نوع المستند : المقالة الأصلية
المؤلف
المستخلص
فاعلیة التحلیل الهجائی فی التغلب على صعوبات الإملاء لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی
إعداد
فاطمة الزهراء سعید إمام
إشراف
أ.د.فتحی علی یونس أ.د.حازم محمود راشد
أستاذ المناهج وطرق التدریس أستاذ المناهج وطرق التدریس
کلیة التربیة – جامعة عین شمس کلیة التربیة – جامعة عین شمس
مستخلص
تحددت مشکلة هذه الدراسة فی أن هناک صعوبات إملائیة تواجه تلامیذ الصف السادس الابتدائی، والافتقار إلى مداخل حدیثة للتغلب على هذه الصعوبات لدى هؤلاء التلامیذ مثل مدخل التحلیل الهجائی.
وللتصدی لهذه المشکلة حاولت الدراسة الحالیة الإجابة عن الأسئلة الآتیة:
1- ما صعوبات الإملاء التی تواجه تلامیذ الصف السادس الابتدائی؟
2- کیف یمکن استخدام مدخل التحلیل الهجائی فی التغلب على صعوبات الإملاء لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی؟
3- ما فاعلیة مدخل التحلیل الهجائی فی التغلب على صعوبات الإملاء لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی؟
وکانت النتائج کالتالی:
1- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی فی اختبار قیاس المهارات الإملائیة لصالح المجموعة التجریبیة.
2- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار قیاس المهارات الإملائیة لصالح التطبیق البعدی.
3- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات الدرجات لدى المجموعة الضابطة فی کل من القیاسین القبلی والبعدی.
Abstract
The problem of the current study determined in there are dictation difficulties among six grade primary stage students, and lack of modern approaches to overcome these difficulties among these students, such as orthographic analysis.
To address the study problem, the current study attempts to answer the following main question:
How orthographic analysis can be used to overcome the dictation difficulties among six grade primary stage students?
The following sub- questions derived from the main question:
The results were as follows:
1. There are rewarded between the experimental and control groups in the tribal measurement.
2. There are statistically significant differences (0.05) between the mean scores of the experimental and control groups in the dimensional measurement in spelling skills measurement test for the experimental group.
3. statistically significant differences (0.05) between the mean scores of the experimental group there are two applications in the pre and post test spelling skills measure in favor of the dimensional application.
4. There were no statistically significant differences between the mean scores with the control group in each of the two measurements pre and post differences.
فاعلیة التحلیل الهجائی فی التغلب على صعوبات الإملاء لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی
إعداد
فاطمة الزهراء سعید إمام
إشراف
أ.د.فتحی علی یونس أ.د.حازم محمود راشد
أستاذ المناهج وطرق التدریس أستاذ المناهج وطرق التدریس
کلیة التربیة – جامعة عین شمس کلیة التربیة – جامعة عین شمس
أولا: المقدمة:
الکتابة فن لغوی یحظى بمکانة مهمة بین فنون اللغة العربیة، فهی تعتبر من أهم أنواع النشاط اللغوی، وقناة من أهم قنوات التواصل الإنسانی، وأداة من أهم أدواته التی تربط بین الفرد وغیره ممن تفصله عنهم المسافات الزمانیة أو المکانیة والحاجة إلیها ماسة فی جمیع المهن، ولها دور أساسی فی حفظ التراث الإنسانی وتسجیله، وفی تدوین المعارف ونقل المعلومات والأفکار فی مراحل الحیاة المختلفة منذ العصور القدیمة إلى الآن بما لها من فاعلیة الدوام والاستمرار، بالإضافة إلى أن لها دورا فی تسهیل عملیة التفکیر والتعبیر عن النفس .
وتنقسم الکتابة إلى تعبیر تحریری وإملاء وخط من حیث تعلیمها فی الصف السادس الابتدائی، وللإملاء أهمیة ومنزلة کبیرة بین فنون الکتابة، فهو من الأسس الهمة للتعبیر الکتابی، وإذا کانت قواعد النحو والصرف وسیلة لصحة الکتابة إعرابا واشتقاقا، فإن الإملاء هو الوسیلة لصحتها من حیث الرسم الخطی الکتابی، وکذلک یعتبر الإملاء مقیاسا دقیقا لمعرفة المستوى الذی وصل إلیه صغار التلامیذ فی تعلمهم، وعن طریق الإملاء یتعرف الدارس الرسم الاصطلاحی للکلمات، فیستخدمه فی الاتصال بغیره، وفی الاتصال بتراثه، وفی الاتصال بکل کلمة مکتوبة بها فی حیاته (حسن شحاتة، 2002، 283).
وللإملاء أهمیة کبیرة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی، حیث یمکنهم من رسم الحروف والکلمات بشکل واضح مقروء، ویجعلهم قادرین على تمییز الحروف المتشابهة رسما بحیث لا یقع القارئ فی الالتباس، کما یساعدهم على تکوین عادات سلیمة لدیهم کالنظام والنظافة وقوة الملاحظة، ویدربهم على استخدام علامات الترقیم فی المواقف المختلفة، ویعودهم حسن الاستماع والإنصات، واختزان المعلومات واستدعاءها عند الحاجة، بالإضافة إلى أنه یعودهم إجادة الخط وتحسینه (مصطفى رسلان، 200، 289).
ونظرا لأهمیة الإملاء فإن هناک صعوبات تواجه تلامیذ الصف السادس الابتدائی خاصة بالإملاء ویجب معالجتها، تتمثل فی صعوبة رسم الکلمة بالشکل الصحیح وفق قواعد الإملاء ومنها الهمزة المتوسطة، وتاء التأنیث بنوعیها، والهمزة المتطرفة، والتنوین بأنواعه، والألف اللینة، والمد بأنواعه، وقلب الحرکات، وإبدال الحروف، والهمزة فی أول الکلمة، وهمزة الوصل، واللام الشمسیة، وتنوین الکلمات التی لا تلحقها ألف عند تنوینها بتنوین الفتح، والخلط بین التاء المربوطة والهاء، وبعض الحروف التی تنطق ولا تکتب، والحروف التی تکتب ولا تنطق، ودخول بعض الحروف على أل التعریف، وعلامات الترقیم، وکتابة الکلمة المنفصلة متصلة، والمدة فی وسط الکلمة، وزیادة بعض الحروف أو حذف بعضها (ألفت الجوجو، 2004، 48).
ونظرا لأهمیة صعوبات الإملاء لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی، فقد ظهر مدخل التحلیل الهجائی لیحاول التغلب على هذه الصعوبات، فهو یقوم على القیم الخلافیة للنظام الصوتی فی العربیة وهی الصحیح والعلة، حیث تنقسم الحروف العربیة إلى قسمین صحاح وعلل، فما کان من الأصوات العربیة واقعا موقع الصحاح مؤدیا وظیفتها فی السیاق نسب إلى حرف الصحیح، وما کان من هذه الأصوات واقعا موقع العلل مؤدیا وظیفتها نسب إلى حرف العلة، وحروف العلة هی: الفتحة والکسرة والضمة ثم الألف والواو والیاء التی للمد، وبقیة حروف العربیة صحیحة (تمام حسان، 2004، 73). ویتضمن التحلیل الهجائی عملیتی التحلیل والتولیف الصوتی للکلمات والرموز، وتطابقات الوحدات الصوتیة مع ما یقابلها من رموز، والتهجی وتجزئة الکلمة إلى مقاطع وتجزئة المقطع الواحد، وربط الرموز المطبوعة بالأصوات التی تقابلها، والحروف المترابطة التی تتطابق مع الأصوات والمقاطع بها(Mcculoch, 2001, p. 71)، (Hoover & Gough, 1990, p. 127).
