تصور مقترح لتفعيل دور الإرشاد المدرسي فى مواجهة العنف بالمدارس الثانوية بجمهورية مصر العربية على ضوء خبرات بعض الدول

تصور مقترح لتفعیل دور الإرشاد المدرسی فى مواجهة العنف بالمدارس الثانویة بجمهوریة مصر العربیة على ضوء خبرات بعض الدول

                                           حسنیة حسین عبد الرحمن

(مدرس التربیة المقارنة، کلیة التربیة جامعة الفیوم)

الملخص:

هدف هذا البحث إلى الکشف عن دور الإرشاد المدرسى فى مواجهة العنف بالولایات المتحدة الأمریکیة وکوریا الجنوبیة؛ لتفعیله بجمهوریة مصر العربیة، وقد اعتمد البحث على المنهج المقارن، وتم استخدام أداتی: الاستبانة وتم تطبیقها على مدرسی مدارس التعلیم الأساسی، والمقابلة الشخصیة مع عدد من أعضاء هیئة التدریس، وتوصل البحث إلى وضع تصور مقترح لتفعیل دور الإرشاد المدرسى فى مواجهة العنف بجمهوریة مصر العربیة فى ضوء خبرتى الولایات المتحدة الأمریکیة وکوریا الجنوبیة.

A proposal View to Activate the Role of School Counseling in Participating to Overcome the Violence in Secondray Schools of the Arab Republic of Egypt in the light of the Experiences of Some countries

Abstract:

The research aims to reveal the role of the school counseling toward violence in the United States and South Korea; to activate this role at schools in the Arab Republic of Egypt, this paper used the comparative method, and relies on the two tools questionnaire and fulfilled applied to teachers of primary schools, and a personal interview with a number of faculty members, the research relieved a proposal to activate the role of school counseling to overcome the violence at schools in the Arab Republic of Egypt in the light of my experience of the United States and South Korea.

تصور مقترح لتفعیل دور الإرشاد المدرسی فى مواجهة العنف بالمدارس الثانویة بجمهوریة مصر العربیة على ضوء خبرات بعض الدول

                                           حسنیة حسین عبد الرحمن

(مدرس التربیة المقارنة، کلیة التربیة جامعة الفیوم)

تمهید:

لم تعد المدرسة مکاناً لطلب العلم أو نقل المعرفة من جیل إلى جیل دون الأخذ بحاجات المتعلم الروحیة والوجدانیة والاجتماعیة والعقلیة والجسمیة، فدور المدرسة الحدیثة تطور لیشمل تحقیق هذه الجوانب المهمة للطلاب. ولا یمکن الفصل بین التربیة والتعلیم وبین تقدیم الخدمات الإرشادیة التربویة والنفسیة للطلاب؛ فلا تقتصر حیاة الطالب المدرسیة على عملیتی التعلیم والتعلم التی تجرى داخل الصفوف لتحقیق الأغراض الأکادیمیة، إنما تمتد لتشمل جوانب أخرى لها من الأهمیة والضرورة قسط کبیر، وذلک بهدف بناء شخصیة متکاملة الأبعاد فی جوانبها الجسمیة والنفسیة والاجتماعیة والثقافیة والدینیة والتربویة والعقلیة.

إذ تفرض التغیرات الاجتماعیة والتحدیات التی یشهدها القرن الحادی والعشرین تزاید الاهتمام بالخدمات الإرشادیة فی المدارس وزیادة وتطویر معارف الطلبة، وقد اتخذت المدارس بعین الاعتبار فی معظم دول العالم ضرورة دعم وتطویر نوعی فی الشخصیة لیتجاوب الطالب مع متطلبات هذا العصر، وذلک من خلال توفیر المرشدین التربویین المتخصصین الذین یمتلکون المهارات اللازمة لتقدیم المساعدة للطلاب.

فالمرشد التربوی بخلفیته العلمیة وخبرته المیدانیة یقدم خدمات تربویة وإرشادیة لجمیع العاملین والمتواجدین فی المؤسسة التربویة من طلاب ومعلمین وإداریین، بل جمیع المشارکین بالعملیة التعلیمیة. فدور المرشد التربوی فی المدرسة دور حیوی، هدفه تحقیق التوافق النفسی والتربوی والاجتماعی والمهنی لبناء شخصیة سویة ینعم بها طلاب المدارس للتکیف مع المشکلات المدرسیة، وأهمها العنف.

وتهدف مهنة الإرشاد المدرسی إلى الترکیز على التحصیل الأکادیمی لجمیع الطلاب مع الترکیز على العلاقات والتفاعل بین الطلاب وبیئتهم من أجل الحد من الآثار البیئیة والعوامل المؤسساتیة التی لا تسمح للطلاب بالإنجاز الأکادیمی. وللإسهام فی تحقیق الإنجاز للطلاب وللمدارس؛ فقد وضعت رابطة مستشارى المدرسة الأمریکیة إطارا بحیث ینبغی أن ترکز البرامج الشاملة للإرشاد المدرسی على الإنجاز الأکادیمی من خلال العمل مع الطلاب فی ثلاثة مجالات: الأکادیمیة والمهنیة والشخصیة/ الاجتماعیة بهدف تعزیز عملیة التعلم  (Howe,S.A., 2009, p. 8).

من هنا یتضح أن الخدمات الإرشادیة فی المدارس هی خدمات إنسانیة تهدف إلى تبصیر الطالب بطبیعة المشکلة، وطرح الحلول والبدائل التی تساعده على مواجهتها لتعدیل سلوکه وتحمل مسؤولیاته فی اجتیازها. وهذا یستدعی أن یقوم بعملیة الإرشاد فریق لدیه الخبرة والقدرة والرغبة على إرشاد الآخرین، ویجب أن تستند عملیة الإرشاد على أسس ومبادى علمیة تساعد من یقوم بهذه العملیة على بلوغ النجاح.

ونظراً لأهمیة وجود الأخصائى النفسى (المرشد المدرسى) بالمدارس المصریة، فقد أدخلت وزارة التربیة والتعلیم الخدمة النفسیة بالمدارس الإعدادیة والثانویة منذ عام (1990) (محمد السید عبد الرحمن وآخرون، 2002، ص ص 682، 683).

ولکن هناک عجز فى عدد الإخصائیین النفسیین، فوفقاً لوزارة التربیة والتعلیم؛ بلغ المجموع الکلى لعدد الأخصائیین النفسیین فی المدارس الإعدادیة والثانویة لعام 2011م 9082 أخصائی نفسى بینما عدد الإخصائیین النفسیین المطلوب لهذه المدارس فی نفس العام هو 31,736 أخصائى نفسى. (سیهار صلاح مخیمر، 2014، ص 361) .

وحیث یُمثل الإرشاد النفسی المدرسی أهمیة خاصة بالنسبة للمعلم لما یقوم به المعلم من دور تربوی یحتاج إلى معرفة نفسیة ووعى بمجال الإرشاد النفسی المدرسی والتطبیقات التی تساعده کمعلم على أداء واجباته بأفضل طریقة ممکنة؛ لذا طُرح مفهوم المدرس- المرشد(teacher- counselor)  کأحد أهم المفاهیم التی یجب وضعها فی الحسبان عند إعداد المعلم فی بلدنا ما دام العدد الکافی من المعالجین النفسیین لم یتوافر بعد فی المدارس والجامعات. (سیهار صلاح مخیمر، 2014، ص 364)

فالمدرس لایمکنه أن یقف متفرجاً على من یحتاج من طلابه إلى التوجیه والإرشاد، لأن عمله الأساسى لا یقتصر على تدریس مادته؛ فالمدرس المرشد هو التطور الجدید لشخصیة المدرس القدیم التقلیدى والمدرس العصرى (محمد جهاد جمل، 1996، ص 121).

مشکلة البحث:

إن نجاح العمل الإرشادی فی المدرسة کجزء رئیس من نجاح العملیة التربویة یعتمد إلى درجة کبیرة على فاعلیة المرشد وأدائه لدوره بشکل سلیم وفاعل، وترتبط هذه الفاعلیة بعوامل عدة منها کفایاته الشخصیة والأدائیة واستمراره فی تطویر قدراته عن طریق برامج التدریب المتخصصة والملائمة، التی تبنى على أساس الاحتیاجات والأولویات والإمکانات، وبالتالی، فإن تحسین فاعلیة الإرشاد أمر ضروری للعملیة التربویة.

 وقد نشأ الإرشاد المدرسی کنتاج لجهود فکریة فی مجال الصحة النفسیة، والإرشاد التربوی والمهنی، والعلاج النفسی، والخدمات الاجتماعیة التی تشترک جمیعها فی سعیها لخدمة الطالب ومساعدته فی التغلب على صعوباته المتعلقة بالدراسة والمهنة وعلاقاته الاجتماعیة والشخصیة، وعلیه، فإن الإرشاد المدرسی هو علم وفن وممارسة وتربیة وتعلیم (شاهین، 2014م، ص 186).

ویُعد عام 1908م بدایة نشأة التوجیه والإرشاد فى الولایات المتحدة الأمریکیة، وفى فرنسا صدر أول مرسوم عام 1913م کمحاولة للتوجیه المهنى، وقد ازدهرت هذه المحاولة وبلغت أوجها عام 1919م حین تم نشر قانون (إستیه Astier) الذى ساعد على نمو وتطور میدان التوجیه المهنى فى المدارس، وفى السوید بدأ التوجیه والإرشاد المهنى فى مطلع القرن العشرین، وکان موجها للشباب حیث خصص نشاطه الأساس للأحداث الذین هم على وشک مغادرة المدرسة الابتدائیة، وإلى حد ما طلاب المرحلة الثانویة، أما فى بولندا فقد شهدت فترة الخمسینیات تأسیس مکاتب التوجیه المهنى (یسری العلی، 2008م، ص 233).

ویقع مرشدی المدارس فی موقع استراتیجی لدعم دمج نهج شامل لمعالجة للتسلط فی البیئة المدرسیة بتشجیع إنخراط جمیع أفراد المجتمع المدرسی فی أعمال الوقایة من العنف (Cunningham, N.J. , 2007, p. 39)؛ لذا یجب علیهم أن یکونوا درایة بأنواع العنف مؤکدین على أن السیاسات والبرامج والتدخلات تتوجه بشکل کبیر نحو العنف البدنی. لأن العنف اللفظی والترابطی غالبا ما یکونا أکثر صعوبة لاکتشافهما، کما یجب علیهم إیجاد سمعة طیبة للمصداقیة والفعالیة حتى یتمکن الطلاب من تقدیم تقریرا عن مدى تعرضهم لحوادث بلطجة من هذا القبیل (Bauman, S., 2008, pp. 370,371).

وتقوم المدارس الأمریکیة بتعیین بعض المرشدین بما یعادل مرشد مدرسى لکل 250 تلمیذ، وهؤلاء المرشدین یساهمون فی توفیر بیئة مدرسیة آمنة، وحُدد دورهم على وجه الخصوص فی سد منابع العنف، علاوة على استخدام مجموعة من الموظفین أو المعلمین المدفوع لهم أجراً کمتطوعین لمساعدة معلمی ومدیری المدارس على مراقبة سلوک الطلاب ونشاطهم، ومواجهة السلوک العنیف المحتمل حدوثه، وکذلک تدریب المعلمین على کیفیة کتابة التقاریر عن سلوک التلامیذ. ویتناسب أعداد هؤلاء المدربین مع مساحة المدرسة وتخطیطها (تودری مرقص حنا وآخرون، أبریل 2012، ص ص 60: 63).

وأدى انتشار حوادث العنف فى کثیر من المدارس الثانویة المصریة إلى جعلها مادة إعلامیة للصحف والمجلات والبرامج التلفزیونیة؛ فهى تهدد المدرسة کمؤسسة رسمیة، ومن العناوین التى تطالعنا بها الصحف والتى تظهر خطورة تلک المشکلة (عادل عبد الله الشرقاوى، 2007، ص ص 171، 172):

-        الطلبة الذین سرقوا سیارة الناظر.

-        117 حالة تزویغ من مدارس البنین، وضبطهم فى الحدائق العامة.

-        المدرسة هددت والدة التلمیذ المصاب بفصله إذا أبلغت الشرطة.

-        تلمیذ یقتل زمیلاً له فى بورسعید بسبب التنافس فى انتخابات الطلاب.

 وانطلاقا مما سبق یتبنی البحث الفرض المبدئی الرئیس التالی:

قد یعمل الإرشاد المدرسى على مواجهة العنف المدرسى بالتعلیم الثانوى المصرى، کما أنه قد یساعد طلاب المرحلة الثانویة على تحقیق ذاتهم.

     ویتفرع من الفرض الرئیس السابق الفروض الفرعیة التالیة :

1-     أن تفعیل الإرشاد المدرسى بالتعلیم الثانوى المصرى قد یؤدی إلى تحقیق اندماج اجتماعى بین المدرسة والأسرة.

2-     أن تفعیل الإرشاد المدرسى بالتعلیم الثانوى المصرى قد یؤدی الى تنمیة مواهب طلاب المرحلة الثانویة وقدراتهم.

3-     أن تفعیل الإرشاد المدرسى بالتعلیم الثانوى المصرى قد یؤدی إلى تحقیق الصحة النفسیة.

أهداف البحث: یهدف البحث إلى:

-          تعرف الإرشاد المدرسى: مفهومه وأهدافه، مناهجه، فریق الإرشاد، ومهارات المرشد المدرسى.

-         تعرف تدریب مرشدى المدارس على الإرشاد المدرسى بالولایات المتحدة الأمریکیة، والکشف عن دورهم تجاه العنف.

-         الوقوف على تدریب مرشدى المدارس على الإرشاد المدرسى بکوریا الجنوبیة، وتوضیح  دورهم تجاه العنف.

-         رصد واقع مرشدى المدارس بجمهوریة مصر العربیة من خلال الدراسة المیدانیة.

-          وضع تصور مقترح لتفعیل دور الإرشاد المدرسی فى مواجهة العنف فى ضوء خبرتى کل من الولایات المتحدة الأمریکیة وکوریا الجنوبیة.

