی المدرسة وأن أسلوبه فی إدارة الصراع التنظیمی وإشراک المعلم فی إدارة الصراع وصنع القرار یؤدی إلى ارتیاح المعلم ویرفع من مکانته فی المدرسة، ویجعله من صانعی القرار التربوی، وهذا کقیل برفع دافعیته للتعلیم وحبه للمدرسة والإدارة، مما یؤثر إیجاباً على ولاء المعلم والمعلمة التنظیمی.، ودل على ذلک نتیجة العلاقة الارتباطیة بین أسلوب الهیمنة والتجاهل فی إدارة الصراع التنظیمی وبین الولاء التنظیمی للمعلمین، حیث کانت العلاقة سلبیة، مما یعطی مؤشر مهم على أهمیة تقدیر المعلم واحترامه فی المدرسة، وضرورة إشراکه فی القرارات التربویة المدرسیة، وانعکاس ذلک على ولائه التنظیمی.

وعند الرجوع إلى الدراسات السابقة لم تجد الباحثة فی الدراسات السابقة ما یتفق أو یختلف مع نتیجة الدراسة الحالیة فی هذا السؤال، وذلک لعدم توفر دراسات سابقة تناولت العلاقة الارتباطیة بین هذین المتغیرین فی حدود علملا الباحثة.

توصیات والمقترحات الإجرائیة للدراسة:

فی ضوء نتائج الدراسة الحالیة فإن الباحثة توصی بما یأتی:

1. التأکید على أهمیة أسالیب التعاون والتسویة فی إدارة الصراع التنظیمی، والبعد عن أسالیب الهیمنة والتجاهل فی أدارة الصراع التنظیمی فی المدرسة، من خلال المقترحات الآتیة:

أ‌.        الندوات والمحاضرات المعنیة بهذا الموضوع.

ب‌.   الکتب الرسمیة التی تؤکد على هذه المفاهمی.

ج‌.     البرامج والدروات التدریبیة الخاصة بهذا الموضوع.

1. ضرورة اهتمام القادة التربویین فی مدیریة قصبة اربد التابعة لوزارة التربیة والتعلیم الأردنیة بالعوامل والظروف الوظیفیة المؤثرة على الولاء التنظیمی للمعلمین والمعلمات، وذلک من خلال ما یأتی:

أ‌.        توفیر القادة التربویین بیئة تربویة ومهنیة تدعم الولاء التنظیمی للمعلمین.

ب‌.   الدعم المادی والمعنوی للمعلمین لرفع ولائهم التنظیمی.

ج‌.     تحسین البیئة التنظیمیة والمناخ التنظیمی لبیئة العمل لرفع ولاء المعلمین لمهنتهم ومدراسهم.

1. ضرورة تحسین الوضع الاقتصادی والاجتماعی لمهنة التعلیم لما له من دور مهم فی تحسین الولاء التنظیمی للمعلمین، وذلک من خلال:

أ‌.        جدولة العلاوت التعلیمیة التی ینادی بها المعلمون ومجالس نقابتهم.

ب‌.   إصدار قرار وزاری بصرف علاوة الطبشورة للمعلمین.

ج‌.     توفیر نظام للعلاقات الإنسانیة والاجتماعیة فی المدارس لتحسین الوضع الاجتماعی للمعلمین.

1. إجراء دراسات مستقبلیة تشتمل على أبعاد ومتغیرات جدیدة غیر التی استخدمت فی هذه الدراسة، أما إضافة إلى المتغیرات السابقة، أو بشکل منفصل، وذلک بقصد الإحاطة بجوانب هذا الموضوع بشکل کامل، وذلک من خلال:

أ‌.        تعریف الباحثین بمختلف وسائل التواصل بالمتغیرات المناسبة لمتغیری الدراسة، والتی تحظى بالاهتمام من مدیریات التربیة والتعلیم.

ب‌.    قیام الباحثة بالرجوع إلى المیدان التربوی وعمل مقابلات مباشرة مع المدیرین والمعلمین لمعرفة المتغیرات التی تؤثر فی الصراع التنظیمی والولاء التنظیمی لوضعها محل البحث المستقبلی.

قائمة المراجع

المراجع العربیة:

أحمد، أحمد إبراهیم. (2000). الجوانب السلوکیة فی الإدارة المدرسیة. القاهرة: دار الفکر العربی.

بطاح، أحمد. (2006). قضایا معاصرة فی الإدارة التربویة. عمان: دار الشروق للنشر والتوزیع.

البلبیسـی، ســــناء جـودت (2003). أسالیب إدارة الصـراع التی یستخدمها مدیرو المدارس الثانویـة العامة فی الأردن وعلاقتهـا بالروح المعنویــة للمعلمین والتزامهم التنظیمی. أطروحة دکتوراة غیر منشورة، جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا، عمان، الأردن.