ثانیا: الإحساس بالمشکلة:
یلاحظ من خلال استقراء واقع تدریس الإملاء فی الصف السادس الابتدائی أن هناک صعوبات إملائیة تواجه هؤلاء التلامیذ تتمثل فی الهمزة المتوسطة والمتطرفة، وهمزة الوصل والقطع، وألف واو الجماعة، واللام الشمسیة واللام القمریة، والتاء المربوطة والتاء المفتوحة، وعدم التفریق بین الضاد والظاء، والهاء المربوطة، والتنوین (فتح وضم وکسر)، وألف تنوین الفتح، وکلمات بها حروف تکتب ولا تنطق، وکلمات بها حروف تنطق ولا تکتب، ونسیان کلمات، وزیادة حروف (فردوس عواد، 2012، 224).
کذلک فإن هناک شکوى من قصور تدریس الإملاء فی الصف السادس الابتدائی، حیث إن الإجراءات التی یتبعها بعض المعلمین فی حصص الإملاء تتمثل فی التمهید للدرس، وقراءة المعلم للقطعة الإملائیة قراءة جهریة نموذجیة، وناقشة التلامیذ فی المعنى العام للقطعة، وتفسیر المفردات اللغویة الصعبة، والاستعداد للإملاء بإخراج الکراسات وتسطیرها وکتابة التاریخ، وقراءة المعلم للقطعة قراءة سریعة استعدادا لإملائها، وإملاء القطعة على التلامیذ، وقراءة المعلم القطعة مرة أخرى لیتسنى لمن فاته کلمة أو أکثر کتابتها، وجمع الکراسات للتصحیح وشغل الحصة بما هو مفید (محمد زقوت، 1999، 222). بالإضافة إلى أن هناک شکوى من صعوبة محتوى القطع الإملائیة المقدمة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی، حیث إنها غیر مناسبة لمستویات التلامیذ ومدرکاتهم العقلیة، والخبرات والمعلومات التی تحتویها لا تلائم میول التلامیذ ورغباتهم، کما أنها ملیئة بالمفردات الصعبة غیر المألوفة لدى التلامیذ، أو تکون الکلمات فیها تکتب بأکثر من وجه (إبراهیم عطا، 1999، 202).
علاوة على أن هناک افتقارا لمعلم یمتلک القدرة على التغلب على صعوبات الإملاء لدى تلامیذه، وذلک نتیجة للضعف اللغوی لدى المعلمین، فبعضهم یجهل کتابة کلمات کثیرة تتعلق بالقاعدة الإملائیة التی یقوم بتدریسها، وإهمالهم لحصة الإملاء واکتفائهم بما هو موجود فی کتب الإملاء، مما یؤدی إلى عدم تدریب التلامیذ بصورة کافیة على توظیف القاعدة، وعدم وضوح الهدف الإملائی للمعلم، وعدم متابعة المعلم لتصویب الأخطاء الإملائیة لدى تلامیذه (علی مدکور، 2003، 274).
یؤکد کل ما سبق الدراسة الاستطلاعیة التی قامت بها الباحثة فی محاولة لتعرف الصعوبات الإملائیة التی تواجه تلامیذ الصف السادس الابتدائی، حیث تم إعداد اختبار تشخیصی للصعوبات الإملائیة التی تواجه تلامیذ الصف السادس الابتدائی، وقد تم تطبیق الاختبار التشخیصی على تلامیذ الصف السادس الابتدائی فی عدة مدارس مختلفة تابعة إلى أربع إدارات تعلیمیة وهی:
1- مدرسة الفاروق الابتدائیة المشترکة، إدارة دار السلام والبساتین التعلیمیة.
2- مدرسة فم الخلیج الابتدائیة المشترکة، إدارة مصر القدیمة التعلیمیة.
3- مدرسة منشأة ناصر الابتدائیة، إدارة منشأة ناصر التعلیمیة.
4- مدرسة الرسالة لغات بالشرقیة، إدارة بلبیس التعلیمیة بالشرقیة.
وذلک فی شهر فبرایر 2015
وقد تضمن الاختبار إملاء التلامیذ قطعة من خمسة أسطر تتضمن بعض قواعد الإملاء وهی (الهمزات، والألف اللینة، وتاء التأنیث وهائه، الحرکات القصیرة والطویلة) مما أدى إلى وجود حاجة ماسة لعلاج الأخطاء الإملائیة التی تمثل صعوبات إملائیة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی. وبعد حساب النسب المئویة لتلک الصعوبات الإملائیة وحساب الخطأ الشائع فی کل مهارة والذی یتراوح ما بین 20% فأکثر إلى 85% فأکثر وبناء على ذلک تم اختیار الصعوبات الإملائیة الشائعة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی بالنظر إلى نسبة الخطأ فوق 20%، وبالنظر إلى أن تلک الصعوبات الإملائیة تشکل مهارات إملائیة أساسیة أکثر من غیرها. وفی حدود علم الباحثة لا توجد دراسة تتناول استخدام مدخل التحلیل الهجائی فی التغلب على صعوبات الإملاء لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی.
ثالثا: تحدید المشکلة:
تتحدد مشکلة هذه الدراسة فی أن هناک صعوبات إملائیة تواجه تلامیذ الصف السادس الابتدائی، والافتقار إلى مداخل حدیثة للتغلب على هذه الصعوبات لدى هؤلاء التلامیذ مثل مدخل التحلیل الهجائی.
وللتصدی لهذه المشکلة تحاول الدراسة الحالیة الإجابة عن السؤال الرئیس التالی:
کیف یمکن استخدام التحلیل الهجائی فی التغلب على صعوبات الإملاء لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی؟
ویتفرع عن هذا السؤال الرئیس الأسئلة التالیة:
4- ما صعوبات الإملاء التی تواجه تلامیذ الصف السادس الابتدائی؟
5- کیف یمکن استخدام مدخل التحلیل الهجائی فی التغلب على صعوبات الإملاء لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی؟
6- ما فاعلیة مدخل التحلیل الهجائی فی التغلب على صعوبات الإملاء لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی؟
رابعا: حدود الدراسة:
ستقتصر هذه الدراسة على الحدود الآتیة:
1- تستخدم کلمة صعوبات بمعنى أخطاء کمرادف.
2- بعض صعوبات الإملاء التی تواجه تلامیذ الصف السادس الابتدائی، والتی یکشف الاختبار التشخیصی عن وجودها، وتحظى بموافقة 80% فأکثر من آراء المحکمین.
3- تلامیذ الصف السادس الابتدائی، حیث یمثلون نهایة المرحلة الابتدائیة.
4- بعض المدارس الحکومیة بمحافظة القاهرة، وذلک لأنها محافظة ممثلة للطبقات الاجتماعیة المختلفة فی مصر.
خامسا: تحدید المصطلحات:
1- التحلیل الهجائی: هو وعی تلامیذ الصف السادس الابتدائی بالوحدات الصوتیة کما هی ممثلة بالرسم الهجائی، وفهم العلاقات النظامیة بین الحروف والفونیمات، وتجزئة الرموز التی تکون الکلمة، والقدرة على التعامل مع الرموز فی مستوى الکلمة من خلال المزاوجة بین نطق الکلمة وتهجئتها (Share & Stanovich, 1998, p. 152) ، (Hampenstall, 2003, p. 23).
2 - صعوبات الإملاء: هی تلک الأخطاء الکتابیة التی یقع فیها تلامیذ الصف السادس الابتدائی عندما یمارسون الإملاء ومن أمثلتها صعوبة رسم الکلمة بالشکل الصحیح وفق قواعد الإملاء ومنها الهمزة المتوسطة، وتاء التأنیث بنوعیها، والهمزة المتطرفة، والتنوین بأنواعه، والألف اللینة، والمد بأنواعه، وقلب الحرکات، وإبدال الحروف، والهمزة فی أول الکلمة، وهمزة الوصل فی بدایة الأسماء السبعة، واللام الشمسیة واللام القمریة، والتنوین، والحروف التی تکتب ولا تنطق والعکس، ... الخ.