أهمیة البحث: تنقسم أهمیة البحث الحالى إلى:

• أهمیة نظریة:  یُقدم البحث الحالی إطارا نظریا حول مفهوم العنف، وتدریب المرشد المدرسى والترخیص له بمزاولة العمل ونماذج لدور الإرشاد المدرسى فى مواجهة العنف ببعض الدول ورؤیة لدور الإرشاد المدرسى فى مواجهة العنف.
• أهمیة تطبیقیة: یمکن تطبیقیاً أن یُفید البحث الحالی کل من:

1. فریق الإرشاد التربوی: حیث یقدم تصورا مقترحا حول دوره فی تعدیل سلوک المشاغبین وتثقیف آبائهم وکذلک المجتمع المدرسى بأکمله.
2. أولیاء الأمور: حیث یتم توعیتهم من خلال عملیة الإرشاد المدرسى بمشکلات أبناءهم، وأنواع العنف، وطرق اکتشافه، وسبل التغلب علیه.
3. المعلمین: قد تسهم نتائج هذا البحث فی تعدیل طرق تعامل المعلمین مع التلامیذ المشاغبینن.
4. الباحثین: من المتوقع أن یقترح هذا البحث أمام بعض الباحثین اتجاهات جدیدة للتعرف على الدور المتوقع من الإرشاد المدرسی داخل المدارس وخاصة فی مجال التقلیل من معدلات العنف.
5. متخذی القرار بوزارة التربیة والتعلیم: وذلک بتعدیل الاتجاهات الأولیة بالوزارة تجاه دور فریق الإرشاد المدرسی، حیث تبین أنه یوجد نقص شدید فی تعیین أخصائیین نفسیین بالمدارس الإعدادیة والثانویة والابتدائیة، فضلا عن أن مرحلة ریاض الأطفال لیس لها مکان على خریطة الخدمات النفسیة.

مصطلحات البحث:

• الإرشاد: بأنه عملیة تقوم مباشرة بین شخص وآخر فیما یساعد أحد الطرفین الآخر على زیادة فهمه لمشکلاته وقدرته على حلها. وهو أیضًا محاولة واعیة ومنظمة لتوجیه الفرد لیفهم نفسه ویتعرف على ما لدیه من میول واستعدادات وقدرات واستغلالها لتحقیق حیاة أفضل (أنور عبد العزیز العبادسة وعیسى محمد المحتسب، 2012م، ص 62).

الإرشاد خلال العملیة التربویة: هو تقدیم الخدمات الإرشادیة مندمجة فى ومن خلال العملیة التربویة ککل فى إطار برنامج محدد بحیث تتفق أهداف العملیة الإرشادیة مع أهداف العملیة التربویة ککل (حامد عبد السلام زهران، 1994، ص 332).

• ویمکن تعریف المرشد المدرسى (الأخصائى النفسى) "المرشدین المهنیین فی المدارس حاملون لشهادة تربویة معتمدة حیث الحد الأدنى لها درجة الماجستیر فی الإرشاد المدرسی ومؤهلون بشکل فرید لمعالجة الاحتیاجات التنمویة لجمیع الطلاب من خلال برنامج الإرشاد المدرسی الشامل؛ الذى یشتمل على المعالجة الأکادیمیة والمهنیة، والتنمیة الشخصیة والاجتماعیة لجمیع الطلاب (Gilmore, S.C., 2015, p. 10).

کما یُعرف المرشد المدرسى أیضاً بأنه: المعلم المرخص له بالعمل؛ حیث الحد الأدنى لمؤهله المعتمد درجة الماجستیر فی الإرشاد المدرسی؛ التی تؤهلهم لتحقیق احتیاجات التنمیة الأکادیمیة، والشخصیة/ الاجتماعیة، والمهنیة لجمیع الطلاب. وقد استبدلت (الجمعیة الأمریکیة لمرشدى المدارس) مصطلح "مرشد التوجیه" بـ  "مرشد المدرسة" لیعکس بشکل أکثر دقة هذا الدور المهنی فی المدرسة (American School Counselor Association, 2008).

ویتبنى البحث هذا التعریف الإجرائى للإرشاد المدرسى باستخلاص التعریفات السابقة: فهو عملیة تفاعلیة تنشأ عن علاقة بین فردین أحدهما متخصص وهو المرشد والآخر المسترشد حیث یقوم المرشد بمساعدة المسترشد على مواجهة مشکلة تغییر أو تطویر سلوکه وأسالیبه فی التعامل مع الظروف التی یواجهها.

ویُعرف العنف عادة: باسم العدوان المتکرر والمتعمد، الذی یرتکبه فرد أو مجموعة أکثر قوة ضد الضحیة الأقل قوة. ویتکون التنمر من الاعتداء الجسدی واللفظی (Shetgiri, R., 2013, p. 33)

أما العنف المدرسی: هو جمیع التصرفات القولیة والفعلیة التی یمارسها الطلبة فی المدارس وتؤدی إلى إیذاء المعلمین والإداریین جسمیاً أو نفسیاً أو تهدیدهم أو إلحاق الضرر بهم أو بممتلکاتهم بهدف الانتقام منهم، ، مما یشوش بیئة المؤسسة التربویة، ویعیق إمکانیة النمو الشخصی للأفراد، ویهدد سیر العملیة التعلیمیة التعلمیة، ویحد من تحقیق الأهداف المرسومة. (لیلى العساف و خالد أحمد الصرایرة، 2010، ص 170).

کما یعرف العنف المدرسی أیضاً  بأنه: مجموع السلوک غیر المقبول اجتماعیًا بحیث یؤثر على النظام العام للمدرسة، ویؤدی إلى نتائج سلبیة فیما یتعلق بالتحصیل الدراسی، وینقسم إلى عنف مادی؛ کالضرب، والمشاجرة والتخریب داخل المدرسة کالضرب والکتابة على الجدران، وعنف معنوی؛ کالسخریة والاستهزاء والشتم والعصیان وإثارة الفوضى ( محمد المری محمد إسماعیل و الشیماء عبد الظاهر شحاتة، 2014، ص 4).

وباستقراء التعریفات السابقة یتبنى البحث هذا التعریف الإجرائى للعنف المدرسی: هو کل فعل أو تهدید یتضمن استخدام القوة، یصدر عن الطالب تجاه الآخرین أو تجاه المعلم وممتلکات المدرسة أو یصدر من المعلم تجاه الطالب ویؤدی إلى إلحاق الأذى بالآخرین، وقد یکون هذا الأذى جسمیا أو نفسیا، وقد یکون مباشرا أو غیر مباشر ویأتی کرد فعل للشعور بالإحباط والغضب أو الدفاع عن النفس أو جذب الانتباه من أجل الحصول على منافع خاصة.

منهج البحث وأدواته:

نظراً لأن طبیعة البحث ضمن نطاق الدراسات المقارنة، فسوف یتم الاستعانة بمدخل جورج بیریدای والذی تتمثل خطواته فیما یلی (سلامة عبد العظیم حسین، 2006م، ص ص 58- 60):

الوصف :وتتضمن تجمیع البیانات والمعلومات التربویة الوصفیة الإحصائیة من مختلف المصادر للحصول على بیان کامل عن دور الإرشاد المدرسى فى مواجهة العنف فی الأدبیات التربویة المعاصرة.

التفسیر :ویقصد بهذه الخطوة تحلیل وتقییم المعلومات التربویة الخاصة بدور الإرشاد المدرسى فى مواجهة العنف.

المقابلة أو المناظرة أو الموازنة :وتتضمن هذه الخطوة مقابلة عناصر النظام أو المشکلة عن طریق وضع بعضها بجوار بعض، وذلک بقصد تحدید نقاط التشابه والاختلاف فی الدور المقدم.

المقارنة :فی ضوء الحقائق التی توصلت إلیها الدراسة وتفسیراتها، تقوم الباحثة بإجراء عملیة المقارنة، ثم التنبؤ بنتائج هذه السیاسات والبرامج ویتجلى ذلک فی الإستفادة من خبرتى الولایات المتحدة الأمریکیة وکوریا الجنوبیة فی تحدید وصیاغة ملامح التصور المقترح لدور الإرشاد المدرسى فى مواجهة العنف فى جمهوریة مصر العربیة.

أما من حیث الأداة: فتم استخدام أداتین هما: استبانة موجهة للمعلمین، ومقابلة شخصیة مع متخصصین من کلیة التربیة بجامعة الفیوم، وذلک بهدف التعرف على طبیعة الإرشاد المدرسی داخل المدارس الثانویة المصریة؛ من حیث أدواره مع العناصر المختلفة

حدود البحث: یتحدد هذا البحث بالحدود الآتیة:

الحدود الموضوعیة: یرکز هذا البحث على تفعیل دور فریق الإرشاد المدرسی فى مواجهة العنف فى جمهوریة مصر العربیة فى ضوء خبرتى کل من الولایلات المتحدة الأمریکیة وکوریا الجنوبیة، وقد تم اختیار الخبرة الأمریکیة باعتبارها رائدة فى هذا المجال؛ إذ أنها المصدر فى نشأة الإرشاد المدرسى، فقد بدأ التوجیه والإرشاد النفسى بشکل محدد کمفهوم وکطریقة فى الولایات المتحدة الأمریکیة على ید بارسونز وبالذات فى مجال التوجیه المهنى، حیث أسس (المکتب المهنى) فى بوسطن عام 1908م والذى یُعد أول مؤسسة للتوجیه المهنى فى أمریکا وفى العالم (سعید بن علی نافع، 1995، ص ص 258، 259)،  (یسری العلی، 2008م، ص 233)، کما قامت التربیة الأمریکیة على أساس ضرورة وجود مرشد فى کل مدرسة علیا ومؤخراً فى کل مدرسة ابتدائیة، یمکن لکل تلمیذ عرض مشکلاته علیه وطلب المساعدة فیها
 (محمد عبدالحمید الشیخ حمود، 2000، ص 7)؛ أما من حیث اختیار کوریا الجنوبیة، فقد تم اختیارها بسبب وجود خبرات رائدة ومتمیزة فى الإرشاد المدرسى؛ فعلى الرغم من أن تاریخ الإرشاد فی کوریا الجنوبیة لیس طویلاً، إلا أنه تم توسیع هذا المجال بسرعة، فقد شارک العدید من الأشخاص بنشاط وتدریب على مدى العقود الثلاثة الماضیة (Kim, E. , 2006, p. 2).  

الحدود المکانیة: تم تطبیق أدوات الدراسة المیدانیة لهذا البحث فى مدارس التعلیم الثانوى الحکومی التابعة لوزارة التربیة والتعلیم بجمهوریة مصر العربیة.

الحدود البشریة: تم إجراء هذا البحث على عینة من معلمى مرحلة التعلیم الثانوى من دارسی الدبلوم العامة بکلیة التربیة جامعة الفیوم (ممن یتوفر بمدارسهم أخصائى نفسى)، وهم من محافظة الفیوم والقاهرة؛ حیث أنهم یعملون بالتدریس فى محافظاتهم وهی عنیة عشوائیة، کذلک تم عقد مقابلات مع عدد (6) من أعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة جامعة الفیوم.

الدراسات السابقة

توجد العدید من الدراسات التی تناولت سبل التغلب على العنف، فمنها ما بین دور الإدارة المدرسیة فى مواجهة العنف المدرسى، ومنها ما ربط بین الإرشاد المدرسى وعلاقته بالطلاب وحاجاتهم للتغلب على العنف والعدوان،

ویتم عرض هذه الدراسات العربیة والأجنبیة مرتبة زمنیاً من الأحدث إلى الأقدم وفق التصنیف التالى:

أولا: دراسات تناولت العنف المدرسى:

1. توصلت دراسة کاون وکیم (Kwon, S., 2015 & Kim, T.) بعنوان تدابیر الوقایة من العنف المدرسی بالمدارس المتوسطة الکوریة وردود الفعل، إلى اکتشاف إجراءا عملیا وواقعیا بأکثر من طریقة متباینة، والتی تمکن من إدارة مشاکل العنف المدرسی وکذلک للتغلب على القیود الحالیة؛ بالتصرف فقط مع العقوبات، لا سیما فی شکل تطبیق القانون، وبدعم من الشرطة. وقد أجریت هذه الدراسة على الطلاب الذکور والإناث وبلغ عدد أفراد العینة من الطلاب (424) ومن المعلمین (136) الذین حضروا من سبع مدارس متوسطة تقع فی سیول (عاصمة بکوریا الجنوبیة)، وأظهرت نتائج الدراسة المیدانیة أن أعمال التنظیف البیئیة الضارة متغیر أو عامل مهم للحد من العنف المدرسی، کما أکدت عینة الدراسة من الطلاب أیضاً بأن "عمل المسح المنتظم على العنف المدرسی" یمکنه خفض ذلک السلوک؛ الأمر الذى یُعد تدبیرا فعالا وقابلا للتطبیق للوقایة من العنف المدرسی، کما تحتاج تلک الجهود إلى العنایة بها بشکل أکبر لتفعیلها ومعالجتها، على مستوى المنزل، والمدرسة، والحکومة، لتمکین الأجیال الشابة من الطلاب من تولی مستقبل البلد. (Kwon,S. & Kim,T., 2015, p. 41).
2. وبحثت دراسة (نظیمة حجازى، 2015م) بعنوان تصور مقترح من منظور خدمة الجماعة لعلاج ظاهرة العنف المدرسی فی المدارس الفلسطینیة فى طبیعة سلوک العنف المدرسی لدى الأطفال الفلسطینیین وکذلک التعرف على أشکال هذا العنف والأسباب المؤدیة إلیه، ومن ثم تطرقت الدراسة إلى معرفة دور کل من الأسرة والمدرسة ووزارة التربیة والتعلیم العالی فی الحد من انتشار العنف المدرسی، واعتمدت الدراسة على المنهج الوصفی، وتوصلت إلى عدد من التوصیات کان أهمها: ضرورة التأکید على أهمیة التعاون بین کل من الأسرة والمدرسة ووزارة التربیة والتعلیم العالی للحد من ظاهرة العنف المدرسی، والعمل على تدعیم القیم الدینیة والأخلاقیة للطلبة، ونشر ثقافة اللاعنف فی البیئة الاجتماعیة التی یعیش فیها الطالب، إضافة إلى متابعة الطلاب لتعرف مشکلاتهم المختلفة ومساعدتهم على حلها بطرق صحیحة، والعمل على مساعدة الطلبة على تفریغ طاقاتهم من خلال توفیر الأنشطة اللامنهجیة، والابتعاد کلیا عن سیاسة العقاب الطلابى. وتم بناء تصور مقترح من منظور خدمة الجماعة لعلاج ظاهرة العنف المدرسی (نظمیة حجازی، 2015).
3. وتناولت دراسة (Park & Choi & Lim, 2014) بعنوان العوامل المؤثرة على العدوان بین طلاب المرحلة المتوسطة بکوریا الجنوبیة تقییم مستویات العدوان، وتحدید الأسباب المؤدیة إلى العدوان بین طلاب المدارس المتوسطة بکوریا الجنوبیة، استخدمت الدراسة المنهج الوصفی واستبانات التقریر الذاتی کأدوات طُبقت على عدد (340) مشارک من الفتیات والفتیان من مدرستین للمرحلة المتوسطة، واستُخدم عدد (302) استبانة منها فقط لقیاس بعض العوامل مثل: العدوان، والتوتر الأکادیمی، والاکتئاب، واحترام الذات، والکفاءة وصنع القرار، والسعادة. وأشارت نتائج الدراسة إلى تأثیر الإکتئاب والإجهاد الأکادیمی خاصة لطلاب الصف الثانی من المرحلة المتوسطة على العدوان. ولخفض السلوک العنیف لدى المراهقین فى کوریا الجنوبیة، یلزم ذلک توفیر برامج التدخل المنهجیة فی المدارس والمجتمعات المحلیة التی تخفف حدة العوامل العاطفیة السلبیة مثل الاکتئاب والتوتر الأکادیمی. وکذلک تنمیة العوامل الإیجابیة مثل احترام الذات، ومهارات اتخاذ القرارات، وکذلک البهجة لطلاب مدارس المرحلة المتوسطة والتى تُعد مهمة جدا لزیادة الرفاهیة عموما والحد من العدوان (Park, M., Choi, J., & Lim, S., 2014, p. 247).
4. وجاءت دراسة (أمجد محمود محمد درادکة&  مستور حمود أحمد الزایدى، 2014) بعنوان دور مدیری المدارس الثانویة فی معالجة ظاهرة العنف المدرسی للوقوف على دور مدیری المدارس الثانویة فی معالجة ظاهرة العنف المدرسی بمدینة الطائف، وکذلک معرفة درجة اختلاف وجهات النظر هذه باختلاف متغیرات المؤهل العلمی، وسنوات الخبرة، ونوع الإعداد، ولتحقیق أهداف الدراسة تم بناء استبانة مکونة من (٣٠) عبارة، وقد أشارت نتائج الدراسة إلى ما یلی: أن دور مدیری المدارس الثانویة فی معالجة ظاهرة العنف المدرسی بمدینة الطائف کان کبیرا على جمیع المجالات، وکان فی المرتبة الأولى (تنفیذ القوانین واللوائح)، وجاءت (المشارکة المجتمعیة) بالمرتبة الثانیة، بعدها المجال الثالث (الإرشاد الطلابی) وأخیرا (النشاط الطلابی) الذى جاء بالمرتبة الرابعة، وجود فروق دالة إحصائیا فی آراء المعلمین تعزى لمتغیری (نوع الإعداد، وسنوات الخبرة) على جمیع المجالات الفرعیة وعلى الأداة ککل لصالح فئة غیر تربوی وذوی سنوات الخبرة (من 5- أقل من 10 سنوات) على التوالی، کما لا توجد فروق دالة إحصائیا فی آراء المعلمین تعزى لمتغیر (المؤهل العلمی) (أمجد محمود محمد درادکة و مستور حمود أحمد الزایدی، 2014، ص 81).
5. وأجرى سیمونز ((Simonds, T., 2009بعنوان الوقایة من العنف فی مجتمع المدارس الیسوعیة الثانویة فی أمریکا دراسة هدفت إلى تعرف السبل التی تستخدمها المدارس الیسوعیة الثانویة فی أمریکا لتوضیح معنى العنف والحد منه. وبین أن من أهم السبل التی یمکن أن تحد من ظاهرة العنف فی المدارس تهیئة مناخ مدرسی یشعر الطلاب فیه بالترحیب والأمان وتحمل المسؤولیة. وکذلک توفیر برامج وتشکیلات طلابیة إیجابیة مثل الاجتماعات العامة والدورات التدریبیة وبرامج القیادة الطلابیة والبرامج التی تحفز الطلاب على احترام الآخرین، کما أن تعاون المدرسة مع أولیاء الأمور یمکن أن یسهم فی الحد من العنف الطلابی. (Simonds, T., 2009)