الحریری، رافدة (2007). التخطیط الاستراتیجی فی المنظومة المدرسیة. عمان: دار الفکر ناشرون وموزعون.

حسین، سلامة عبدالعظیم (2004). اتجاهات حدیثة فی الإدارة المدرسیة الفعالة. عمان: دار الفکر.

حمادات، محمد. (2006). قیم العمل والالتزام الوظیفی للمدیرین والمعلمین فی المدارس. عمان: مکتبة الحامد للنشر والتوزیع.

الدوسری، سعد بن عمیان. (2005). ضغوط العمل وعلاقتها بالولاء التنظیمی فی الاجهزة الأمنیة. دراسة میدانیة على مستوى الشرطة، المنطقة الشرقیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الأمیر نایف للعلوم الامنیة. الریاض، السعودیة.

الشریفی، عباس عبد مهدی، والبلبیسی، سناء جودت (2005). أسالیب إدارة الصراع التی یستخدمها مدیرو المدارس الثانویة فی الأردن وعلاقتها بالالتزام التنظیمی للمعلمین. مؤتة للبحوث والدراسات، 20، (2)، 181- 222.

الشماع، خلیل محمد حسن وحمود، خضیر کاظم (2000). نظریة المنظمة. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة .

الطویل، هانی عبد الرحمن (1998). الإدارة التربویة والسلوک المنظمی: سلوک الأفراد والجماعات فی المنظمة. عمان: دار وائل للنشر والتوزیع.

عبدالباقی، صلاح الدین. (2003). السلوک الفعال فی المنظمات. الإسکندریة: الدار الجامعیة للنشر والتوزیع.

عبدالعلیم، أسامة محمد (2010). المداخل الإداریة الحدیثة فی التعلیم. عمان: دار المناهج للنشر والتوزیع.

عطاری، عارف وکاظم، علی والجمالی، فوزیة واللواتی، طاهره والکندی، ناصر والحجری، سالم. (2006). الولاء التنظیمی للهیئة الاداریة والتدریسیة بمدارس التربیة والتعلیم بسلطنة عمان. مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربویة والاجتماعیة والانسانیة. 18، (2): 13- 83.

علاونة، معزوز. (2006). قیاس مستوى الرضا الوظیفی والولاء التنظیمی والعلاقة بینهما عند معلمی المدارس الخاصة فی مدینة نابلس، بحث مقدم فی مؤتمر المعلم فی الألفیة الثالثة، جامعة الإسراء، عمان، الأردن، 18/5/2006.

العمایرة، محمد حسن (2001). مبادئ الإدارة المدرسیة. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

العنزی، ریم ضاحی (2010). درجة ممارسة مدیریات المدارس فی المملکة العربیة السعودیة لأسالیب إدارة الصراع کما تدرکها المعلمات. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الیرموک، إربد، الأردن

الفهداوی، فهمی خلیفة والقطاونة، نشأت أحمد. (2004). تأثیرات العدالة التنظیمیة فی الولاء التنظیمی دراسة میدانیة للدوائر المرکزیة فی محافظات الجنوب الأردنیة. المجلة العربیة للإدارة، عمان، 24، (2): 1- 52.

فیفر، إیزابیل ودونلاب، جین (2001). مهارات القیادة والتغییر فی المؤسسات المدرسیة العربیة. مجلة التربیة، عدد 2، البحرین: وزارة التربیة والتعلیم.

القحطانی، سالم وشحادة ، یوسف (2001). أسباب الصراعات فی المؤسسات الحکومیة. مجلة العلوم الإداریة، جامعة الملک سعود، 13، (1): 66- 84.

قطیشات، لیلى عبدالحلیم (2004). الکفایات المهنیة لمدیری ومدیرات المدارس الثانویة العامة فی الأردن وعلاقتها بأسالیب إدارة الصراع التی یستخدمونها من وجهة نظر المدیرین والمعلمین. أطروحة دکتوراة غیر منشورة، جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا، عمان، الأردن.

اللقانی، أحمد حسین والجمل، علی أحمد. (2003). معجم المصطلحات التربویة. القاهرة: عالم الکتب.

اللوزی، خدیجة محمد. (2012). "مستویات الذکاء الانفعالی لمدیری المدارس الثانویة وأثرها على الولاء التنظیمی للمعلمین بمحافظة العاصمة عمان". رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الشرق الأوسط، عمان، الأردن.

مرکز الخبرات المهنیة للإدارة. (2006). منهج الإدارة والقیادة: إدارة الصراع. القاهرة: مرکز الخبرات المهنیة للإدارة. 

المومنی، واصل جمیل (2003). علاقة المناخ التنظیمی بأسلوب إدارة الصراع فی المدارس الثانویة الأردنیة العامة من وجهة نظر المدیرین والمعلمین. أطروحة دکتوراة غیر منشورة، جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا، عمان، الأردن.