سادسا: خطوات الدراسة وإجراءاتها:
ستسیر هذه الدراسة فی الخطوات والإجراءات التالیة:
1- تحدید صعوبات الإملاء التی تواجه تلامیذ الصف السادس الابتدائی، ویتم ذلک من خلال: دراسة وتحلیل أهداف ومعاییر ومؤشرات تعلیم الإملاء فی الصف السادس الابتدائی، ودراسة البحوث والدراسات السابقة فی مجال تعلیم الإملاء، دراسة کتابات المتخصصین فی طرائق تعلیم اللغة العربیة فی مجال تعلیم الإملاء، ودراسة طبیعة تلامیذ الصف السادس الابتدائی، وبناء اختبار تشخیصی للصعوبات الإملائیة التی تواجه تلامیذ الصف السادس الابتدائی، وعرضه على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی تعلیم اللغة العربیة لتحدید مدى صدقه، وتطبیقه على عینة استطلاعیة لتحدید ثباته، وبناء قائمة بصعوبات الإملاء التی تواجه تلامیذ الصف السادس الابتدائی وعرضها فی صورة استبانة على مجموعة من المحکمین لتحدید أوزانها النسبیة والتوصل إلى صورتها النهائیة.
2- تحدید أسس مدخل التحلیل الهجائی للتغلب على صعوبات الإملاء لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی، ویتم ذلک من خلال: دراسة قائمة صعوبات الإملاء التی تم التوصل إلیها سابقا، ودراسة طبیعة تلامیذ الصف السادس الابتدائی، ودراسة طبیعة اللغة العربیة وخصائصها، ودراسة طبیعة مدخل التحلیل الهجائی التی تم التوصل إلیها، وتعرف رأی الخبراء والمتخصصین فی تعلیم الإملاء.
3- تحدید خطوات وإجراءات مدخل التحلیل الهجائی فی التغلب على صعوبات الإملاء لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی من خلال: دراسة البحوث والدراسات السابقة فی مجال التحلیل الهجائی، ودراسة کتابات المتخصصین فی تعلیم اللغة العربیة فی مجال التحلیل الهجائی، وبناء قائمة بخطوات وإجراءات مدخل التحلیل الهجائی وعرضها فی صورة استبانة على مجموعة من المحکمین لتحدید أوزانها النسبیة والتوصل إلى صورتها النهائیة.
4- بناء دلیل معلم لتنفیذ البرنامج القائم على مدخل التحلیل الهجائی للتغلب على صعوبات الإملاء لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی.
5- قیاس فاعلیة مدخل التحلیل الهجائی للتغلب على صعوبات الإملاء لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی، ویتم ذلک من خلال: اختیار عینة من تلامیذ الصف السادس الابتدائی وتقسیمهم إلى مجموعتین (إحداهما تجریبیة والأخرى ضابطة)، وتطبیق اختبار الإملاء فی الصف السادس الابتدائی على المجموعتین الضابطة والتجریبیة قبلیا، وتطبیق مدخل التحلیل الهجائی على المجموعة التجریبیة، تطبیق اختبار الإملاء فی الصف السادس الابتدائی على المجموعتین الضابطة والتجریبیة بعدیا، وجمع البیانات وتحلیلها ومعالجتها إحصائیا.
6- التوصل إلى النتائج ومناقشتها وتفسیرها.
7- التوصیات والمقترحات.
سابعا: أهمیة الدراسة:
یمکن أن یفید من هذه الدراسة ما یلی:
1- مخططو المناهج ومطوروها: تمد هذه الدراسة مخططی مناهج اللغة العربیة ومطوریها بقائمة بصعوبات الإملاء التی تساعدهم فی بناء مناهج لتعلیم الإملاء فی الصف السادس الابتدائی.
2- المعلمون: تمد هذه الدراسة المعلمین بمدخل التحلیل الهجائی الذی یساعد فی التغلب على صعوبات الإملاء لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی.
3- المتعلمون: تؤدی هذه الدراسة إلى علاج صعوبات الإملاء لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی.
4- الباحثون: تفتح هذه الدراسة الطریق أمام دراسات أخرى فی مجال صعوبات الإملاء باستخدام مداخل أخرى.
5- میدان تعلیم اللغة العربیة: تمد هذه الدراسة المیدان برؤیة جدیدة عن مدخل التحلیل الهجائی ودوره فی علاج صعوبات الإملاء لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی.
الإطار النظری : صعوبات الإملاء ومدخل التحلیل الهجائی :
یعرض الإطار النظری للبحث لعنصرین أساسین هما : صعوبات الإملاء ، ومدخل التحلیل الهجائی کما یلی :
أولا – صعوبات الإملاء :
یعرض هذا العنصر مظاهر صعوبات الإملاء وأسبابها کما یلی :
1- مظاهر صعوبات الإملاء:
هناک مظاهر عدیدة لصعوبات تعلم الإملاء تتمثل فیما یلی (الحسن، 2000، 62 – 63):
1- تقارب بعض مخارج الحروف فی النطق (ت ، ط)، (ک ، ق).
2- تشابه کثیر من الحروف الصوتیة فی الرسم الخطی، تشابها یصعب معه التمییز بینهما مثل (ب - ت - ث)، (ج - ح - خ).
3- تعدد أشکال بعض الحروف العربیة، ومثال على ذلک حروف الکاف والهاء والیاء.
4- تعدد صور بعض الحروف وتنوعها، فکل حرف صورة خاصة فی أول الکلمة وفی وسطها وفی آخرها مثل حرف الیاء.
5- التنوین وهو صوت ینطق ولا یرسم فی الکلمة، بل یرسم حرکتین.
6- هناک مشکلة الحروف التی تکتب ولا تلفظ مثل واو (عمرو) والألف بعد واو الجماعة مثل سافروا.
7- هناک مشکلة الحروف التی تلفظ ولا تکتب مثل (هذا، والله، الذی، التی، الذین، أولئک).
8- اتصال لام الجر بالکلمات المبدوءة بأداتی التعریف (ال) – الشمسیة والقمریة – ینتج عنه حذف همزة الوصل للرجل، للقمر.
9- اختلاف نطق الحروف العربیة باختلاف ضبطها.
10- بعض الحروف التی تنطق بطرق مختلفة (للحرف الواحد) مثل تاء التأنیث فی آخر الکلمة (شجرة) فمرة تنطق تاء وعند الوقف تنطق هاء، فالصوت یتغیر والرمز لا یتغیر.
11- حرف الألف یشکل أیضا مشکلة، عندما یأتی فی آخر الکلمة فقد یرسم ألف قائمة أو ألف مقصورة حسب القاعدة الإملائیة، رغم أن لهما نفس النطق.
2 - أسباب صعوبات الإملاء:
ترجع أسباب صعوبات تعلم الإملاء إلى الأسباب التالیة، (شحاتة، 1992، 325، 326)، (عطا، 1999، 202)، (زقوت، 1999، 66، 227)، (الجوجو، 2004، 67)، (إسماعیل، 1999، 169، 173):
1- أسباب تعود إلى التلمیذ: ومنها ضعف مستواه، أو قلة مواظبته على الذهاب إلى المدرسة، أو ضآلة حظه من الذکاء، أو شرود فکره وعدم إرهاق سمعه حین الإملاء.
2- أسباب تعود إلى قطعة الإملاء: أن تکون أعلى من مستوى التلامیذ، فکرة، أو أسلوبا، أو تکثر فیها الکلمات الصعبة أو الکلمات التی تشذ فی رسمها عن القاعدة الأصلیة المقررة، أو تکون القطعة أطول مما یجب فیضطر المملی إلى العجلة والإسراع فی النطق.
3- أسباب تعود إلى المعلم: ومنها الضعف اللغوی لدى المعلمین، وإهمال المعلمین لحصة الإملاء، وذلک بعدم الإعداد للدرس بالصورة اللائقة وعدم عنایة معلمی المواد الأخرى بکتابة الطلاب وعدم وضوح الهدف الإملائی للمعلم .