ثانیا: دراسات تناولت الإرشاد المدرسى:

1. جاءت دراسة (Yu, K. & Suh, S. & Lee, S., 2014) بعنوان تحلیل نقاط القوة والضعف والفرص والتهدیدات (SWOT) للإرشاد المدرسى فی کوریا، لتقییم نقاط القوة والضعف والفرص والتهدیدات (تحلیلSWOT) المتعلق بالإرشاد فی المدارس الکوریة. وقد رکز التحلیل البیئى المُنفذ فی هذه الدراسة على: الهدف من خدمات الإرشاد المدرسی فی کوریا والتعرف على العوامل الداخلیة والخارجیة المواتیة وغیر المواتیة لتحقیق هذه الأهداف. فبسبب "قانون التعلیم الابتدائی والثانوی" فى عام 2004  و"قانون لا للعنف فى المدارس" المنقح فى عام 2011م؛ فإن معظم المدارس فی کوریا لدیها مکتب الإرشاد یسمى (WEE) (We + Education + Emotion)وهى اختصار لسلسلة مکونة من (نحن+ التعلیم + العاطفة). وبالإضافة إلى ذلک؛ یوجد فی معظم المناطق التعلیمیة، مرکز الإرشاد الذى یُسمى مرکز (WEE). وامتداداً مع التوسع فى مهنة الإرشاد المدرسی؛ ظهرت عدد من القضایا من داخل المیدان وکذلک من الخارج، وأخیراً نوقشت آفاق الإرشاد المدرسی فی کوریا. (Yu, Suh, & Lee, 2014, p. 247).
2. وکشفت دراسة (غادة أحمد مصطفى، 2013) بعنوان الحاجات الإرشادیة لدى طلابة المرحلة الثانویة فی محافظة إربد فی ضوء بعض المتغیرات عن أبرز الحاجات الإرشادیة لطلبة المرحلة الثانویة فى محافظة إربد من وجهة نظرهم، وکذلک عن مدى اختلاف مستوى الحاجات الإرشادیة لطلبة المرحلة الثانویة فى محافظة إربد باختلاف الجنس، التخصص (علمى، أدبى)، الصف الدراسى، مستوى دخل الأسرة، حجم الأسرة، وأظهرت النتائج أن مجال الحاجات الإرشادیة المهنیة قد حاز على أعلى متوسط حسابى، تلاه مجال الحاجات الإرشادیة التربویة، ثم مجال الحاجات الإرشادیة النفسیة، وبعده مجال الحاجات الإرشادیة الاجتماعیة، أعقبه مجال الحاجات الإرشادیة الصحیة، ثم مجال الحاجات الإرشادیة الأسریة، وجاء فى المرتبة الأخیرة مجال الحاجات الإرشادیة الاقتصادیة. 

ثالثا: دراسات تناولت الإرشاد المدرسى ودوره تجاه العنف المدرسى:

1. وتناولت دراسة (موزة بنت ناصر عبید الکعبى، 2010) بعنوان دور المرشدة الطلابیة فی الحد من سلوک العنف المدرسی دور المرشدة الطلابیة فی الحد من سلوک العنف المدرسی، وطبقت الدراسة على جمیع المرشدات الطلابیات بالمدارس الحکومیة لمرحلتی المتوسطة والثانویة فی مدینتی الدمام والخبر، وبلغت عینة الدراسة (82) مرشدة طلابیة تم تطبیق استبانة علیهن، ومن أهم نتائجها أن للمرشدة الطلابیة دوراً مهماً فی الحد من سلوک العنف المدرسی من حیث إرشاد الطالبات بمواقف السلوکیات الخاطئة، وتوعیة الطالبات بالعقوبات المترتبة على سلوک العنف، علاوة على دورها البارز مع مدیرة المدرسة فی الحد من سلوک العنف، کما أسفرت النتائج الخاصة بدور المرشدة الطلابیة مع أسرة الطالبة فی: تدعیم الرابطة بین الأسرة والمدرسة، وتوعیة الأمهات بالأسالیب التربویة للتعامل مع أبنائهن والمناقشة مع الأسرة فی متابعة مشکلات الأبناء والعمل على حلها.
2. جاءت دراسة (خالد علی محمد عبد الرحیم الهاشمى، 2007) بعنوان فاعلیة برنامج تعلیمی ارشادی مستند الى الفکر الاسلامی فی خفض سلوک الغضب لدى طلبة المرحلة الثانویة فی مدارس دولة الکویت للتحقق من فاعلیة برنامج تعلیمى إرشادى مستند إلى الفکر الإسلامى فى خفض سلوک الغضب لدى طلبة المرحلة الثانویة بمدارس الکویت، وتکونت عینة الدراسة من طلاب المرحلة الثانویة بمنطقة الأحمدى التعلیمیة، واستخدم الباحث أداتین: الأولى: أداة لقیاس الغضب، الثانیة: برنامج تعلیمى إرشادى طبق على المجموعة التجریبیة، ومن نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فى سمة الغضب تبعا للصف الدراسى، کما أن البرنامج التعلیمى الإرشادى کان فعالا فى خفض سلوک الغضب، وأوصت الدراسة بتصمیم وتطویر برامج إرشادیة على مستوى الدولة لخفض سلوک الغضب فى مرحلة المراهقة.
3.  هدفت  دراسة (حسام الدین محمود عزب، 2003) بعنوان فاعلیة برنامج علاجى تفاوضى تکاملى فى التغلب على سلوکیات العنف لدى المراهقین إلى التغلب على سلوکیات العنف لدى المراهقین من طلاب المرحلة الثانویة، وقد استخدم الباحث فنیات منتقاة من نظریات علاجیة مختلفة منها ما ینتمى إلى التحلیل النفسى، ومنها المعرفى أو السلوکى فضلا عن استخدام فنیات العلاج الجماعى من سیکو دراما، نمذجة، ومحاضرات ومناقشات جماعیة بالإضافة إلى التدریب على المهارات التفاوضیة، وأوضحت النتائج أهمیة الرعایة العلاجیة للمراهقین من خلال البرامج العلاجیة التى یتم فیها تدریبهم على المهارات التفاوضیة ومهارات تحمل الضغوط وفنیات الاسترخاء وأسالیب النمذجة؛ فقد انخفض مستوى ممارسات السلوک العنیف لدى هؤلاء المراهقین بعد إنهائهم لجلسات البرنامج والبالغ عددها ستة عشر جلسة على مدى شهرین متتابعین.

من خلال الطرح السابق للدراسات السابقة یمکن استخلاص الآتی:

• اهتمام معظم هذه الدراسات بالإرشاد التربوی وعلاقته بالطلاب وحاجاتهم للتغلب على العنف والعدوان، وما یمکن أن یقدم لهم من خدمات، مثل دراسة (خالد محمد علی عبد الرحیم الهاشمی، 2007)، ودراسة (غادة أحمد مصطفى، 2013)، ودراسة (Yu & Suh & Lee, 2014) .
• ربطت بعض هذه الدراسات بین الإدارة المدرسیة والعنف المدرسى مثل دراسة (أمجد محمود محمد درادکة، 2014
• تعاملت بعض الدراسات مع سبل التغلب على العنف، مثل دراسة (Kwon, 2015 &  Kim)، (حسام الدین محمود عزب، 2003م) ودراسة (2009 (Simonds, . ودراسة (Park & Choi & Lim, 2014) التى بحثت فى تقییم مستویات العدوان.
• أما البحث الحالی، فقد تشابه مع دراسة (موزة بنت ناصر عبید الکعبی، 2010م) فى تناول دور المرشد الطلابی فی الحد من سلوک العنف المدرسی، إلا أنهما اختلفا فى أن دراسة الکعبى طبقت أدواتها على جمیع المرشدات الطلابیات بالمدارس الحکومیة لمرحلتی المتوسطة والثانویة فی مدینتی الدمام والخبر، کما أنها لم تتعرض لأى من الخبرات الأجنبیة فى ذلک الموضوع فى حین أن البحث الحالى تناول دور الإرشاد المدرسى فى مواجهة العنف المدرسى فى ضوء خبرتى کل من الولایات المتحدة الأمریکیة وکوریا الجنوبیة، کما أن أدوات الدراسة طُبقت على عینة من المعلمین ببعض مدارس مرحلة التعلیم قبل الجامعى بجمهوریة مصر العربیة.
• وقد استفادت الباحثة من نتائج هذه الدراسات ومنهجیتها فی حدود الدراسة الحالیة، وفی بناء أدوات الدراسة ومناقشة بعض نتائجها.

الإطار النظری ومراجعة الأدبیات:

ستتناول الباحثة فی هذا الجزء تدریب مرشدى المدارس على الإرشاد المدرسى، دور مرشدی المدارس تجاه العنف وذلک فى کل من الولایات المتحدة الأمریکیة وکوریا الجنوبیة، ثم عرض الواقع من خلال الدراسة المیدانیة، وأخیراً التصور المقترح، وفیما یلی عرض ذلک وفقاً للترتیب المشار إلیه:

المبحث الأول: الإرشاد المدرسى (إطار نظری)

أولاً: مفهوم الإرشاد المدرسى وأهدافه:

إن نجاح العمل الإرشادی فی المدرسة کجزء رئیس من نجاح العملیة التربویة یعتمد إلى درجة کبیرة على فاعلیة المرشد وأدائه لدوره بشکل سلیم وفاعل، کما أن مستقبل الإرشاد التربوی فی المدارس یعتمد على توفیر بیانات حول واقعه واحتیاجاته وحول دوره وفوائده، وحول محدداته وآفاقه، وضمن کل ذلک مهارات العاملین فی مجاله واحتیاجاتهم التدریبیة.

وتعود جذور الإرشاد المدرسی إلى حرکة التوجیه المهنی؛ التی یمکن إرجاعها إلى الثورة الصناعیة فی أواخر القرن التاسع عشر (Gloster, A., 2009, p. 18)، إلا أن الإرشاد المدرسى کمفهوم لم یظهر فى الکتابات العلمیة إلا عام 1931م على الرغم من أنه لا یمکن القطع بالبدایة المحددة للتوجیه والإرشاد المدرسى؛ لأن التناصح عملیات یمارسها الناس مع بعضهم منذ قدیم الزمن (سعید بن علی نافع، ، 1995، ص ص 258، 259)،  (یسری العلی، 2008م، ص 233)، بعدها حدث تغیر فی التسمیة من مستشار التوجیه إلى مرشد المدرسة؛ الأمر الذى ساعد فى توضیح دور المرشدین فی المدارس (Gloster, A., 2009, p. 20)، وفى أعقاب الحرب العالمیة الثانیة؛ أنشئت عدة مراکز فى الولایات المتحدة الأمریکیة لتوجیه وإرشاد الطلاب إلى أنواع الدراسات المناسبة لهم (حسن الموسوى، 1999، ص 296).

وفى التسعینات یُعد فرانک بارسونز، "أباً للإرشاد،"؛ فقد ترأس جهودا کبیرة لتعزیز تطور برامج التوجیه المدرسی. مرکزا على برامج التوجیه؛ على الرغم من التحول الکبیر فیما بین 1920م و 1950م (Gloster, 2009, p. 18)

ویُعرف الإرشاد بأنه: عبارة عن علاقة سریة مهنیة بین المرشد والطالب تتم بشکل فردى أو فى جماعات صغیرة لمساعدة الطلاب على تحقیق مطالب النمو، وتحقیق اهتماماتهم وحل مشکلاتهم، ویعد الدور الأساسى للمرشد، وهو حجر الزاویة فى أى برنامج، وکل الأنشطة الأخرى تقود إلى إلى هذا الدور (صالح بن علی بن عبدالله الغامدی، دیسمبر 2004، ص 773، 774).

ویسعى الإرشاد المدرسى إلى تحقیق الأهداف التالیة  (وفاء سلمان شلح، 2015، ص 41، 42):

1-     فهم وتقبل الذات.