نجار، فرید. (2003). المعجم الموسوعی لمصطلحات التربیة. لبنان: مکتبة لبنان ناشرون وموزعون.

هیجان، عبدالرحمن احمد. (1998). الولاء التنظیمی للمدیر السعودی. الریاض: منشورات مرکز الدراسات والبحوث، جامعة الامیر نایف العربیة للعلوم الأمنیة. 

المراجع الأجنبیة:

Aljamal, S. (2015). Strategies of organizational conflict management by officials in the directorates of education in Hebron as seen by subordinates. An-Najah university journal for research, humanities, 29(1): 1-28.

Altinok, V (2009). Management Styles among High School Principals. Indian Journal of Social Work. (70) 1: 43-53.

Baker, J (1988). Conflict Approaches of Effective and Ineffective Project Managers: Afield Study in a Matrix Organization. Journal of Management Studies. 25, (2): 167 – 178. 

Bayazit, M., Hammer, T & Wazeter, D. (2004). Methodological challenges in union commitment studies. Journal of Applied Psychology, 89(4): 738-747.

Boucher, M. (2013) The relationship of principal conflict management style and school climate. Unpublished dissertation, university of south Carolina ,USA.

Cınar, I & Saracli, S. (2015). Examination of the relationships between organizational commitments and motivations of teachers: cay county sample. International online journal of educational sciences,7(4): 266-281. 

Cook, C. & Hunsaker, P (2001). Management and Organizational Behavior. (3^rd ed) New York: McGraw-Hill Co., Inc.

Fris, J (1992). How New Zealand Principals Deal with Conflict: Managing the Stakes Market. New Zealand, Journal of Educational Administration. 17, (1): 1-8.

Ghasemizad, A & Mohammadkhani, K. (2013). The relationship between perceived organizational support, organizational commitment, and quality of work life and productivity. Australian Journal of Basic and Applied Sciences, 7(8): 431- 436.

Greenberg, J & Baron, R. (1993). Behavior and organization. Boston: Allyn and Bacon.

Henkin, A., Cistone, p & Dee, J (2000). Conflict management strategies of principals in site Based managed school. Journal of educational administration, 59, (3): 23-29.

Izzati, U., Suhariadi, F & Hadi, C. (2016). The role of self-competence on affective organizational commitment of vocational high school temporary teachers. International journal of organizational innovation, 8(4): 133-139.

Joffres, C., and Haughey, L. (2001). Elementary teachers’ commitment declines: Antecedents processes and outcomes”, The Qualitative Report, 6 (1) 1-19, http://www.nova.edu/ssss/QR/QR6- 1/joffres.html, retrieved 2-11-2013.

Petrsen, S (2001). Creating school climates that prevent school violence. Social Studies. 92, (4): 167- 180

Rahim, M (2001). Managing Conflict in Organizations. 3^rded,Westport, Greenwood Publishing Group, Inc.

Robbins, S (2001).  Organizational Behavior. 9^th Ed, Upper Saddle River, New Jersey:  Prentice Hall International, Inc. 

Schermerhorn, J., John, R., Hunt, J. G & Osborn, R (2000). Organizational Behavior. 7^th Ed, New York: John Wiley & Sons, Inc.

Scholl, R. (2003). Human resource strategies, commitment and control approaches to work face management, university of Rhode Island.

Somech, A & Bogler, R. (2002). Antecedents and consequences of teacher organizational and professional commitment", Educational Administration Quarterly, 38(4): 555- 568.

ملحق الدراسة

استبانة أسالیب إدارة الصراع التنظیمی والولاء التنظیمی بصورتهما النهائیة

المعلم / المعلمة ...................... الفاضل/ الفاضلة

تحیة طیبة وبعد ،،،

تقوم الباحثة د. نبیلة العمری بإجراء دراسة وصفیة تهدف إلى الکشف عن مستوى إدارة الصراع التنظیمی للمدیرین والمدیرات وعلاقته بالولاء التنظیمی لدى معلمیهم فی مدارس قصبة اربد. 

أرجو قراءة کل فقرة من الفقرات واختیار الدرجة التی تعبر عن وجهة نظرک حول أسلوب إدارة المدیر للصراع التنظیمی فی مدرستک، أما فی الاستبانة الثانیة فأرجو وضع التدریج المناسب لکل فقرة تعبر عن ممارساتک الیومیة فی مدرستک، وذلک بوضع إشارة (x) فی الخانة التی تمثل ذلک، وأحیطکم علماً أن المعلومات ستبقى فی طی الکتمان والسریة، لأن هدف البحث هو دراسة علمیة فقط لا یترتب علیها أی تقییم للمعلم أو المعلمة.

وتفضلوا بقبول فائق الاحترام والتقدیر

الدکتورة نبیلة العمری