4- أسباب تتعلق بخصائص اللغة المکتوبة: منها الشکل وقواعد الإملاء، واختلاف صورة الحرف باختلاف موضعه من الکلمة، والإعجام ووصل الحروف وفصلها واستخدام الصوائب القصار، واختلاف هجاء المصحف عن الهجاء العادی (شحاتة، 1992، 326). وارتباط بعض القواعد الإملائیة بالقواعد النحویة، وتعدد القواعد الإملائیة (عطا، 1999، 202).
5- أسباب تتعلق بالأهداف: ومنها عدم تحدید أهداف تدریس الإملاء فی المراحل التعلیمیة الأساسیة، وعدم تأکید هذه الأهداف على تنمیة الرغبة فی العمل الیدوی کتصمیم الأنشطة الصفیة واللاصفیة (زقوت، 1999، 66).
6- أسباب تتعلق بطریقة التدریس والوسائل والأنشطة:
- إن تدریس الإملاء یقوم على أساس طریقة اختباریة، بحیث یتم اختبار التلامیذ فی کلمات صعبة ومطولة، وأخطاء التلامیذ یقتصر علاجها على ما یقع فی کراسات الإملاء وإهمال التهجی السلیم وعدم مشارکة التلمیذ فی تصویب الخطأ (شحاتة، 1992، 326).
- استخدام المعلم للطرق التقلیدیة فی تدریسه للإملاء، وعدم إفادته من الوسائل التعلیمیة المعنیة، وعدم تشجیعه للمشارکة الطلابیة (زقوت، 1999، 227).
- الاقتصار على الأنشطة اللغویة الصفیة، وإهمال الأنشطة اللاصفیة المتمثلة فی إقامة ناد للغة العربیة، وتفعیل دور الإذاعة المدرسیة إلى جانب الاهتمام بالمسرح المدرسی (الجوجو، 2004، 67).
7- أسباب تتعلق بالإدارة المدرسیة والنظام التعلیمی:
- تحمیل المعلمین أعباء کثیرة، واکتظاظ الفصول بالتلامیذ، وعدم وجود حوافز تشجیعیة للمعلمین الأکفاء، والنقل الآلی للتلامیذ (شحاتة، 1992، 325 – 326).
- عدم متابعة بعض مدیری المدارس لأعمال المعلمین من جهة، وعدم اکتراثهم بنتائج التلامیذ من جهة أخرى (إسماعیل، 1999، 169) وکذلک عدم رفع مستواهم.
- ضعف الاهتمام بإقامة دورات تدریبیة وتثقیفیة للمعلمین، ولأولیاء الأمور.
- إسناد تدریس اللغة العربیة لمعلمین غیر متخصصین، أو غیر مؤهلین تربویا خاصة فی المرحلة الابتدائیة.
8- أسباب تتعلق بالأسرة: ومنها إهمال الوالدین، وعدم وعیهما، أو عدم امتلاکهما سلاح العلم والثقافة، ینعکس سلبیا على تحصیل التلمیذ بوجه عام، وعلى قراءته وکتابته بشکل خاص (إسماعیل، 1999، 173) وشعور التلمیذ بعدم الأمان، وقلة الشعور بالانتماء والإحساس بالدونیة، وکذلک عدم تعاون أولیاء الأمور مع معلم اللغة العربیة فی مجال الإملاء، هو ما یؤدی إلى ضعف الطالب فی الإملاء.
9- أسباب تتعلق بالتقویم:
- سهولة الحصول على درجة النجاح لارتباط الإملاء بفروع اللغة الأخرى فی درجة التقویم والترفیع الآلی فی الصفوف الثلاثة الأولى.
- عدم التنویع فی طرائق تصحیح الإملاء وفقا لمستوى التلامیذ.
- طول الاختبارات، أو قصرها، أو عدم فهم معناها، وعدم بذل جهود فی إعدادها.
- عدم الاستفادة من التغذیة الراجعة، سواء بالنسبة للمعلم أو المتعلم.
ثانیا – مدخل التحلیل الهجائی :
یعرض هذا العنصر لمفهوم مدخل التحلیل الهجائی وأسسه وإجراءاته کما یلی :
1 – مفهوم مدخل التحلیل الهجائی :
یرى (Blevins, W., 2003, p. 1) أنه قدرة التلامیذ على الربط بین الحرف المکتوب والصوت المنطوق الذی یعبر عنه بحیث یتعرف العلاقة بین الأصوات المنطوقة، ورموز کتابتها، تلک العلاقات التی تمکنه من تعرف الکلمات بسرعة وبدقة، ولذلک یجب أن یجید مهارات التعرف بالإضافة إلى استخدام استراتیجیات ووسائل التعرف على الکلمات غیر المألوفة، والتی تتمثل فی التحلیل الصوتی للکلمة إلى أصواتها الممیزة، والتحلیل الترکیبی لمعرفة الأجزاء التی تترکب منها الکلمات، أو تجزئة مقاطع الکلمة، أو سرعة التعرف البصری على الکلمات ، کما یعرف بأنه القدرة على تحدید العلاقة بین الأصوات المفردة (الفونیمات) فی اللغة المنطوقة (لغة الحدیث)، والحروف المکتوبة (الجرافیمات) فی اللغة المکتوبة (Tankersley, 2003).
ومن خلال التعریفات السابقة یعرف مدخل التحلیل الهجائی إجرائیا فی الدراسة الحالیة بأنه مدخل التدریس القائم على الخصائص الصوتیة للغة العربیة الذی یمکن التلامیذ من الوعی بالعلاقات المنتظمة بین الحروف والأصوات والأصوات المفردة، وتعرف الکلمات Word Decoding، والجمل والتی تمکن التلامیذ المبتدئین من کتابة الکلمات بشکل مستقل ودقیق دون أخطاء.
2 - طرق التحلیل الهجائی:
یستند التحلیل الهجائی إلى مجموعة من الطرق التی تنبثق من عدة مداخل لعل من أهمها ما یلی:
1- المدخل القائم بالتشابه / بالقیاس Analogy Phonics: یتم تعلیم التلامیذ الکلمات غیر المألوفة من خلال ما تم تدریبهم علیه من کلمات مألوفة لدیهم، أو بمعنى آخر استخدام أجزاء من کلمات قد تعلمها التلمیذ بالفعل فی قراءة کلمات جدیدة ولفت انتباه التلمیذ إلى الجزء المشترک بین الکلمات المتعلمة والکلمات الجدیدة مما یمکنه من معرفة العلاقة بین نطق الکلمتین (NRP, 2000, p. 2-2107) (Pullen, P. 2004, p. 2). وتمثیلا لما سبق فإن کلمات مثل: عصیر / نصیر، قلیلة / علیلة، مشاهد / عاهد، تمثل / تشاهد، یسهل على التلمیذ قراءتها لأنها مرت علیه أو تعلمها فی الفصل مع المعلم، أما کلمات (نصیر، علیلة، عاهد) فهی کلمات جدیدة تختلف کل منها فی الحرف الأول عما تعلمه التلمیذ، مع تثبیت بقیة الکلمة، ووعی التلمیذ بالفروق بین مجموعتی الکلمات یسهل علیه کتابتها بسهولة، وذلک لتثبیت المعلم لحروف الکلمة کما فی (...صیر، ...لیلة، ...اهد) وإدخال حرف جدید علیها لن یعیق الطفل من نطقها بالقیاس لما تعلمه من نطق للکلمات التی تدرب علیها ونطقها مسبقا.
2- المدخل التحلیلی Analytic Phonics: یتعلم التلامیذ فی هذا المدخل أن یحللوا العلاقة بین الحرف والصوت فی الکلمة التی تعلموها من قبل، أی أنهم لا ینطقون الأصوات منفصلة، بل ینطقونها فی کلماتهم، فهم یتعلمون أولا أن یتعرفوا الکلمات بعیونهم وینطقونها، ثم یقوم المعلم بعد ذلک بتحلیل الکلمة إلى حروفها، ونطق هذه الحروف بأصواتها فیما بعد، وفی الغالب یردد التلامیذ وراء معلمهم نطق حروف الکلمة صوتا بعد آخر (Armbruster, B., 2011, p. 3).