2-     تحقیق الذات.

3-     تحقیق التوافق.

4-     تحقیق الصحة النفسیة.

5-    تحسین العملیة التربویة.

وتتحقق أهداف برنامج الإرشاد المدرسى بتطویر الخطط التالیة (عبدالله محمود سلیمان، 2000، ص 124):

‌أ.        تطویر أدوات کشف وتشخیص خصائص التلمیذ (من قدرات ومیول وخصائص الشخصیة)، وتطویر أدوات وصف خصائص البیئة التى ینمو فیها التلمیذ.

‌ب.    تحدیث برامج الإرشاد الفردى والجماعى.

‌ج.     تطویر برامج الاستشارة لتحقیق التعاون بین المرشدین والمدرسین والوالدین والبیئة المحلیة، وتقدیم برامج ارشادیة لمساعدة المدرسین والوالدین على أداء أدوارهم بفعالیة.

‌د.       تحدیث البرامج الإرشادیة (التربیة السیکولوجیة، التدریب على المهارات).

ثانیاً: فریق الإرشاد المدرسى:

یُعد الارشاد المدرسى مسئولیة جماعیة یحملها فریق متکامل، ولتحقیق أهداف برنامج الإرشاد؛ یجب أن یعمل کل عضو فى الفریق من زاویة تخصصه، ویتضمن الفریق ما یلى (حامد عبد السلام زهران، 1994، ص ص 346، 347):

1-     المدیر: ودوره یتمثل فى الإدارة والقیادة والإشراف العام على خدمات برنامج الإرشاد، والتنسیق بین برنامج الإرشاد والبرنامج التربوى العام.

2-     المرشد: وتتمثل أدوار المرشد النفسی فی المهمات التالیة : (أنور عبدالعزیز العبادسة و عیسى محمد المحتسب، 2012، ص 63، 64)

• جمع المعلومات: وذلک لتکوین صورة شاملة عن المسترشد تساعده فی بناء تصوره التشخیصی والعلاجی.
• التشخیص: والهدف من التشخیص هو تحدید المشکلة بصورة صحیحة ودقیقة، الأمر الذی یعین  فی العملیة العلاجیة.
• العلاج: ویقوم المرشد بدوره ضمن فریق الطب النفسی بالعلاج مستخدمًا الأسالیب والطرق المختلفة، وذلک عبر فنیات وتقنیات العلاج غیر  الدوائیة المتعددة، وأبرزها المقابلة بما تتضمنه من فنیات وأسالیب علاجیة وإرشادیة.
• وفى خارج المدرسة، یعمل المرشد المدرسى فی شراکة مع الأطراف المعنیة التالیة من أجل الوصول إلى الموارد اللازمة للطلاب وتتمثل تلک الأطراف فى: وکالات المجتمع، أفراد المجتمع، وأولیاء الأمور (Gilmore, 2015, p. 46).

3-    المدرس المرشد: ومن أهم أدواره مساعدة الطلاب انمائیاً ووقائیاً، والعمل بطریقة الإرشاد خلال العملیة التربویة.

4-    المعالج النفسى: ومن أدواره تشخیص وعلاج الاضطرابات والمشکات النفسیة الحادة، وحالات العصاب والجناح.

5-    الأخصائى النفسى: ویقوم بإجراء الفحص والقیاس النفسى فى نواح معینة کالارشاد باللعب، وتقدیم خدمات متخصصة للفئات الخاصة.

6-    الطبیب: ویتناول حالات الطوارىء فى مراکز الإرشاد.

7-    الأخصائى الاجتماعى: ویتلخص دوره فى الاتصال بالأسرة والمؤسسات الاجتماعیة، وإجراء البحث الاجتماعى وتحلیل المشکلات الاجتماعیة.

8-     الوالدان: ویتلخص دورهم فى التعاون مع فریق الارشاد، وتزوید الأخصائیین بالمعلومات اللازمة لعملیة الإرشاد.

9-    العمیل (المسترشد): ویتلخص دوره فى الإقبال على الإرشاد، والتعاون أثناء الجلسات الإرشادیة، والمشارکة فى تقییم برنامج الارشاد.

  ویجب أن یتعاون المرشد المدرسى مع الإداریین والمعلمین بالمدرسة والطلاب والموظفین؛ لتحقیق أهداف الوصول للإنجاز الأکادیمی والمنصف لجمیع الطلاب. ویتم التعاون بین المرشد المدرسى ومدیری المدارس والمعلمین من أجل: (أ) تصمیم مجتمع التعلم داخل البیئة المدرسیة. (ب) تقدیم التدخلات للطلاب المعروف بأنهم معرضون للخطر فی بیئة المجموعات الصغیرة. و(ج) توفیر العلاج الأکادیمی لأولئک الطلاب المعروف أنهم یواجهون صعوبات أکادیمیة (Gilmore, 2015, p. 46).

ثالثاً: مناهج الإرشاد المدرسى:

هناک ثلاثة مناهج لتحقیق أهداف الإرشاد المدرسى هى (حامد عبد السلام زهران، 1994، ص 300).:

1-     المنهج الأنمائى: وذلک بالارتقاء بالسلوک السوى لدى العادیین خلال رحلة النمو.

2-     المنهج الوقائى: بالتحصین النفسى ضد الأمراض والاضطرابات النفسیة.

3-     المنهج العلاجى: بحل المشکلات الفعلیة حتى العودة إلى حالة التوافق والصحة النفسیة.

رابعاً: المهارات الأساسیة للمرشد المدرسى:

لابد للمرشد الناجح أن یتقن عدداً من المهارات الأساسیة فى الإرشاد منها(وفاء سلمان شلح، 2015، ص ص 52: 55):

1-     مهارة إعادة الصیاغة.

2-     مهارة التلخیص.

3-     مهارة عکس المشاعر.

4-     مهارة الصمت.

5-     مهارة الإیضاح.

6-     مهارة طرح الأسئلة.

7-     مهارة التعاطف.

8-    مهارة الإنهاء.

ومما سبق عرضه یتبین أننا نحتاج إلى الخدمات النفسیة فی مداسنا فالطلاب العادیین وذوو الحاجات الخاصة خلال مراحل نموهم المختلفة یحتاجون إلى الرعایة النفسیة والاجتماعیة لتحقیق نمو نفسی واجتماعی سوى، وقد یمر بعضهم بمشکلات فی حیاتهم الیومیة، أو فترات حرجة یحتاجون فیها إلى خدمة نفسیة فلقد حدث تغیر اجتماعی ملحوظ وتقدیم علمی وتقنى کبیرة، وتطور فی التعلم ومناهجه وزیادة فی إعداد الطلاب فی المدارس، وتغیرات فی العمل والمهنیة، وهذا کله یؤکد الحاجة الملحة إلى الخدمات النفسیة فی المدارس.

المبحث الثانى: خبرة الولایات المتحدة فى مجال الإرشاد المدرسى ودوره فى مواجهة العنف

تُعد الولایات المتحدة الأمریکیة رائدة فى التوجیه والإرشاد النفسى عموما والمدرسى خصوصا، ولا غرابة فى ذلک لأنه یوجد فى نمط حیاة ذلک البلد ما یدعو إلى الاهتمام بالإنسان فیها فى جوانب حیاته المادیة، وبخاصة ماله مردود على انتاجیته، وهکذا انتشر التوجیه والإرشاد الطلابى فى المدارس الأمریکیة وفتحت الأقسام العلمیة فى الجامعات للتخصص فى التوجیه والإرشاد النفسى (سعید بن علی نافع، 1995، ص252)، وسیتناول البحث خبرة الولایات المتحدة فى مجال الإرشاد المدرسى ودوره فى مواجهة العنف، وذلک من خلال ما یلى:

أولاً: تدریب مرشدى المدارس فى الولایات المتحدة الأمریکیة:

یُعد التدریب جزءاً من متطلبات درجة الماجستیر أو الدکتوراه فى الجامعة فى الولایات المتحدة الأمریکیة (عبداالله محمود سلیمان، 2008، ص 575)، وقد نشطت برامج التدریب وبرامج الدراسات العلیا على مستوى الماجستیر والدکتوراه فى تخصص الإرشاد المدرسى منذ عام 1954م، وأصبح محظوراً أن یمارس المرشد المدرسى أدواره فى المدرسة إلا بعد حصوله على الماجستیر والدکتوراه، وعقد أول مؤتمر باسم مؤتمر ثییر the Thayer Conference، فى عام 1955م، لمناقشة قضایا تدریب المرشد المدرسى، وإعداد برامج متخصصة فى ذلک حتى یمکنه تقدیم خدمة نفسیة متخصصة (محمد نجیب أحمد الصبوة، 1998، ص ص 63، 64).

متطلبات التدریب لبرنامج درجة الماجستیر فى الإرشاد المدرسی فى جامعة منیسوتا:

نظراً للتاریخ الطویل والغنى لبرنامج علم النفس الإرشادى ورعایة الطلاب فى جامعة مینسوتا؛ إذ حصلت تلک الجامعة على الرتب الأولى من بین جامعات الولایات المتحدة الأمریکیة فى هذا المجال، فقد تأسس أول مرکز للإرشاد النفسی فى تلک الجامعة. وکان من أساتذتها أول رئیس تحریر للدوریة الأهم فى علم النفس الإرشادى (البروفیسور جلبرت رن) وهى دوریة علم النفس الإرشادى، کما أُجیز برنامج التدریب على علم النفس الإرشادى فى الجامعة فى أول عام أجیزت فیه برامج التدریب عام 1952م من رابطة علم النفس الأمریکیة. (University of Minnesota, September 2005, p. 1)

ومن متطلبات التدریب لبرنامج درجة الماجستیر فى الإرشاد المدرسی فى جامعة منیسوتا (عبداالله محمود سلیمان، 2008، ص ص 581، 582):

1-      یُسجل الطالب فى مقررین: التدریب على الإرشاد المدرسى (1) و (2) (4 ساعات معتمدة لکل مقرر).

2-     یختار الطالب موقعاً تدریباً فى مستوى تعلیمى (ابتدائى، متوسط، ثانوى)، ویمضى فیه تدریب مدته (400) ساعة، ویمضى (100) ساعة تدریب فى کل من الموقعین الآخرین تحت الإشراف المباشر لمرشد مدرسى مجاز.

متطلبات التدریب لبرنامج الدکتوراه:

یُطلب من طلاب الدکتوراه استکمال فصلین دراسیین فى التدریب. ویُفضل أن یکون ذلک فى السنة الثانیة من دراسة الدکتوراه. وقبل أن یبدأ الطالب هذا التدریب، یشترط إتمامه بنجاح لـ(450) ساعة تدریب تحت الإشراف فى برنامج الماجستیر فى الإرشاد أو ما یعادله، ویقوم أعضاء هیئة التدریس ببرنامج الدکتوراه بمراجعة التدریب السابق للطالب قبل بدء تدریب برنامج الدکتوراه. وعند إتمام هذه المراجعة یتسلم الطالب خطاباً من هیئة التدریس بالتوصیات، ویمکنه مناقشة هذه التوصیات مع أستاذه المشرف على دراسته (University of Minnesota, September 2005, p. 6).

یُسجل الطالب فى مقرر "تدریب متقدم فى الإرشاد"، 3 ساعات معتمدة فى کل فصل دراسى ولمدة فصلین دراسیین، وتتمثل إجراءات التدریب فى ما یلى (University of Minnesota, September 2005, p. 6:8):

1-     یمضى الطالب (13) ساعة أسبوعیاً فى موقع التدریب (الطالب المتدرب مسئول عن اختیار موقع التدریب، ویوجد عدد من مواقع التدریب الممکنة والتى حددها کل من الأساتذة والطلبة) على: التوجیه، التدریب، والإرشاد/ العلاج، الإشراف، والأنشطة ذات الصلة.

2-     یجتمع الطالب مع المشرف (ویجب أن یکون هذا المشرف أخصائیاً فى علم النفس حاصلاً على درجة الماجستیر أو الدکتوراه) فى موقع التدریب لمدة ساعة واحدة أسبوعیاً، ویقوم المشرف بمراجعة حالة العملاء، والأشرطة المسجلة، وقضایا فى الإرشاد/ العلاج، وغیرها من الموضوعات ذات الصلة.

3-     یُحقق الطالب (50) ساعة اتصال بالعملاء خلال فصل الخریف، و(70) ساعة خلال فصل الربیع. وتشتمل الأنشطة فى جلسات الاتصال على الإرشاد/ العلاج الفردى، الجماعى.

4-     یجتمع الطالب مع عضو هیئة تدریس من البرنامج ومع زملائه فى التدریب لمرحلة الدکتوراه لمدة ساعتین أسبوعیاً.

5-     یُطور الطالب (عقد تعلم learning contract) لکل فصل من فصول التدریب، ویسلم هذا العقد لکل من: أستاذ المقرر، ومدیر التدریب الإکلینیکى، علاوة على تسلیمهم نسخة من سجله الإرشادى فى نهایة کل فصل.

6-     یسلم الطالب فى نهایة کل فصل نسخة من صورة تقییم طالب التدریب لکل من: أستاذ المقرر، ومدیر التدریب الإکلینکى، والاستاذ المشرف على دراسة الطالب.

7-     یسلم الطالب نسخة من "صورة تقییم موقع التدریب" فى نهایة فصل الربیع لکل من: أستاذ المقرر، ومساعد مدیر التدریب الإکلینیکى.

کما انبثق عن الجمعیة الأمریکیة للإرشاد والتطور فرع خاص یسمى "جمعیة تدریب المرشدین والإشراف" (Association for counselor Education and supervision).  تصدر دوریة خاصة بنشر المقالات والدراسات التی تعنی بشؤون تدریب المرشدین، وتحدد المعاییر والمواصفات التی یجب توفرها ببرامج تدریب المرشدین وتمنحه شهادة اعتماد تتمشى وهذه المعاییر (إبراهیم سلیمان موسى المصری، 2009، ص 50).

ثانیا: الترخیص بمزاولة العمل لمرشدى المدارس بالولایات المتحدة الأمریکیة:

تقوم الجهات المعنیة فى کل ولایة بتعیین لجنة لمنح ترخیص مزاولة المهنة- إذ لا یستطیع الخریج أن یمارس مهنته فى أمریکا إلا إذا حصل على ترخیص من الولایة التى ینوى ممارسة الإرشاد فیها- وتقوم تلک اللجنة بمراجعة أوراق المتقدم للتأکد من إعداده العلمى، ومدى تحقیقه متطلبات البرنامج التدریبى، ثم تعقد له امتحانا تحریریاً یلیه امتحاناً شفویاً. (عبداالله محمود سلیمان، 2008، ص 575)

 وفیما یتعلق باعتماد مرشدى المدارس بأمریکا، فقد کان یتم اعتماد مرشدی المدارس من قِبل مجالس ولایتهم للتعلیم. ولم یکن هناک اعتماد قومى لمرشدی المدارس حتى عام 1991م؛ إلى أن تم إنشاء المجلس الوطنی للمرشدین القانونیین من خلال التعاون بین جمعیة الإرشاد الأمریکیة، والجمعیة الأمریکیة لمرشدى المدارس، والجمعیة الوطنیة للقبول بکلیة الإرشاد  (Wolfgang,J. & et al, 2015, pp. 72, 73).

وتُعد جمعیة الإرشاد الأمریکیة أکبر جمعیة فی العالم فهى تضم مستشارین محترفین فی مختلف الممارسات حالیا". ومن أقسامها التخصصیة المهنیة الثمانِ عشر، الجمعیة الأمریکیة للإرشاد للکلیات والتی بدأت فی عام 1991م، وتهدف إلى دعم تنمیة الطلاب داخل مؤسسات ما بعد المرحلة الثانویة، ولیس لمساعدة الطلاب فى اختیار الکلیة (McDonough, P., 2005, p. 15) .

وقد وضعت الجمعیة الأمریکیة لمرشدى المدارس المعاییر والکفاءات الوطنیة لبرامج الإرشاد المدرسی التی تؤکد على التنمیة المتکاملة للطلاب بعد المشارکة فی برنامج الإرشاد المدرسی؛ بالترکیز على نجاح جمیع الطلاب فى مجالات ثلاثة هی: الأکادیمیة والمهنیة والتنمیة الشخصیة والاجتماعیة.علاوة على؛ البرامج الوقائیة، التی تعالج العنف؛ بتنفیذها من خلال مناهج التوجیه، إضافة إلى النموذج الوطنی للجمعیة الأمریکیة لمرشدى المدارس؛ الذى یوفر إطارا لبرامج الإرشاد تم وضعه على المستوى المحلی. ومن مکونات ذلک النموذج: أسس الإرشاد، ونظام تقدیم خدمة الإرشاد، ونظم الإدارة، والمساءلة (Charlton, A., 2009, p. 22).

وتتطلب معظم الولایات حصول المرشد على درجة الماجستیر فى الإرشاد (Studer, J., 2008, p. 39)، (أو برنامج إعداد المعلمین مدعوما بالإرشاد المدرسی) مع اشتراط بعض المقررات الدراسیة المحددة، بالإضافة إلى ذلک، قد تتطلب ما یلی:

‌أ.        الاختبار الذی یقوم به قسم تعلیمهم بالولایة أو المؤسسة الخارجیة.

‌ب.      توصیة من قبل المؤسسة المانحة لدرجة الماجستیر أو التحقق من خلفیاتهم عن الإرشاد (Wolfgang, J.& et al, 2015, p. 73).

وتختلف معاییر انتقاء مرشدی المدراس فى أمریکا بشکل عام من ولایة لأخرى اختلافاً نسبیاً، وتتضح العناصر المشترکة التالیة من الشروط المطلوبة فى معظم الولایات ( محمد عبدالحمید الشیخ حمود، 2000، ص 11):

1-          خبرة عامین أو أکثر فى التدریس.

2-          خبرة فى التدریب العملى تحت الإشراف کجزء من برنامج الإعداد.

3-          درجة الماجستیر أو ما یعادلها فى الإرشاد.

4-          دراسة مقررات متنوعة تُعد جزءاً من برنامج الإعداد، هذا إضافةً إلى شروط أخرى مثل المؤهلات الشخصیة والعضویة المهنیة.

ثالثاً: دور مرشدی المدارس تجاه العنف بالولایات المتحدة الأمریکیة:

یشمل الإرشاد وضع خطط واستراتیجیات لتسهیل تطور الطلاب، فیُعد تقدیم المشورة الفردیة والجماعیة إرشاداً قصیر الأجل الذی یشمل مساعدة الطلاب على تحدید المشاکل والأسباب والعواقب، کما یوفر الإرشاد فى الأزمات المشورة للطلاب وأسرهم فی حالات الطوارئ، حیث یُحیل مرشدو المدارس طلابهم إذا لزم الأمر لوکالات المجتمع المناسبة، بالإضافة إلى العدید من برامج الإرشاد التى تضم الطلاب الذین یعملون کوسطاء للأقران، ومدیری الأزمات، وأیضاً المعلمین، والموجهین (Charlton, A., 2009, pp. 23, 24).

وتشمل معظم برامج مکافحة العنف مکونات الإرشاد الفردی ولمجموعات المتنمرین والضحایا، ویوفر مرشد المدرسة بالفعل هذه الخدمات، وقد یرغب المرشدون بتحقیق بعض الاستراتیجیات، مثل نهج لا لللوم، وطریقة الاهتمام المشترک، لإشراک الطلاب فی إیجاد الحلول وتنفیذها (Bauman, S., 2008, p. 371).

فمثلاً؛ أخذت أنشطة المدارس الآمنة فى الولایات المتحدة الأمریکیة" المستوى الوطنی والمؤسسی والمحلی، والفردى لمعالجة الأسباب الرئیسة للعنف القائم على نوع الجنس المرتبط بالمدرسة (SRGBV) بالمشارکة مع الأطراف المعنیة فى جمیع تلک المستویات، ویهدف برنامج المدارس الآمنة إلى تحویل المواقف والممارسات، والمفاهیم الخاطئة حول حقوق الإنسان وحقوق الطفل التی تنتج من هذا النوع من العنف إلى ترکیز أنشطة البرامج على الأستدعاء، وإعادة النظر فی سیر قانون المعلمین، فضلاً عن العمل المجتمعی والتخطیط، علاوة على البرامج التدریبیة للطلاب، ومرشدى المجتمع، والمعلمین (James, S., 2015, p. 68).   

ولضمان تکامل وشمول الجهود التی تبذلها المدرسة تم تشکیل لجنة تنسیق منع العنف لتوفیر التوجیه المستمر لجهود المدرسة، ویمکن أن یُساعد مرشد المدرسة من خلال تنظیم اللجنة فى استقدام أعضاء علی نحو یکفل التمثیل الواسع لجمیع الأطراف المعنیة بما فی ذلک الإدارة والمعلمین وموظفی الدعم وأولیاء الأمور والطلاب والمجتمع ککل لتوفیر التنوع فى وجهات النظر لفهم ومعالجة المشکلة، فیمکن لکل من المدرس وعامل المقصف مشاهدة العنف فى الکافیتریا مثلا؛ إلا أنه قد یبدو مختلفا فی الفصول الدراسیة عنه فى البیئة الاجتماعیة الکبرى. (Cunningham, N. , 2007, p. 18).

وتتمثل الخطوة الأولى المهمة فی وضع برنامج فعال بعد تشکیل اللجنة التوجیهیة أن یقیم مرشد المدرسة علاقات مع أهم الأشخاص فی هذه المجموعات مستخدما خبرته فى تسهیل وتنسیق عمل هذا الفریق، وهکذا شکل العدید من مرشدى المدرسة بالفعل لجان استشاریة، ولدیهم خبرة تجمیع وقیادة فریق مخصص لتحسین البرنامج (Bauman, S., 2008, p. 370).

وتشمل الاستراتیجیات الفعالة التى یستخدمها المرشد المدرسى لتحقیق الوعی وتثقیف جمیع أفراد المجتمع المدرسی، وإضفاء الطابع المؤسسى على اللجنة التنسیقیة لإبقاء ترکیز الاهتمام على تلک المسألة، والتقییم المنتظم والمستمر للعنف والإیذاء فی المدارس(Cunningham, N., 2007, pp. 16, 17).

 وقد نفذت عدة ولایات قوانین منع العنف، فمثلا؛ تنفذ ولایة أوکلاهوما قانون منع العنف المدرسی الذی یتطلب إنشاء لجنة الأمن المدرسى بکل مدرسة التى تهدف إلى دراسة القضایا المتعلقة بالعنف وخلق بیئة آمنة للطلاب وتقییم البرامج الحالیة، وتقدیم النتائج إلى مسئول المدارس (Charlton, A., 2009, p. 26).

کما یمکن لمرشدى المدارس الابتدائیة بالفعل الإسهام فى تقدیم منهج الإرشاد فی الفصول الدراسیة لتعلیم المهارات والسلوکیات للطلاب لمکافحة العنف، فتناول دور المتفرج وتعزیز الإیثار بین الطلاب الذین یشهدون العنف یجب أن یکون جزءاً من الدروس الصفیة، فمعظم حوادث العنف المشاهدة من قِبل الآخرین یمکن أن تُشجع أو تُثبط العنف فى سلوک الطلاب(Bauman, S., 2008, p. 371).

واستندت مناهج الإرشاد هذه علی 12 جلسة أسبوعیا مقتبسة من دلیل خاص یسمى "إثبات العنف": دلیل للمعلمین على المضایقة والعنف للاستخدام مع طلاب الصفین الرابع والخامس". تم تصمیم هذه المناهج لتدریسها جنبا إلى جنب مع الأدب القصصى والتى یتم قراءتها عادة من قبل طلاب الصفین الرابع والخامس. وعلى الرغم من أن المناهج الدراسیة لمکافحة البلطجة تم تصمیمها لینفذها المعلمون، فی إطار برنامج الاحترام المأمول، إلا أن تنفیذها تم بالاشتراک مع موظفی الأمن والمعلمین أو مرشدی المدارس (Farrington, D., 2009, p. 33).

وبالنسبة لمکون منهج التوجیه المدرسی؛ فهو شامل ومصمم بطریقة منهجیة من خلال التدریس الصفى، والمناهج متعددة التخصصات، وکذلک الأنشطة الجماعیة فضلاً عن ورش العمل والأنشطة المقدمة لأولیاء الأمور. وینبغی أن تشمل مناهج التوجیه اختصاصات مستوى الصف وکذلک تخطیط وتنفیذ التدریس الصفى، ومناقشات الفرق الصغیرة، والعروض للآباء والأوصیاء، والتجمعات، علاوة على الأنشطة التعاونیة مع المعلمین ودعم الموظفین. ویُعد منهج التوجیه آلیة ممتازة لمرشدى المدارس لتنفیذ برامج التدخل لمکافحة العنف التی من شأنها أن تصل إلى کل طالب (Charlton, A., 2009, p. 23).

وربما یقوم المرشد أیضا بتجمیع مکتبة من کتب الأطفال التى تتناول العنف، لتوفیرها للمعلمین الذین یبحثون عن قصص لقراءتها للأطفال على المستوى الفردی والجماعى تفُیدهم فى التعاطف مع الشخصیات المذکورة فی الکتب (Bauman, S., 2008, p. 371).

وهناک برامج التدخل أیضاوالتى تتعدد فى أمریکا وترکز على مرشد المدرسة، مثل برامج وساطة الأقران، التی لها تأثیر إیجابی على خفض العنف فی المدارس، والتدخل الآخر الفعال هو "التدریب على المهارات"؛ وترکز تدخلات الإرشاد على تعلم الطلبة لمهارات محددة لتحسین التحصیل الدراسی والأداء الاجتماعی للطلاب.کما یؤدى برنامج مجموعة الإرشاد الذی یرکز على المهارات الاجتماعیة والتکیفیة إلى تقلیل السلوکیات العدوانیة، وإیجاد مناخ مدرسی أکثر إیجابیة (Charlton, A., 2009, p. 27).

أما تنفیذ استراتیجیات التدخل لمکافحة العنف على المستوى الفردى فمن شأنها أن تسمح لمرشدى المدارس بمساعدة الطلاب فی التعامل مع حالات العنف على المستوى الشخصی والتصنیف لأدوار الفتوة، والضحیة، أو المارة (المتفرجین) (Charlton, A., 2009, p. 23).فمثلا؛ اقترح مرشدو المدارس الذین عملوا فی مدارس بها برامج مکافحة العنف أن أقوى التدخلات لمواجهة العنف کانت فی سیناریوهات العنف البدنی وکانوا أکثر میلاً للتدخل فی العنف اللفظی من مرشدى المدارس الذین لم یکن لدیهم برنامج واضح بسبب تحدید العقوبات لسلوکیات التنمر بالأدلة الإرشادیة للبرنامج الذى یلتزم مرشدی المدراس بتنفیذه (Jacobsen, K., 2007, p. 6).

کما تستجیب بعض المدارس لمواجهة العنف من خلال تنفیذ البرامج الموجهة المصممة للطلاب المشاغبین. وتشیر الأبحاث إلى أن التدخلات الأکثر فعالیة هی تلک الشاملة والمتضمنة للمجتمع المدرسی بأکمله والتى تشمل برامج تثقیفیة لزیادة وعی المعلمین والطلاب بالعنف، وإعادة تنظیم المناهج الدراسیة الأکادیمیة، والتدخلات السلوکیة، برامج الانضباط الإیجابی والتکیف المدرسى، ورصد وتعزیز السلوک، والتعلم التعاونی، وبرامج الوقایة من العنف، وبرامج تثقیف الآباء(Charlton, A., 2009, p. 26).

کما یمکن لمرشد المدرسة استقدام الشخصیات البارزة فى المجتمع لإدراجهم فی التدریب أثناء الخدمة والمشارکة فی التخطیط وتنفیذ استراتیجیات مکافحة العنف. فمثلا، یمکن دعوة أخصائیین فى الصحة النفسیة توفیر خدمات المشورة للطلبة المتسلطون أو الضحایا لیصبحوا شرکاء فی الخطة الشاملة لمعالجة العنف فی المدرسة، کما یُعد تثقیف الوالدین أیضا جزءاً مهماً لزیادة الوعی فی المجتمع المدرسی. فیمکن للمرشدین أن یعملوا مع المعلمین لتطویر النهج الأکثر فعالیة لتوعیة الآباء وإشراکهم فی الجهود المبذولة لمکافحة العنف  فی المدرسة(Cunningham, N., 2007, pp. 17,18).

ویقوم مرشدو المدارس أیضاً بتدریب کبار المراقبین لیس فقط لمواجهة العنف؛ ولکن لإکسابهم المهارات اللازمة لتقدیم الأنشطة المنظمة (مثل الألعاب غیر التنافسیة) للأطفال للإنخراط فیها، وتقلیل وقت وفرص العنف  (Bauman, S., 2008, p. 370).

کما یُعد نشر المعلومات بین الجهات الأخرى المعنیة إحدى مسؤولیات مرشدى المدراس وفقا لنموذج الجمعیة الأمریکیة لمرشدى المدارس (2005)، بالإضافة إلى أن دعوة الآباء والأمهات لحضور ورش العمل أو المجموعات المرتبطة بمنع العنف ستمنحهم الإرشادات بشأن کیفیة معالجة هذا الموضوع مع أبنائهم. کما تمکن هذه الاستراتیجیات المشاغبین والضحایا من توسیع معرفتهم بمشکلة التنمر فی المدارس؛ الأمر الذى یؤدی إلى التغییر فی النظام المدرسی للحد من قضیة العنف (Pagel, K., 2011, p. 16). 