ویقوم المدخل التحلیلی على مجموعة من الأسس التی تتمثل فیما یلی: یتیح الفرصة لتعلیم الحروف الأبجدیة من خلال السیاق فی مهام واسعة، ویجعل للحروف دورا مهما فی توضیح الکلمات وتعرفها، ویعطی فرصا لمعالجة مشکلات الأصوات والحروف المتراکمة لدى التلامیذ من تعلم مسبق أو تعلم آنی، ویزود التلامیذ بمهارات تعرف الکلمات الجدیدة وغیر المعروفة لدیهم، ویمکن التلمیذ من التعرف السریع على الکلمات بتأثیر من خبراته فی تحلیل کلمات سابقة، فتنتقل الخبرة والمعرفة لکلمات جدیدة (Workbase. Link,. 2011).
3- تعلیم الأصوات من خلال الهجاء Phonics through Spelling: یتعلم التلامیذ فی هذا المدخل تقطیع وتقسیم الکلمات إلى أصوات واختیار الحروف التی تعبر عن تلک الأصوات، أی أن التلمیذ یتهجى الکلمة صوتیا بغض النظر عن عدد الحروف التی تعبر عن الصوت المنطوق (Pullen, P., 2007, p. 2).
3 – إجراءات التحلیل الهجائی : تدریب التلامیذ على التفرقة بین الحروف المتشابهة، والتدرب على کل مهارة من المهارات من خلال کلمات متنوعة، والتدریبات المتنوعة على کل المهارات، ونمو الوعی الهجائی للحروف والکلمات والجمل، ونمو الوعی الصوتی والتحلیل الصوتی لأصوات الجمل والکلمات المختلفة، وتعدد الأمثلة الإملائیة والقاعدة التی یمکن أن تنطبق على هذه الأمثلة، وتدریبات علاجیة تلائم الصعوبات الإملائیة، وقطع إملائیة تجمع العدید من الصعوبات الإملائیة.
أدوات الدراسة وتطبیقها :
وتتمثل هذه الأدوات فی:
أولًا: الاختبار التشخیصی لصعوبات الإملاء:
1- الهدف من الاختبار یهدف هذا الاختبار التشخیصی إلى تحدید بعض الصعوبات الإملائیة الشائعة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی، ولتحقیق ذلک:
أولاً: إعداد قائمة تحدید الصعوبات الإملائیة الشائعة فی الصف السادس الابتدائی.
الهدف من إعداد القائمة: تهدف هذه القائمة إلى تحدید الصعوبات الإملائیة المناسبة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی، وذلک بهدف علاجها لدى هؤلاء التلامیذ.
مصادر بناء القائمة: استندت الباحثة فی بناء القائمة واشتقاق الصعوبات الإملائیة الشائعة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی إلى: البحوث والدراسات السابقة فی میدان الصعوبات الإملائیة، الکتب والمراجع والدوریات (العربیة والأجنبیة) التی تناولت الصعوبات الإملائیة، وأهداف تعلیم الإملاء فی المرحلة الابتدائیة، وما ترکز علیه تلک الأهداف من مهارات تمثل صعوبات، والمستویات المعیاریة ومؤشرات تعلیم الإملاء فی المرحلة الابتدائیة وما ترکز علیه تلک المعاییر والمؤشرات من مهارات تمثل صعوبات، طبیعة الإملاء ومهاراته، وطبیعة نمو التلامیذ فی المرحلة الابتدائیة، وخصائص تلک المرحلة وسماتها ومتطلباتها الکتابیة، آراء المتخصصین والخبراء فی المناهج وطرق التدریس وفی الدراسات اللغویة نحو الإملاء وصعوباته.
ومن خلال المصادر السابقة تم التوصل إلى قائمة مبدئیة تتضمن بعض صعوبات الإملاء الشائعة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی وقد بلغ عدد تلک الصعوبات (25) خمسًا وعشرین مهارة.
التحقق من صدق الاختبار: تم إعداد قائمة بصعوبات الإملاء الشائعة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی وتم عرضها على مجموعة من المحکمین وعددهم عشرة من متخصصی اللغة العربیة ومناهج وطرق تدریس اللغة العربیة فی صورة استبانة، وقد طلب من السادة المحکمین إبداء الرأی فیها. وقد تم تطبیق الاختبار التشخیصی على تلامیذ الصف السادس الابتدائی فی عدة مدارس مختلفة تابعة إلى أربع إدارات تعلیمیة وهی: مدرسة الفاروق الابتدائیة المشترکة، ومدرسة فم الخلیج الابتدائیة المشترکة، ومدرسة منشأة ناصر الابتدائیة، ومدرسة الرسالة لغات بالشرقیة. وذلک فی شهر فبرایر 2015.
ثانیًا: اختبار قیاس المهارات الإملائیة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی.
هدف اختبار قیاس المهارات الإملائیة إلى قیاس المهارات الإملائیة لدى التلامیذ فی الصف السادس الابتدائی والتی تمثل الصعوبات الإملائیة. قد استندت الباحثة فی بناء اختبار قیاس المهارات الإملائیة المناسبة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی إلى عدد من الدراسات السابقة التی قدمت اختبارات لقیاس المهارات الإملائیة، وهدفت تعلیمات الاختبار إلى شرح الاختبار فی أبسط صورة ممکنة وصیغت هذه التعلیمات صیاغة لفظیة موجزة وسهلة وواضحة.
ویقصد بصدق الاختبار أن یقیس ما وضع لقیاسه، ونطلق على الاختبار أنه صادق المحتوى إذا کان محتوى هذا الاختبار ممثلاً للجوانب المختلفة التی وضعت لقیاسه. (دیوبولدفان دالین، 2003: 410)
وقد تم عرض الاختبار على مجموعة من متخصصی المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة، ومعلمی اللغة العربیة فی الصف السادس الابتدائی، وکان عدد المحکمین (6)، وقد طلبت الباحثة من السادة المحکمین إبداء الرأی فیها.
وقد تم إعداد الصورة الأولیة للاختبار، وإجراء التجربة الاستطلاعیة للاختبار، وتم تطبیق التجربة الاستطلاعیة للاختبار على مجموعة عشوائیة عددها (55) تلمیذًا من تلامیذ الصف السادس الابتدائی بمدرسة (الفاروق الابتدائیة بمنطقة دار السلام البساتین التعلیمیة) وذلک بوم (5/ 2/ 2015)، وتم حساب معامل ثبات الاختبار بطریقة تجزئة الاختبار إلى نصفین وتقسیمه إلى أعداد زوجیة وأخرى فردیة وقد تم حساب (ر) معامل الارتباط بین الجزئین باستخدام معادلة بیرسون کما یلی:
ر= [ن مج س ص – مج س مج ص2]
[ن مج س2 – (مج س)2] [ن مج ص2 – (مج ص)2]
س: حیث درجات التلامیذ فی الأسئلة الزوجیة ص: درجات التلامیذ فی الأسئلة الفردیة ن: عدد التلامیذ = 55
ومن خلال المعادلة السابقة تکون قیمة ر = 0.75
ومما سبق یتضح أن للاختبار درجة ثبات معقولة مما یدل على صلاحیة الاختبار للتطبیق.