وترکز برامج الوقایة من العنف على تغییر کامل للمناخ المدرسی؛ مثل: برنامج "أولویس"Olweus Bullying Prevention Program، "إثبت الفتوة بمدرستک"Bully Proofing Your School، و"البرنامج النموذجى للوقایة من العنف" the national models or blueprint programs ، ویرغب مدربوا مرشدى المدارس بإدراج معلومات بشأن هذه البرامج فی مقررات على مستوى الدراسات العلیا حتى یتسنى لمرشدى المدارس فی تدریبهم امتلاک المهارات لیکون له تأثیر إیجابی على معالجة العنف فی المدارس(Charlton, A., 2009, pp. 84, 85).

وتشیر الأبحاث إلى أن مرشدی المدارس الذین اجتازوا برامج تدریبیة محددة عن العنف هم الأکثر تأثیراً فی الوقایة من العنف، فالمشارکون فی برنامج الوقایة من العنف لفترة زمنیة محددة على نطاق المدرسة، کانوا أکثر فاعلیة فی تحدید الطلاب المحتمل مشارکتهم فی نزاعات الأقران أو المرجح أن یکونوا من ضحایا العنف، بالإضافة إلى امتلاکهم معلومات قیمة على نطاق المدرسة، وإدراک ما إذا کان التلمیذ یجیب بصدق عن تفاعلاته مع الأقران خلال المقابلات المسحیة التى أُجریت علیه من خلال تفاعلات المرشد الیومیة مع الطلاب (Phillips, V. & Cornell, D., 2012, p. 129).

وهناک خدمات دعم إضافیة کالمساعدة المستمرة لمرشدی المدارس من قبل موظفی الأمن. فیتلقى مرشدی المدارس جلسة متخصصة حول کیفیة التعامل مع الطلاب الذین شارکوا مرارا فی العنف إما جناةً أو ضحایا. وأیضا قُدم دلیل شامل لمصادر القراءة، والعنف المدرسى والمنزلی (Farrington, D., 2009, p. 34)، کما یتلقى المعلمون، ومرشدی المدارس والمدیرون تدریب إضافی فی کیفیة تدریب الطلاب المشارکین فی العنف، استنادا إلى التدریب على المهارات السلوکیة، والتعلم التعاونی، ولعب الأدوار (Farrington, D., 2009, p. 28).

ومن الجدیر بالذکر؛ تقدیم دورات تدریبیة لثلاث ساعات فى کل فصل دراسی لجمیع الموظفین، بما فی ذلک سائقی الحافلات وعمال الکافیتریا، وموظفی المکاتب. ویتضمن التدریب أبحاث عن العنف، واستراتیجیات لتعزیز الاحترام المتبادل بین الطلاب، والتدریب على تطبیق الدروس المستفادة من المنهج؛ وأسالیب دمج هذه الدروس بالمجالات الأخرى بما فی ذلک فنون اللغة والصحة (Farrington, D., 2009, p. 33).

ویحتاج ضحایا العنف أیضا لنفس أنشطة تدخلات المرشد المدرسى للمتنمرین؛ حتى لا یؤدى إلى سلوکیات تُعطیل البیئة المدرسیة علانیةً، ومن تلک الأنشطة: التدخلات السلوکیة والتدریب على المهارات الاجتماعیة لمساعدة ضحایا العنف فى تطویر مهارات الإدارة الذاتیة، وأیضا إدارة المشاعر السلبیة مثل الغضب أو التدخلات المعرفیة التی تزید الترابط الاجتماعی الإیجابی والأکادیمی للضحایا لیشعروا بالراحة والنجاح الکبیر فی المدرسة، کما قد تتم الإحالة إلى هیئة الصحة العقلیة لتقدیم المشورة الفردیة لضحایا العنف والمنتمرین للتعامل مع مشاکلهم السلوکیة ومشاعرهم السلبیة (Cunningham, N., 2007, p. 34).

وبعد تناول الإرشاد المدرسى ودوره فى مواجهة العنف فى أمریکا، اتضحت الأهمیة الکبیرة للإرشاد المدرسى بأمریکا من خلال معاییر انتقاء المرشدین المدرسیین، فمن الشروط المطلوبة المشترکة فى معظم الولایات: خبرة عامین أو أکثر فى التدریس، ودرجة الماجستیر أو ما یعادلها فى الإرشاد، فضلاً عن وجود جمعیات للإرشاد المدرسى. ولمواجهة العنف؛ یقوم المرشد "بتجمیع مکتبة من کتب الأطفال التى تتناول العنف"، التى توفر للمعلمین الذین یبحثون عن قصص لقراءتها للأطفال على المستوى الفردی والجماعى للتعاطف مع الشخصیات فی الکتب، بالإضافة إلى " استقدام الشخصیات البارزة فى المجتمع" لإدراجهم فی التدریب أثناء الخدمة والمشارکة فی التخطیط لاحقا وتنفیذ استراتیجیات مکافحة العنف، علاوة على الرغبة فى إحداث نقلة نوعیة فی التوجیه والإرشاد من منهجا علاجیا إلى التوجه الوقائی، وبعد الأنتهاء من عرض الخبرة الأمریکیة سیتطرق البحث لعرض خبرة کوریا الجنوبیة فى الإرشاد المدرسى ودوره فى مواجهة العنف المدرسى.

المبحث الثالث: خبرة کوریا الجنوبیة فى مجال الإرشاد المدرسى ودوره تجاه مواجهة العنف

ترى کوریا حالیا المرشدین کأداة للتصدى لأی سلوک أو لمعالجة المشاکل النفسیة، أو حتى المشاکل التعلیمیة، وقد دخلت فکرة التوجیه والإرشاد المدرسى إلى کوریا عام 1949م على ید أحد الأساتذة تخرج فى الولایات المتحدة الأمریکیة. وفى عام 1954م تضمن برنامج تدریب المعلمین أثناء الخدمة مقرراً فى الإرشاد والصحة العقلیة. وفى عام 1957م استحدثت وزارة التربیة وظیفة المدرس المرشد، وبدأت برامج تدریب المعلمین فى مجال التوجیه والإرشاد ( خالد البحیرى، 2010، ص 64)، وسیتناول البحث خبرة کوریا الجنوبیة فى مجال الإرشاد المدرسى ودوره فى مواجهة العنف، وذلک من خلال ما یلى:

أولا: تدریب مرشدی المدارس فى کوریا الجنوبیة:

یتم تدریب العدید من مرشدى المدارس فی أثناء الخدمة فی کوریا الجنوبیة وتعلیمهم وفقا للنظریات والأسالیب العلاجیة للإرشاد الغربی. ومع ذلک، فهم یدرسون لیتوائمون مع القیم والأفکار المتأصلة فی تعالیم الکونفوشیوسیة؛ التى یقومون بدمجها فی جمیع مراحل العلاج؛ فمثلا، یقومون بتطویر العلاقة بین المعلم والطالب مع عملائهم وتقدیم الإرشاد المباشر لهم. کما أنهم یُوظفون التقنیات العلاجیة والنظریات التى یضعها المرشدون الغربیون مثل العلاج المساند والعلاج البوذی لذلک، لذا تختلف خبرات المرشدین الکوریة والأنماط العامة للإرشاد عن نظرائهم فی البلدان الغربیة (Kim, E. , 2006, p. 2).

ویحتاج تدریب مرشدی المدارس إلى الترکیز لیس فقط على عملیات الإرشاد ولکن أیضا على أنظمة المدرسة. فعلى الرغم من أن توفر الخبرة التدریسیة ستکون مفیدة لتقدیم المشورة، إلا أنها لیست شرطا مسبقا (Kim, P. , 2015, p. 8).

وقد أعلنت وزارة التربیة والعلوم والتکنولوجیا بکوریا الجنوبیة عن قانون التعلیم الابتدائی والثانوی فی 2004م، الذى عزّز تدریب مرشدی المدارس بتقدیم الدعم المالی للمدارس والجامعات لتطویر نظم المشورة والتدریب لمرشدی المدارس. وعملاً بهذا القانون؛ عینت غالبیة المدارس معلم الإرشاد المدرسی بدوام کامل وتأسس مکتب الإرشاد الذى یُسمى وی (WEE)  (We + Education + Emotion)(نحن+ التعلیم + العاطفة) على مستوى الفصل. بالإضافة إلى إنشاء مرکز الإرشاد المدرسی الذى یُسمى وی على المستوى المرکزى، والذی یتألف من مهنیین متعددى التخصصات لتوفیر خدمات الصحة النفسیة الشاملة (Lee S. M., 2012, p. 495)

کما وضعت جمعیة الإرشاد النفسی الکوری (KCPA)The Korean Counseling Psychological Association  برنامج فی عام 2003 من أجل البدء فی تدریب المرشدین لتلبیة حاجة کوریا فی المستقبل. وتتضمن متطلبات الحصول على شهادة الإرشاد التدریب العملی لمدة 4 أسابیع والذی یُدار عادة من قِبل الجامعة، إضافة إلى امتحان تحریرى وسجل مع أدلة موثقة من الإرشاد المرتبط بخبرة التدریب (Kim, P. , 2015, p. 7)

وقد قامت کل من جامعتى "سیؤول" الوطنیة وجامعة کینى بوج الوطنیة بتقدیم برامج تدریبیة أثناء الخدمة للمدرسین/ المرشدین، وتضمنت هذه البرامج المقررات التالیة: (سیکولوجیة السلوک الإنسانى- أسس التوجیه والإرشاد- علم نفس النمو- الاختبارات والمقاییس النفسیة- الصحة العقلیة) ( خالد البحیرى، 2010، ص 64).

ویتم تدریب المرشدین وعلماء النفس الإکلینیکیین فی کوریا على غرار نظرائهم الأمیرکیین فی مستوى الدکتوراه، فتتطلب معظم برامج الدکتوراه فی کل المجالات حوالی 5-6 سنوات لإکمال الدراسات العلیا. وتسعى کل من برامج التدریب على الإرشاد وعلم النفس الإکلینیکى لإعداد الطلاب لإجراء البحوث والانخراط فی الممارسة المهنیة، وهذا یتطلب ثلاث أو أربع سنوات من المقررات الدراسیة والخبرات العملیة وأطروحة الدکتوراه للحصول على درجة الدکتوراه فی کلا المجالین (Kim, E. , 2006, p. 17).

ثانیا: الترخیص بالعمل لمرشدى المدارس بکوریا الجنوبیة:

تُقدم العدید من الجامعات فی کوریا برامج الماجستیر فی "الإرشاد التربوی"، "تدریب المرشدین"، أو "علاج الطفل" فی کلیة التربیة. ویعمل عدد کبیر من المرشدین التربویین المهنیین والأخصائیین النفسیین فی کوریا بدرجة الماجستیر (Kim, E. , 2006, p. 17).

وبالإضافة إلى الإعداد بالجامعات یوجد لدی أنظمة کلا من جمعیة الإرشاد الکوریة (KCA) the Korean Counseling Association التى أُنشئت فى عام 2000م، وجمعیة الإرشاد النفسی الکوری (KCPA) The Korean Counseling Psychological Associationالتى أُنشئت فى عام 1996م، شهادة الإرشاد الخاصة بها، والتی تتطلب من المرشحین تقدیم أدلة موثقة عن الکفاءة فى الإرشاد (مثل، إجمالی عدد الساعات وجلسات الإرشاد الفردی والجماعی والإشراف علیها)، وکذلک عینات من الجانب العملى (مثل: الأشرطة الصوتیة وتدوین جلسات الإرشاد). وتتطلب کلا الشهادتین من المرشحین اجتیاز الامتحانات سواء التحریریة أو الشفویة. ویُفضل معظم الجمهور ووکالات الإرشاد الخاصة حالیا لتوظیف مرشدی المدارس ممن لدیهم شهادات من هاتین الجمعیتین (Lee S. M., 2012, pp. 495,496).

وتُطبق الامتحانات الوطنیة الصارمة لتوظیف مرشد مدرسى جدید، فمن بین الذین حصلوا على شهادة مرشد المدرسة الوطنیة، لا یعمل سوى جزء قلیل من المتقدمین فی نهایة المطاف کمرشدین للمدرسة بدوام کامل (واحد من أصل عشرة) عن طریق اجتیاز الاختبارات التحریریة والشفویة الوطنیة الدقیقة. وتتطلب وزارة التربیة والتعلیم من مرشدی المدارس استکمال عدد معین من ساعات التعلیم المستمر (حوالی من 60 إلى 80 ساعة فی السنة) للحفاظ على وظائفهم (Yu & et al, 2014, p. 250).

ویعمل العدید من مرشدى المدارس أکثر من 40 ساعة فی الأسبوع. وتشمل أداء المهام المدرسیة النظریة إلى جانب مهام الإرشاد؛ فی حین یعمل مرشدو المدارس المتوسطة والثانویة حوالى 9-10 شهرا فی السنة الدراسیة التقلیدیة مع أجازات الصیف والشتاء حوالى 2-3 أشهر، کما یعمل مرشدو المدارس فی مجلس إدارة المدرسة حوالى 11-12 شهرا دون عطلة طویلة. ویحصل مرشدو المدارس على الرخصة بعد اجتیازهم امتحان الشهادة الوطنیة لمرشدی المدارس، وتحمى قوانین الحیازة مرشدی المدارس من فصلهم دون مبرر مقنع کما تراعى الإجراءات القانونیة الواجبة لتوفر الأمن لمرشدی المدارس بکوریا (Lee & Yang, 2008, pp. 162, 163).

وقد تغیرت متطلبات التأهیل والتدریب للإرشاد المدرسی فی کوریا الجنوبیة مرة أخرى منذ بدء المهنة فی الخمسینیات ولا تزال فی تطویر مستمر. فلکى تُصبح مرشد مُعتمد بالمدرسة، یُطلب من مرشدى المدارس دراسة التقییم النفسی، ونظریتى الشخصیة والإرشاد ومقررات تطبیقیة، إضافةً إلى استکمال التدریب العملی لمدة 4 أسابیع فی مدرسة تحت إشراف مرشد المدرسة المهنی، وبالرغم من أنه یتم تدریب معظم المرشدین بالمدارس کمستشارین؛ إلا أن بعض الأفراد یکملون درجة الماجستیر فى برامج الإرشاد لاکتساب مزید من الخبرات المیدانیة والمقررات الإضافیة (Wolfgang, J. & et al, 2015, p. 74).