تحدید زمن الاختبار:
یتحدد زمن الاختبار من خلال المعادلة التالیة (على ماهر 2001: 234)
زمن الاختبار=
أول تلمیذ ینهی الإجابة عن الاختبار + زمن أخر تلمیذ ینهی الإجابة
2
وقد تحدد زمن الاختبار وهو خمس و أربعون دقیقة من خلال التجربة الاستطلاعیة کما یلی:
حیث کان:
زمن أول تلمیذ أجاب على الاختبار = 15 دقیقة
زمن أخر تلمیذ أجاب على الاختبار = 35 دقیقة
زمن الاختبار = 15 + 35 = 50 دقیقة
2
وقد تم حساب معاملات السهولة والصعوبة لمفردات الاختبار وفقاً للمعادلة التالیة:
معامل السهولة لمفردة من مفردات الاختبار=
عدد الإجابات الصحیحة + عدد الإجابات الخاطئة
عدد الإجابات الصحیحة
وفی الأخیر تم وضع الاختبار فی صورته النهائیة، کما تم إعداد برنامج قائم على مدخل التحلیل الهجائی. وقد اعتمدت الباحثة فی بناء البرنامج على: البحوث والدراسات السابقة التی تناولت الإملاء، والاتجاهات الحدیثة فی التعلیم وطرائق واستراتیجیات التدریس، وآراء علماء النفس فی مواصفات برامج معالجة صعوبات التعلم، وخصائص الطلاب فی مرحلة التعلیم الأساسی، وخصائص بناء البرامج التعلیمیة، و(کتاب اللغة العربیة – الجزء الثانی) للصف السادس الابتدائی.
وسارت خطوات بناء البرنامج کالتالی: تحدید الإطار العام للبرنامج، وتحدید محتوى البرنامج، تحدید أسالیب التقویم.
وتحددت أهداف البرنامج فی: یمیز بین التاء المفتوحة والتاء المربوطة، یمیز بین اللام الشمسیة واللام القمریة، یمیز بین الحرکات القصیرة والحرکات الطویلة، کتابة الهمزة المتوسطة على الیاء، ویمیز بین الألف اللینة التی تکتب ألفًا والتی تکتب یاءً، ویکتب الحرف المضعف (المشدد)، ویمیز بین التاء المربوطة وهاء الغائب، یمیز الحروف التی تکتب ولا تنطق والحروف التی تنطق ولا تکتب.
إعداد برنامج قائم على مدخل التحلیل الهجائی:
أ- هدفت الدراسة إلى بناء برنامج لعلاج بعض صعوبات الإملاء لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی. وقد اعتمدت الباحثة فی بناء البرنامج على المصادر التالیة: البحوث والدراسات السابقة التی تناولت الإملاء، والاتجاهات الحدیثة فی التعلیم وطرائق واستراتیجیات التدریس، وآراء علماء النفس فی مواصفات برامج معالجة صعوبات التعلم، وخصائص الطلاب فی مرحلة التعلیم الأساسی، خصائص بناء البرامج التعلیمیة، و(کتاب اللغة العربیة – الجزء الثانی) للصف السادس الابتدائی.
ب- خطوات بناء البرنامج: تحدید الإطار العام للبرنامج، تحدید محتوى البرنامج، تحدید أسالیب التقویم.
جـ- أهداف البرنامج: یمیز بین التاء المفتوحة والتاء المربوطة، ویمیز بین اللام الشمسیة واللام القمریة، ویمیز بین الحرکات القصیرة والحرکات الطویلة، کتابة الهمزة المتوسطة على الیاء، ویمیز بین الألف اللینة التی تکتب ألفًا والتی تکتب یاءً، ویکتب الحرف المضعف (المشدد)، ویمیز بین التاء المربوطة وهاء الغائب، ویمیز الحروف التی تکتب ولا تنطق والحروف التی تنطق ولا تکتب.
د- محتوى البرنامج: الدرس الأول: کتابة التاء المفتوحة والتاء المربوطة، والدرس الثانی: کتابة اللام الشمسیة والقمریة، والدرس الثالث: کتابة الحرکات القصیرة والطویلة، والدرس الرابع: الألف اللینة التی تکتب ألفًا والتی تکتب یاءً، والدرس الخامس: الهمزة المتوسطة على الیاء، والدرس السادس: کتابة الحرف المضعف، والدرس السابع: کتابة التاء المربوطة وهاء الغائب، والدرس الثامن: کتابة کلمات بها حروف تکتب ولا تنطق وکلمات بها حروف تنطق ولا تکتب.
إجراءات الدراسة المیدانیة ویتضمن:
استخدمت الدراسة تصمیمًا تجریبیًا یعتمد على نظام المجموعتین مجموعة تجریبیة ومجموعة ضابطة، حیث درست المجموعة التجریبیة باستخدام مدخل التحلیل الهجائی الذی تقدمه الدراسة الحالیة بهدف علاج الصعوبات الإملائیة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی ودرست المجموعة الضابطة بالطریقة العادیة للتدریس.
وتم اختیار مجموعتی الدراسة من تلامیذ الصف السادس الابتدائی حیث تمثلت المجموعة التجریبیة للدراسة بمدرسة الفاروق الابتدائیة وأیضًا المجموعة الضابطة وکان عدد تلامیذ المجموعة التجریبیة، والمجموعة الضابطة بعد استبعاد التلامیذ الذین تکرر غیابهم ثلاثین تلمیذًا فی کل مجموعة (التجریبیة – الضابطة) من فصلین مختلفین ودرست المجموعة التجریبیة باستخدام مدخل التحلیل الهجائی الذی تقدمه الدراسة الحالیة ودرست المجموعة الضابطة بالطریقة التقلیدیة للتدریس.
وقد تم التطبیق القبلی لاختبار الصعوبات الإملائیة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی إلى تحدید مدى وجود الصعوبات الإملائیة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی قبل التطبیق ومن ثم أجرى تطبیق الاختبار قبلیاً فی یوم 21/2/2016 على مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة.
وقد تم التدریس باستخدام مدخل التحلیل الهجائی للمجموعة التجریبیة من خلال الفترة من 22/2/2016م حتى 2/3/2016م أی أن تدریس البرنامج قد استمر لمدة أسبوعین تقریبًا بواقع أربع حصص أسبوعیًا للمجموعة التجریبیة وأربع حصص للمجموعة الضابطة.
وبعد الانتهاء من التدریس الذی استغرق مدة أسبوعین تم إعادة تطبیق الاختبار تطبیقًا بعدیًا على مجموعة الدراسة التجریبیة والضابطة لتحدید مدى علاج صعوبات الإملاء ومن ثم تحدید فاعلیة مدخل التحلیل الهجائی الذی تقدمه الدراسة الحالیة فی علاج صعوبات الإملاء لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی وتم تطبیق الاختبار (الصعوبات الإملائیة) على مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة بعدیًا یوم 3/3/2016م.
المعالجة الإحصائیة للنتائج:
اعتمدت الدراسة الحالیة فی معالجة النتائج على الأسالیب الإحصائیة الملائمة لطبیعة الدراسة: کحساب قیمة "ت" لمتوسطی مجموعتین مستقلتین العدد بهدف التأکد من تکافؤ المجموعتین، کما حسبت قیمة "ت" لمتوسطی مجموعتین مستقلتین متساویتی العدد؛ وحسبت قیمة "ت" للمجموعتین غیر مرتبطین متساویتی العدد باستخدام المعادلة التالیة:
م1 – م2
ع2 + ع2
ن-1
حیث یمثل م1: متوسط درجات المجموعة التجریبیة، ویمثل م2: متوسط درجات المجموعة الضابطة وع2 تباین درجات المجموعة التجریبیة، وع2 تباین درجات المجموعة الضابطة، ون عدد الطلاب فی أی من المجموعتین.
2- وأیضاً تم حساب حجم التأثیر لمدخل التحلیل الهجائی باستخدام الحاسوب، و الذی یشیر إلى حجم الفرق بین المجموعتین، ویتم حساب حجم التأثیر بتحویل القیمة ل "ت" المحسوبة إلى مربع إیتا، والتی تعطی مؤشراً لحجم التأثیر، وذلک کما یلی: (سعد عبد الرحمن، 1998: 136)
|
n2 |
ت2 |
|
(ت)2 + ن |
حیث ت حجم الفروق باختبار (ت) (ن) درجة الحریة للمجموعتین.