ثالثا: دور مرشدى المدارس تجاه العنف بکوریا الجنوبیة:

تنظر کوریا حالیا للمرشدین کأداة للتصدى لأی سلوک غیر مرغوب ومعالجة المشاکل النفسیة، أو حتى مجرد المشاکل التعلیمیة. ومثلما یشیر علم النفس الفردی لا ینبغی لهم حل المشاکل أو إعطاء الإجابات للعملاء، ولکن مساعدتهم بتوجیههم لمعرفة الحلول باستخدام هذه الطریقة (Kim, P. , 2015, p. 17)

وتمثل السیاسة مستوى آخر من النظام الأکبر وهى محورا مهما للوقایة من التنمر فی المدارس، وقد اتخذت حکومة کوریا عددا من التدابیر فی مدیریات التربیة لمنع العنف المدرسی بسبب إدراکها للعواقب غیر المحمودة للتنمر فی المدارس (Hong, J. & et al, 2014, p. 438)

وقد ازدهر مشروع الإرشاد المدرسی بسبب تطبیق قانون التعلیم المدرسى الابتدائی والثانویة المنقح لعام 2004 م (ESSEA) الذی شمل قطاعات محددة من الإرشاد المدرسی، ومنح هذا القانون تقدیم الأموال من المستوى الفیدرالی إلى مجالس المدارس المحلیة لتطویر خدمات الإرشاد المدرسی وکذلک للجامعات لتدریب مرشدی المدارس. ومنذ ظهور قانون "لا للعنف فی المدارس" فی 30 یولیو عام 2004م (Yu, K. & et al, 2014, p. 250)، والذى رکز على ثلاث مداخل رئیسة لمنع العنف فی المدارس على النحو التالی ( Kim J. , 2008, p. 285)

• إنشاء "منطقة آمنة" داخل وحول المدرسة.
• إنشاء "شرطة المدرسة" داخل المدرسة.
• تعزیز وتوسیع "المدارس البدیلة ".

علاوة على قرار سنة (2010) الذى اشتمل على خطة تثقیف للأطفال الذین تتراوح أعمارهم بین (3- 12)عاما حول موضوعات الوقایة من العنف، وإدخال کامیرات المراقبة إلى المدارس، وإنشاء مراکز الاستشارة لضحایا العنف، ونشر سجلات العنف المدرسی للجمیع. وبدأت الوزارة فى ذات العام بتجربة "خدمة الإشعار عن سلامة الأطفال" فى المدارس التى تضم نسبة عالیة من الطلبة المحرومین، وتقوم هذه الخدمة بإرسال رسالة نصیة إلى أولیاء الأمور عند وصول أطفالهم إلى المدرسة وخروجهم منها، وعزمت الوزارة على تعمیم الخدمة فى جمیع المدارس الابتدائیة منذ عام 2012 (عزام بن محمد الدخیل، 2014، ص 75).

کما بدأت الوزارة بوضع معلمی الإرشاد المدرسی کمستشارین للمدرسة فی المدارس الثانویة بدوام کامل. فبحلول عام 2013م تم تعیین أکثر من 2000 من مرشدی المدارس بالمدارس الحکومیة والخاصة، وسعت الوزارة تدریجیا بتوسیع نطاق هذه السیاسة وبدأت بتعیین المزید من مرشدی المدارس فی المدارس الحکومیة والخاصة باستمرار (Yu, K.& et al, 2014, p. 250).

وقد سجل إدخال مرشدی المدارس خطوة أمامیة فی تطویر الإرشاد المدرسی بکوریا، فمکّن المدارس من تصمیم، تنفیذ وتقییم التدخلات الوقائیة من قِبل المرشدین المهنیین (Lau, P. & Fung, S., 2008, p. 208)، فهناک مشروع WEE الذى یُدار من قبل الحکومة الکوریة وهو خط الدفاع الأول عندما یواجه الطلاب صعوبات فی إطار المدرسة، بتعاون کل من المکونات الثلاث (WEE على مستوى الصف، وWEE على مستوى المدرسة، و WEE على المستوى المرکزى) من شبکة الأمان الاجتماعی الشامل والتى تتعاون مع المجتمع أیضا (Wolfgang, J. & et al, 2015, p. 77). وقد عُین فى کل مرکز للإرشاد الطلابی على مستوى المجالس المدرسیة(WEE) اثنین أو ثلاثة من مرشدی المدارس المسجلین باسم مرشدی المدارس المتجولون، واثنین من المرشدین الشباب، أحدهم أخصائى نفسى (مرشد مدرسى)، والآخر أخصائی اجتماعی (Lee S. M., 2012, p. 495).

وبالنسبة للمدارس البدیلة التى طُرحت عام 2004م، فهى لاستخدام استراتیجیة تستجیب إلى الجمع بین الرعایة من المجتمع والاستراتیجیات التی ترکز على الانضباط التفاعلی للطلاب ومنحهم الفرصة الثانیة لیکونوا الطلاب المثالیین على أساس الأفکار الموجهة نحو المجموعات ( Kim J. , 2008, p. 285).

کما یمکن تطبیقها بتوفیر برامج التدخل المنهجیة والسیاسیة فی المدارس والمجتمعات المحلیة التی تخفف العوامل العاطفیة السلبیة مثل الاکتئاب والتوتر الأکادیمی بالإضافة إلى تنمیة العوامل الایجابیة مثل احترام الذات، ومهارات اتخاذ القرارات، والبهجة لطلاب مدارس المرحلة المتوسطة والتى تزید الرفاهیة عموما وتحد من العدوان (Park, M. & et al, 2014, p. 252).

وتتضح الرغبة فى إحداث نقلة نوعیة فی التوجیه والإرشاد من منهجا علاجیا إلى التوجه الوقائی القائم على القوة فی مناقشات قضایا نموذج الإرشاد المدرسی بکوریا، فیمکن أن یؤدی نمط الحیاة وإدمان سلوکیات معینة (مثل: عدم ممارسة الریاضة البدنیة) فى الصغر إلى مشاکل صحیة کبیرة ومکلفة للبالغین، لذا تتضح أهمیة التدخلات الوقائیة فی وقت مبکر مع الأطفال والشباب (Lau & Fung, 2008, p. 213).

وقد اشتملت برامج الوقایة من العنف أیضا فی السنوات الأخیرة "التدریب على التعاطف والحساسیة لتعزیز دعم الأقران لضحایا العنف"، والهدف من هذه البرامج هو تعلیم الطلاب غیر المتورطین بالعنف بأن یکونوا على درایة من العنف والتهمیش الاجتماعی وتوفیر الدعم والرعایة لضحایا التنمر، الأمر الذی یمکن أن یخفف محنتهم ویمکنهم من مقاومة أفضل ذلک أن مثل هذه البرامج لا غنى عنها لأنها تثیر وعی الطلاب ومخاوفهم بشأن حالات العنف، والذی یمکن أن یؤدی إلى سلوکیات أکثر إیجابیة واحترام بین جمیع الطلاب (Hong, J.& et al, 2014, pp. 436, 437)

ویُقدم التدریب على التعاطف بواسطة المناهج المبنیة على القصة وذلک بالتعاون بین مرشدى المدارس الابتدائیة ومعلمیها. وتستند کل قصة على التعلم الاجتماعی العاطفی Eccomi Pronto   (EP) القائم على البحث (بتعلم المهارات غیر المعرفیة)، ویُعد التعلم الاجتماعی وثیق الصلة بعلم النفس الإیجابی فیعطى للطلاب مجالات أفضل لفهم أنفسهم للتحکم فى عواطفهم، وتوجیه تصرفاتهم، کما یسعى التعلم الاجتماعی العاطفی أیضا لمساعدة المعلمین على فهم الحیاة الأسریة لطلابهم لتنمیة علاقات قویة مع طلابهم، فضلاً عن تنمیة مهارات العمل التعاونى لتعزیز التنمیة الشخصیة والاجتماعیة فی صفوفهم. ویستخدم التعلم الاجتماعی العاطفی الأنشطة لتحقیق التواصل بین أولیاء الأمور والمدرسة والمساهمة فی خلق فهم مشترک لتعلم اجتماعی عاطفی بنائى لتعزیز التعلم الأکادیمی للطلاب وکذلک الرفاهیة (Kim, D. & et al, 2015, p. 3)

کما یجب أن تشتمل البروتوکولات الأولیة لبرامج الوقایة والمکافحة للعنف إرشادات الممارسة الإکلینیکیة للتدخل، والإدارة، ورعایة الشباب؛ واستخدام النهج الشامل لفحص وتقدیم المشورة للأطفال وأسرهم أثناء إجراء فحوص طبیة روتینیة. والإحالة فی الوقت المناسب للعلاج، تحدید المشاکل المرتبطة بالعنف؛ والمحافظة على دقة قاعدة بیانات العلاج والإرشاد المجتمعی؛ إذا ما تطلب الأمر ذلک، وتشترط إتاحة قاعدة البیانات من خلال نظام السجل الطبی الإلکترونی الممارس أو المرتبط بمواقع الممارسات الداخلیة والخارجیة (Kim S. K., 2013, p. 5).

ولإنشاء "منطقة آمنة" داخل وحول المدرسة یتم بالتنظیم بین الشبکات المجتمعیة المطلوبة بقوة، لضمان تشغیل برنامج شامل ومنهجی داخل المجتمع، بقواعد البیانات المعمول بها لنتائج الإرشاد المدرسى والحالات التى تتسلمها الشرطة، ومعالجة العنف المدرسی أثناء بناء "شبکة مراقبة العنف المدرسى" على أساس التعاون بین البیت والمدرسة ومکاتب التربیة والتعلیم، والحکومات المحلیة، ولتحقیق ذلک یتم إنشاء "منظمة مهنیة" والتی یمکن أن تدیر العنف المدرسی علمیا ومنهجیا (Kwon, S. & Kim, T., 2015, p. 46).

وأخیرا، فإن نموذج کوریا الجنوبیة فى الإرشاد المدرسى له من التدخلات المُلزمة للأطفال، مثل "برنامج الاستکشافات المهنیة"، و"إلزامیة الفحوصات الطبیة النفسیة للطلاب". لتقدیم الدعم والرعایة للأطفال للوقایة من مشاکل مثل العنف بین الأشخاص. إذ یُعد الفحص الإکلینیکى جزءا من مجموعة الممارسات العادیة لمرشدی المدارس (Wolfgang & et al, 2015, p. 77).

کما یوجد لدی الحکومة الکوریة وکذلک الإرشاد المدرسی العام الخبرة التأدیبیة لإعداد وتنفیذ برامج التدخل للمتنمرین وضحایا العنف المدرسی، فیوجد الیوم هناک أکثر من (2000) من مرشدی المدارس فی المدارس الثانویة، وستتسع هذه السیاسة تدریجیا فی المستقبل، وتخطط الحکومة الکوریة لوضع المزید من مرشدی المدارس فی کل من المدارس الثانویة والابتدائیة (Yu & et al, 2014, p. 251).

ومن إحدى نقاط القوة التی تستحق النظر فى نموذج کوریا الجنوبیة إتاحة خدمات الدعم فی کل مدرسة، علاوة على تقدیم المشورة باعتبارها جزءا لا یتجزأ من المنهج الدراسی. (Wolfgang & et al, 2015, p. 77)

نتائج الممارسة فى کوریا الجنوبیة (Lee S. S., 2011, p. 220):

1. عند تطبیق برامج التدخل یجب مراعاة الأسباب المرتبطة بالمرحلة العمریة ومواقف أفراد تلک المرحلة تجاه العنف.
2. یمکن للمعلمین وأولیاء الأمور أن یلعبوا دورا نشطا للتدخل فی سلوکیات التنمر فی المدارس الابتدائیة والمتوسطة.
3. توفیر التدریب على مواجهة الظلم، واحترام التنوع بین الناس لمنع العنف عن جمیع الفئات العمریة.

اتضح من العرض السابق للإرشاد المدرسى ودوره فى مواجهة العنف فى کوریا الجنوبیة، الأهمیة الکبیرة للإرشاد المدرسى بکوریا الجنوبیة بتطبیقها الامتحانات الوطنیة الصارمة لتوظیف مرشد مدرسى جدید. ولمواجهة العنف؛ فإن للإرشاد المدرسى بکوریا من التدخلات المُلزمة للتلامیذ؛ مثل برنامج "الاستکشافات المهنیة"، فضلاً عن "إلزامیة الفحوصات الطبیة النفسیة للطلاب"، فضلاً عن إتاحة خدمات الدعم فی کل مدرسة"، و"تقدیم المشورة باعتبارها جزءا لا یتجزأ من المنهج الدراسی"، علاوة على وجود "شبکة مراقبة العنف المدرسى" على أساس الروابط التعاونیة بین البیت والمدرسة ومکاتب التربیة والتعلیم، والحکومات المحلیة، کما یتم تعیین اثنین أو ثلاثة من مرشدى المدارس المتجولین فى کل مرکز للإرشاد الطلابی على مستوى المجالس المدرسیة(WEE)، وبعد عرض خبرتى کل من أمریکا وکوریا یمکن استخلاص الکثیر من الآلیات والنماذج الجدیدة التی یمکن أن تُسهم فی مواجهة العنف، عن طریق تفعیل دور الإرشاد المدرسى فی جمهوریة مصر العربیة، مع مراعاة ظروف وإمکانات المجتمع المصری، وذلک بعد تعرف واقع الإرشاد المدرسى فی جمهوریة مصر العربیة، وهو ما سیتم تناوله فی المبحث التالی.  

المبحث الرابع: واقع الإرشاد المدرسى فى المدارس الثانویة بجمهوریة مصر العربیة:

یتجسد التطور الحدیث للخدمات التفسیة فى التربیة والتعلیم بمصر فى القرار الوزارى رقم 142 بتاریخ 5/5/1990م بشأن إدخال الخدمات النفسیة بالمدارس (کریمان عویضة منشار، 1996، ص 57).

وإلحاقاً بهذا القرار الوزارى، تحدد "النشرة رقم 17 بتاریخ 14/11/1991م بشأن دلیل عمل الإخصائى النفسى المدرسى بالمدارس الثانویة العامة التى تطبق فیها التجربة"، إذ نصت مادة (7) من القرار الوزارى على تنفیذ خدمات الإرشاد النفسى على سبیل التجریب فى عدد من المدارس لمدة عامین (کریمان عویضة منشار، 1996، ص 59).

ومن أهم واجبات ومسئولیات الأخصائى النفسى وفقاً للتوصیف الوظیفى المعتمد من وزارة التربیة والتعلیم بمصر ما یلى (وزارة التربیة والتعلیم، 2016، ص ص 47: 49):

1-     یساعد فى دراسة وتشخیص المشکلات النفسیة التى یتعرض لها المتعلم والتى یتم إحالتها من المعلم أو الإدارة المدرسیة أو الوالدین أو الأخصائى الإجتماعى.

2-     یساهم فى دراسة الظواهر النفسیة الأکثر شیوعاً بالمدرسة وجمع المادة العلمیة عنها.

3-     یساهم فى تقدیم الخدمة النفسیة للمتعلمین ضمن مجال الخدمة النفسیة الوقائیة.

4-     یساهم فى إعداد خطة اکتشاف المشکلات الدراسیة والنفسیة والانفعالیة للمتعلمین واقتراح البرامج العلاجیة.

5-     المساهمة فى تحویل الحالات النفسیة إلى المراکز المتخصصة بالتنسیق مع التوجیه الفنى بمستویاته المختلفة.

6-     یشجع المتعلمین على التعرف بالخدمات النفسیة التى یتم تقدیمها على المستویات المختلفة.

7-     یشارک فى دراسة الحالات النفسیة للمتعلمین.