نتائج الدراسة ومناقشتها:
تتفق نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج کل من دراسة حلس (2004) والصوافی (2002) وأبو صواوین (1999)، والدهمانی وعوض (1998)، وسعید (1997)، وناصر (1993)، ورسلان (1990)، وعلیان (1989)، والحلیمی (1980)، وشحاتة (1978).
هدفت هذه الدراسات إلى تعرف الأخطاء الشائعة فی الإملاء لدى الطلاب ومدى انتشارها، خاصة دراسة شحاتة (1978) حاولت التعرف على الأخطاء الشائعة، ونسبتها وتشخیصها وطرق علاجها. وتتفق نتائج تلک الدارسات السابقة مع نتائج هذه الدراسة ومنها: دراسة ملحس (2006)، ودراسة الجوجو (2004)، ودراسة حلس (2003)، ودراسة غزالة (1995)، ودراسة الشوملی (1995) حیث نجحت هذه الدراسات فی تنمیة المهارات التالیة من خلال مداخل مختلفة، ومن هذه المهارات: تنمیة مهاراتی الهمزة المتوسطة، والمتطرفة من خلال دلیل المعلم، وتنمیة المهارات الإملائیة الآتیة: الهمزة المتوسطة، وهمزتا القطع والوصل والتنوین، والحرف الذی یکتب ولا ینطق والعکس باستخدام أسلوب الخبرة الدرامیة.
وتختلف نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج کل من: دراسة نانسی مرفی (1997) التی أظهرت تساوی فعالیة المدخل التقلیدی القائم على الحفظ والاستظهار، ومدخل الحواس المتعددة فی تدریس الإملاء، ودراسة محمود شاکر (1997) التی أظهرت ارتفاع فی مهارتین فقط (اللام الشمسیة والقمریة) وأرجعه الباحث لاختلاف طرق التدریس، ودراسة أبو صواوین (1999) وأشارت الدراسة إلى خمسة أسباب وراء الأخطاء الإملائیة منها: النظام التعلیمی ومنها ما یتعلق بالطالب ومنها ما یتعلق بأسالیب التعلیم.
استخلصت الباحثة من نتائج الفروض الآتی:
- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی فی اختبار قیاس المهارات الإملائیة لصالح المجموعة التجریبیة.
- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار قیاس المهارات الإملائیة لصالح التطبیق البعدی.
- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات الدرجات لدى المجموعة الضابطة فی کل من القیاسین القبلی والبعدی.
وعند مقارنة نتائج کل المهارات نجد أن درجة مربع إیتا الکلیة 0.54 دالة، وبالنظر إلى کل مهارة على حدة نجد أن هناک مهارات إملائیة کانت نسبة تأثیر المدخل فیها 0.51.
وبالنسبة للمهارات الإملائیة التی کان لها نصیب کبیر من التأثیر: الحرف المضعف 0.51، والهمزة المتوسطة على الیاء 0.46، وکلمات بها حروف تنطق ولا تکتب والعکس 0.41، والتاء المفتوحة والتاء المربوطة 0.41، ونرجع ذلک لخبرة بعض التلامیذ فی تلک المهارات ودراساتها سابقاً مع استخدام الوسائل التعلیمیة المعینة کالبطاقات الملونة والسبورة.
ومن المهارات التی کان لها نصیب أقل فی التأثر: اللام الشمسیة والقمریة 0.37، والحرکات القصیرة والطویلة 0.39، والألف اللینة 0.39
وقد یرجع ذلک إلى صعوبة حفظ الحروف التی توضع قبل اللام الشمسیة أو اللام القمریة أو لصعوبة فهم القاعدة أو لعدم وجود خبرة مسبقة عند التلامیذ بتلک المهارة، وذلک لعدم حرص بعض معلمی اللغة العربیة على حصة الإملاء، أو عدم الاهتمام بتلک المهارات الإملائیة.
أظهرت النتائج السابق ذکرها أن لمدخل التحلیل الهجائی فاعلیة فی علاج صعوبات الإملاء لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی المجموعة التجریبیة حیث توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة فی القیاس القبلی والبعدی صعوبات الإملاء (کل صعوبة على حدة والصعوبات الإملائیة ککل) لصالح القیاس البعدی، وهذه الفروق تشیر إلى فاعلیة مدخل التحلیل الهجائی فی علاج صعوبات الإملاء والمتمثلة فی الضعف والقصور فی کل من کتابة التاء المفتوحة والتاء المربوطة، کتابة اللام الشمسیة واللام القمریة، وکتابة الحرکات القصیرة والحرکات الطویلة والألف اللینة التی تکتب ألفاً والتی تکتب یاءً، والهمزة المتوسطة على الیاء وکتابة الحرف المضعف وکتابة التاء المربوطة وهاء الغائب وکتابة کلمات بها حروف تکتب ولا تنطق وکلمات بها حروف تنطق ولا تکتب.
توصیات الدراسة ومقترحاتها:
یتناول هذا المحور عرضاً لتوصیات الدراسة ومقترحاتها:
أولاً: توصیات الدراسة:
فی ضوء ما أسفرت عنه الدراسة من نتائج فإنها توصی بما یلی:
1- الاعتماد على قائمة الصعوبات الإملائیة التی توصلت إلیها الدراسة الحالیة عند بناء برامج علاجیة لصعوبات الإملاء فی المرحلة الابتدائیة.
2- تدریب المعلمین على مدخل التحلیل الهجائی، وذلک عند قیامهم بعلاج الصعوبات الإملائیة التی تظهر عند تلامیذهم.
3- إعداد أدلة لمعلمی اللغة العربیة فی جمیع المراحل التعلیمیة وفقاً لمدخل التحلیل الهجائی فی علاج صعوبات الکتابة والإملاء.
4- تقدیم عدد کبیر من الأنشطة التی تشجع على علاج صعوبات الإملاء لدى تلامیذ المرحل الابتدائیة.
5- عقد دورات تدریبیة لمعلمی اللغة العربیة وموجهیها لإطلاعهم على مدخل التحلیل الهجائی وأسسه وإجراءاته.
ثانیاً: مقترحات الدراسة:
1- برنامج لعلاج الصعوبات الإملائیة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة فی ضوء مدخل التحلیل الهجائی.
2- استراتیجیة قائمة على مدخل التحلیل الهجائی لعلاج صعوبات الإملاء للمرحلة الابتدائیة.
3- تطویر منهج الإملاء فی المرحلة الابتدائیة فی ضوء مدخل التحلیل الهجائی.
4- برنامج قائم على مداخل متعددة لعلاج صعوبات الإملاء لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة.
مراجع الدراسة
أولاً- المراجع العربیة:
1- إبراهیم أنیس (1995): الأصوات اللغویة، مکتبة الأنجلو المصریة – القاهرة.
2- إبراهیم محمد عطا (1999) "طرق تدریس اللغة العربیة والتربیة الدینیة"، الطبعة الرابعة، الجزء الأول، القاهرة: مکتبة النهضة المصریة.
3- إبراهیم محمد عطا (2005): المرجع فی تدریس اللغة العربیة، ط1، القاهرة ، مرکز الکتب للنشر.
4- أحمد طاهر، وحسن شحاتة (1998): "قواعد الإملاء العربی بین النظریة والتطبیق" القاهرة، الدار العربیة للکتاب.
5- الأغا، ماجد (2007) "فعالیة برنامج تقنی فی تنمیة بعض مهارات الأصوات اللغویة لدى طلبة الصف الأول الثانوی"، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة: الجامعة الإسلامیة: غزة.
6- ألفت الجوجو (2004) "أثر برنامج مقترح فی تنمیة مهارات الأداء الإملائی لدى طلبة الصف الخامس الأساسی بمحافظة شمال غزة"، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة: الجامعة الإسلامیة: غزة.
7- أمل الشافعی (1999) "الإملاء: أهمیته، مهاراته، قواعده"، الطبعة الأولى، عمان- الأردن: دائرة المکتبة الوطنیة.
8- إیمان زیدان أبو المکارم (2007): "فعالیة برنامج مقترح فی علاج بعض الصعوبات الإملائیة لدى الدارسین بمعهد البحوث الإسلامیة من الناطقین بلغات أخرى". رسالة ماجستیر غیر منشورة. معهد الدراسات التربویة، جامعة القاهرة.
9- بسیونی إسماعیل بسیونی (2000): "برنامج مقترح لتنمیة مهارات الکتابة الهجائیة والخط لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة الأزهریة". رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة الدراسات الإنسانیة للبنات، جامعة الأزهر.
10- جاسم الحسون، وحسن جعفر الخلیفة (1996): طرق تعلیم اللغة العربیة فی التعلیم العام، الجماهیریة العربیة اللیبیة: منشورات جامعة عمر المختار البیضاء.
11- جمال الخطیب، ومنى الحدیدی (2003) "منهاج وأسالیب التدریس فی التربیة الخاصة"، الطبعة الثانیة، حولی- الکویت: مکتبة الفلاح للنشر والتوزیع.
12- جمال العیسوی، (1996) "برنامج مقترح لعلاج الأخطاء الإملائیة الشائعة لدى الطالب المعلم "تخصص اللغة العربیة"، مجلة کلیة التربیة بالمنصورة، العدد الثلاثون، کلیة التربیة: جامعة المنصورة.
13- حازم محمود راشد (2000): "فعالیة استخدام مداخل حدیثة فی تنمیة مهارات التعبیر الکتابی لدى تلامیذ الحلقة الثانیة من مرحلة التعلیم الأساسی" رسالة دکتوراه غیر منشورة. کلیة التربیة، جامعة عین شمس.
14- حامد زهران (2005): علم نفس النمو الطفولة والمراهقة، ط 16، القاهرة: عالم الکتب.
15- حسن شحاتة (1978) "الأخطاء الشائعة فی الإملاء فی الصفوف الثلاثة الأخیرة من المرحلة الابتدائیة- تشخیصها وعلاجها"، رسالة ماجستیر، کیة التربیة: جامعة عین شمس.
16- حسن شحاتة (2002): تعلیم اللغة العربیة بین النظریة والتطبیق. القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة.
17- حسن شحاتة (1999): تعلیم الإملاء فی الوطن العربی أسسه وتقویمه وتطویره، القاهرة، الدار المصریة اللبنانیة، ط8.
18- حسن شحاتة وزینب النجار (2003): "معجم المصطلحات التربویة والنفسیة"، القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة، ط1.
19- حسن ناصر (1993) "الأخطاء الإملائیة الشائعة فی کتابات بعض تلامیذ الصف السادس الابتدائی بدولة البحرین"، مجلة کلیة التربیة وعلم النفس، العدد السابع عشر، الجزء الثالث، کلیة التربیة: جامعة عین شمس.
20- راشد أبو صواوین (1999) "الأخطاء الإملائیة الشائعة لدى طلبة الصف التاسع الأساسی فی مدارس وکالة الغوث الدولیة بغزة- تشخیصها وأسبابها وعلاجها"، رسالة ماجستیر غیر منشورة، غزة کلیة التربیة: جامعة عین شمس.
21- راضی فوزی حنفی (1995): "برنامج مقترح لتنمیة مهارات الإملاء لدى تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی": رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الزقازیق.
22- رشدی أحمد طعیمة ومحمد السید مناع (2000): "تدریس العربیة فی التعلیم العام (نظریات وتجارب) القاهرة: دار الفکر العربی.
23- رشدی خاطر مصطفى رسلان (1996): تعلیم اللغة العربیة و التربیة الإسلامیة". القاهر’ ندار الثقافة للنشر والتوزیع، 1996.
24- رشدی طعیمة (2001): مناهج تدریس اللغة العربیة بالتعلیم الأساسی، القاهرة – دار الفکر العربی.
25- رشدی طعیمة (2009): المهارات اللغویة، مستویاتها – تدریسها، صعوبتاها، القاهرة: دار الفکر العربی.
26- عبد الفتاح البجة (2000) "أصول تدریس العربیة بین النظریة والممارسة- المرحلة الأساسیة الدنیا"، الطبعة الأولى، عمان- الأردن: دار الفکر.
27- عبد الله رضوان (2001) "منهج لتعلیم الإملاء فی المرحلة الأساسیة الدنیا فی مدارس غزة"، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة: جامعة عین شمس..
28- عزة الصوافی (2002) "دراسة مسحیة بشأن مشکلة الضعف الإملائی لدى بعض التلامیذ فئة الصف الأول والثانی فی دولة الإمارات العربیة المتحدة" رسالة ماجستیر، مجلة المعلم (تربویة، ثقافیة، جامعیة)، العین، الإمارات..
29- علی مدکور (2003): تدریس فنون اللغة العربیة، القاهرة: دار الفکر العربی.
30- فتحی على یونس (2008): إستراتیجیات تعلیم اللغة العربیة فی المرحلة الثانویة، القاهرة، کلیة التربیة – جامعة عین شمس.
31- فتحی على یونس (2008): تعلیم اللغة العربیة للمبتدئین (الصغار والکبار)، القاهرة، کلیة التربیة – جامعة عین شمس.
32- فخر الدین عامر، (2000) "طرق التدریس الخاصة بالغة العربیة والتربیة الإسلامیة"، الطبعة الثانیة، القاهرة_مصر: عالم الکتب.
33- فؤاد البهى السید (2006): علم النفس الإحصائی وقیاس العقل البشری، القاهرة: دار الفکر العربی.
34- محمد الشعیبی ورشدی طعیمة (2006): تعلیم القراءة والأدب إستراتیجیات مختلفة لجمهور متنوع. ط1، القاهرة: دار الفکر العربی.
35- محمد رجب فضل الله (2003): الاتجاهات التربویة المعاصرة فی تدریس اللغة العربیة. ط1، القاهرة: عالم الکتب.
36- محمد سمک (1997) "فن التدریس للتربیة اللغویة وانطباعاتها المسلکیة وأنماطها العملیة"، القاهرة- مصر: مکتبة الأنجلو المصریة.
37- محمد صلاح الدین على مجاور (2000) تدریس اللغة العربیة فی المرحلة الثانویة – القاهرة: دار الفکر العربی.
ثانیًا: المراجع الأجنبیة
38- Allen josep. "The ellectiness of spelling activates on first and second student aclivenienits" Dissertation abstracts international a vol 45 on 9 July.
39- Anna lisa, Motten (2008): is phonological Awareness training influential in the acquisition of letter-sound corers pondence know ledge? Laurention University (Canada).
40- Bahaman & Michael. M. (1996) – Beginning reading and phonological awareness for students with learning disabilities Washington. Bc council for Exceptional children.
41- Bhan. Preecha (2001) phonological Awareness instruction for middle school students with reading problkems. P11.D. inversin of flor.
42- Blevins. W. (2003): phonics and the Beginning Reader. Scholastic. Reading line. Broadway. New York.
43- Campbeli – Janes. (2000): The National Rending panel Report: Missinp the point.
44- Chard. David. & Dickson. Shirley. V. (1991) Phonological awareness, In structural and assessment guidelines intervention in school and china. 34. 51. 161. 270.
45- Chen, R.C.A: Li,w: wu,M.x. & Shu, H, (2004) Phonological Awareness of Bilingual and Monolingual Chinese Children. Journal of Educational psychology. 96 (1), 142 – 151.
46- David D: Wade-Woolley. I: Kirby, J. R. & Smithrim. K. (2007). Rhythm and Reading Development in School-Age Children: A Longitudinal Study. Journal of Research in Reading, 30 (2).
47- Gillon – Ci- & Dodd, B, (1997) Enhancing the phonological recessing Skills or children with spectic Reading Disability of European Journal of Disorders of Communication. 32, 67- 90.
)
مشاهدة على SCiNiTO