8-     یشارک فى إعداد وتنظیم برامج تعدیل السلوک.

9-     المشارکة فى دراسة الظواهر النفسیة الأکثر انتشاراً بالمدرسة.

أما من حیث شروط شغل الوظیفة، فتتمثل فى (وزارة التربیة والتعلیم، 2016، ص 47: 49):

-        أن یکون من خریجى کلیات التربیة أو حاصلاً على مؤهل عالى تربوى بالإضافة إلى شهادة تأهیل تربوى.

-        قضاء مدة بینیة مقدارها من (2: 3) سنوات فى وظیفة أخصائى نفسى مساعد.

-        استیفاء برامج التنمیة المهنیة المقررة لشغل الوظیفة.

-        الحصول على شهادة الصلاحیة لمزاولة مهنة التعلیم بالمرحلة التعلیمیة المقید علیها.

وبالإضافة إلى وظیفة الأخصائى النفسى، هناک وظیفة الأخصائى النفسى المساعد، الأخصائى النفسى الأول، الأخصائى النفسى الأول (أ)، أخصائى نفسى خبیر، کبیر أخصائیین نفسیین، وللترقى من درجة إلى أخرى لا یشترط الحصول على الماجستیر أو الدکتوراه ، ولکن یتطلب قضاء الفترة البینیة فى الوظیفة التى تسبقها، الحصول على تقریر تقویم الأداء بمرتبة فوق متوسط على الأقل فى سنتین سابقتین مباشرة على النظر فى الترقیة، استیفاء برامج التنمیة المهنیة المقررة لشغل الوظیفة (وزارة التربیة والتعلیم، 2016، ص ص 45: 61).

أهم مشکلات الإرشاد المدرسی فی مصر:

تتعدد مشکلات الإرشاد المدرسی فی مصر منها ما یلى (صلاح الدین عبد العزیز غنیم، 2014، ص 77): (سیهار صلاح مخیمر، 2014، ص ص 361، 362):

1. لم یوضع الإرشاد ضمن الخطط السنویة للمدارس بالشکل الملائم، وان وجد فهو یفتقر إلى المتابعة والتقییم.
2. قلة وجود أعداد کافیة من مرشدی المدراس تتناسب مع أعداد الطلاب بالمدارس.
3. الحاجة إلى وضوح  الرؤیة أو الآلیة لتنظیم ممارسة عمل الإرشاد بالمدارس من قبل وزارة التربیة والتعلیم، مما یترتب علیه عدم وجود منهجیة واضحة فی هذا المجال لدى الإدارات التعلیمیة.
4. افتقار وجود جهة مرکزیة محددة فی الوزارة تتولى مسؤولیة وضع الأطر والنظم والبرامج المتکاملة الخاصة بعملیات الإرشاد المدرسى ومتابعة تنفیذها وتقییمها فی المدارس؛ الأمر الذى یؤکد عدم وجود إرشاد حقیقی داخل المدارس.
5. ضعف إعداد مرشدی المدراس ونقص مهاراتهم، فضلاً عن إفتقار مرشدی المدراس للتدریب العملی (خاصة فى مجال مهارات وأخلاقیات الإرشاد المدرسی)؛ إذ یوفر الإعداد الجامعی المعلومات النظریة فقط دون الممارسة الفعلیة والتی تعتبر عاملاً مهماً لا یمکن الاستغناء عنه فی المجال العملی کمجال الإرشاد المدرسی؛ مما یجعلهم یقومون بعملهم بشکل شخصی واجتهادی.
6. الحاجة إلى إنشاء جمعیة للإرشاد المدرسی لوضع المعاییر المهنیة والأخلاقیة لطریقة ممارسة وتقدیم خدمات الإرشاد والتوجیه النفسی داخل المدارس والإشراف على تقدیم تلک الخدمات الإرشادیة بکفاءة وفاعلیة لکل الطلاب على حد سواء وتدریب وتنمیة مرشدی المدراس.
7. قلة حماس بعض المرشدین لعملهم نتیجة لتحملهم بأعباء إداریة أخرى أو أعباء تدریسیة.
8. نقص وعى المسئولین فی العملیة التعلیمیة، وکذلک الأباء بدور مرشدی المدراس وماهیة وأخلاقیات مهنة الإرشاد المدرسی؛ الأمر الذی یجعله غیر مکترث بعملیة الإرشاد وغیر متعاون مع من یقوم بإرشادهم.
9. قلة توفیر بعض الإدارات المدرسیة المتطلبات اللازمة للإرشاد المدرسى من مکان وأجهزة وأدوات وکتیبات إرشادیة وغیر ذلک، مما یؤدى إلى عدم تفعیله بالمدارس
10. 10.  ضعف الوعى بأهمیة تدریب المرشدین، کما أنه لایوجد برنامج تدریبى منظم یقدم کجزء من متطلبات الدرجة الجامعیة (عبداالله محمود سلیمان، 2008، ص 575).

والواقع أن حداثة تجربة إدخال الخدمات النفسیة بالمدارس الثانویة وإنشاء مسمى جدید لمهنة جدیدة (الأخصائى النفسى المدرسى) لم تکن موجودة بهذا المسمى من قبل، لم تتوفر معها الظروف والمواقف الکافیة فى البیئة المدرسیة؛ ذلک لأن التحصیل الدراسى یستقطب غالباً کل اهتمامات المجتمع المدرسى؛ الأمر الذى یجعلهم جمیعاً غیر مهتمین بمعرفة دور الأخصائى النفسى وأهمیته، ومدى النقص الحادث إن لم یکن بالمدرسة أخصائى نفسى مدرسى.

ثانیاً: واقع الإرشاد بالمدارس الثانویة بجمهوریة مصر العربیة وذلک من خلال عرض نتائج الدراسة المیدانیة:

یسعى البحث من خلال هذا الجزء من البحث إلى التعرف على أراء الخبراء فی بناء تصور مقترح لتفعیل دور الإرشاد المدرسی فی مرحلة التعلیم الثانوى، ومن ثم هدفت الدراسة المیدانیة إلى التعرف إلى واقع الممارسات المُستخدمة فی الإرشاد المدرسی من خلال دور الإرشاد المدرسی مع کل من: الطالب، المعلم، ولی الأمر، إدارة المدرسة، کذلک التعرف إلى وجهة نظر بعض أعضاء هیئة التدریس فی اهم ممارسات الإرشاد المدرسی التی یجب استخدامها فی مواجهة العنف المدرسی، لذا قامت الباحثة بإعداد الدراسة وفقاً للخطوات التالیة:

أولاً: خطوات إعداد أدوات البحث:

فی سبیل تحقیق الدراسة لهدفها تم إعداد أدوات الدراسة المیدانیة، والتی تتکون من:

-       استبانة موجهة للمعلمین بعینة من المدارس الثانویة.

-       مقابلة شخصیة مقننة مع الخبراء من أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة.

وقد مر إعداد الاستبانة بالمراحل التالیة:

المرحلة الأولى: إعداد أدوات البحث:

قد استعانت الباحثة فی إعداد الاستبانة بما استخلصته من الإطار النظری للدراسة ومجموعة من الدراسات والبحوث التی عالجت قضیة الإرشاد المدرسی فی مرحلة التعلیم الثانوى.

المرحلة الثانیة: تحکیم أدوات البحث وإجراء التعدیلات المطلوبة. 

حیث قامت الباحثة بعرض أدوات البحث على السادة المحکمینمن أساتذة التربیة والعلوم الاجتماعیة للوقوف على مناسبة کل مفردة من مفردات الأدوات لتحقیق هدف الدراسة فی التعرف على واقع الإرشاد المدرسی ودوره مع المعلم والطالب والإدارة وولی الأمر.

 وقدّم السادة المحکمون مجموعة من الملاحظات، التی أفادت الباحثة کثیرا فی وضع الأدوات فی شکلها النهائی تمهیدا لتطبیقها، فقد اوصوا بضرورة اختصار بعض العبارات حتى یسهل الفهم لأفراد العینة، حیث ترکزت معظم آراء السادة المحکمین فی وجود بعض المفردات المرکبة والتی تقیس أکثر من هدف فی عبارة واحدة، وطالبوا بأن تقیس کل مفردة من المفردات هدف واحد فقط. بالإضافة إلى وجود بعض العبارات التی تحتاج إلى إعادة صیاغة لسهولة فهمها، وقد قامت الباحثة بتعدیل الأدوات وفقاً لتلک الآراء.

ثانیاً: صدق أدوات البحث وثباتها:

یقیس صدق أدوات البحث التأکد من قیاس الأداة لقیاس ما وضعت لقیاسه، وفى هذا الصدد اعتمدت الباحثة على صدق المحکمین(صلاح الدین محمود علام، 2003، ص ص 160-172)،  وقد أوضحت الباحثة ذلک الهدف من خلال الخطاب الموجه للسادة المحکمین.

أما بالنسبة لقیاس ثبات أدوات البحث فلقد قامت الباحثة باستخدام التحلیل الإحصائی لمفردات الاستبانة، وذلک لقیاس مدی ثباتها باستخدام برنامج SPSS (رجاء محمود أبو علام، 2003، ص335)، وقد تم استخدام کل من طریقة ألفا کرونباخ، وطریقة التجزئة النصفیة. وقد حرصت الباحثة على استخدام أکثر من طریقة لضمان قیاس ثبات أدوات البحث، وذلک على الوجه التالی:

أ‌)        ثبات الاستبانة الموجهة لمعلمی المدارس:

قامت الباحثة بعد تحکیم الاستبانة الموجهة لمعلمی المدارس، بتطبیق الاستبانة على مجموعة من المعلمین، وقد بلغ عدد تلک العینة 34 معلماً. وقد استخدمت الباحثة طریقتی معامل ألفا کرونباخ، والتجزئة النصفیة فی حساب معامل الثبات لمفردات الاستبانة کما یلی:

1)    طریقة ألفا کرونباخ

قامت الباحث بإدخال الدرجات الخام لکل مفردة من مفردات الاستبانه على برنامج SPSS، وقد حصلت الباحثة على معامل ثبات ألفا کرونباخ = 0.893، ویعبر هذا المعامل عن ثبات کبیر للاستبانة.

2)   طریقة التجزئة النصفیة.

حیث قامت الباحثة بإدخال الدرجات الخام لکل مفردة من مفردات الاستبانه على برنامج SPSS، وتم تجزئة مفردات الاستبانة إلى نصفین متکافئین - مفردات زوجیة، وفردیة - وقد حصلت الباحثة على معامل الثبات بین نصفی الاستبانة بلغ (0.85)، وقد تم معالجة معامل الثبات بمعامل Guttman  لیصبح معامل الثبات باستخدام طریقة التجزئة النصفیة 0.884))، ویعبر هذا المعامل عن ثبات کبیر للأداة.

ثانیاً: وصف أداتى البحث:

تم استخدام أداتین هما: استبانة موجهة للمعلمین، ومقابلة شخصیة مع متخصصین من کلیة التربیة بجامعة الفیوم، وذلک بهدف التعرف على طبیعة الإرشاد المدرسی داخل المدارس الثانویة المصریة؛ من حیث أدواره مع العناصر المختلفة وتکونت الاستبانة من أربعة محاور تمثلت فی:

• دور الإرشاد المدرسی مع المعلم: ( ویتکون من أربعة عشر مفردة).
• دور الإرشاد المدرسی مع الطالب: ( ویتکون من أربعة عشر مفردة).
• دور الإرشاد المدرسی مع ولی الأمر: ( ویتکون من أربعة عشر مفردة).
• دور الإرشاد المدرسی مع الإدارة المدرسیة: ( ویتکون من أربعة عشر مفردة).

وتمحورت المقابلة الشخصیة مع أعضاء هیئة التدریس بجامعة الفیوم فى رؤیتهم نحو التصور المقترح لفریق الإرشاد المدرسی. وقد تم استخدام المقابلة الشخصیة مع أعضاء هیئة التدریس وذلک لإتاحة الفرصة للحوار والتعرف على اقتراحات أکثر.

رابعاً:  عینة البحث والأسالیب الاحصائیة المستخدمة:

تکونت عینة البحث من (172) معلم من معلمی المدارس من دارسی الدبلوم العامة بکلیة التربیة جامعة الفیوم، حیث أنهم من محافظات الفیوم والقاهرة، ویعملون مدرسین بتلک المحافظات، وهی عنیة عشوائیة من المعلمین الذین لدیهم درایة بالإرشاد المدرسى (لمعرفة مدى ممارسة المرشد المدرسى"الأخصائى النفسى" لدوره مع العناصر المختلفة من المعلمین والطلاب وأولیاء الأمور والإدارة المدرسیة)، کذلک تم عقد مقابلات مع عدد (6) من أعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة جامعة الفیوم.

واعتمدت الباحثة فی معالجة الاستجابات على:

1)     حساب تقدیر تکرارات استجابات أفراد العینة لکل عبارة من عبارات الاستبانة، وتحویلها إلى الدرجات المقابلة، وقد افترضت الباحثة الدرجات المقابلة لکل بدیل من البدائل کما یلی: ( دائماً =4)، (غالباً =3)، (أحیاناً = 2) (نادراً = 1).

2)     استخدام برنامج SPSS  لحساب کای تربیع.

سابعاً: نتائج الدراسة المیدانیة وتحلیلها:

المحور الأول: دور الإرشاد المدرسی مع المعلم: یوضح الجدول التالی نتائج الدراسیة المیدانیة فی دور الإرشاد المدرسی مع المعلم:

وهذا المحور لمعرفة مدى قیام المرشد المدرسى بتوجیه المعلمین على القیام بما یلى.

جدول (1) استجابة عینة الدراسة على دور الإرشاد المدرسی مع المعلم

اتجهت استجابة عینة الدراسة إلى "أحیاناً" فی معظم العبارات والتی  تدل على قیام الإرشاد المدرسی بتوجیه المعلمین بصورة أقل من المتوسطة فی توجیه المعلمین نحو: احتواء الطلاب، وتشجیع الطلاب على طرح الأفکار ومناقشتها، وحضور الاجتماعات الخاصة بحل مشکلات الطلاب، واستخدام الأسلوب الراقی فی التعامل مع الطلاب، وغیرها من السلوکیات التی من شأنها التقلیل من الکثیر من السلوکیات الخاطئة، فی حین اتجهت عینة الدراسة إلى قیام الإرشاد المدرسی بتوجیه المعلمین نحو: الابتعاد عن السلوکیات التی قد تثیر السلوکیات الخاطئة کالعنف، واکتشاف بوادر العنف ومحاولة التغلب علیها.

المحور الثانی: دور الإرشاد المدرسی مع الطلاب:

وهذا المحور لمعرفة دور المرشد المدرسى بتوجیه وإرشاد الطلاب بقیامه بالإجراءات التالیة؛ المدرجة بجدول (2) المتضمن لنتائج الدراسیة المیدانیة فی دور الإرشاد المدرسی مع الطلاب.

جدول (2) نتائج استجابات عینة الدراسة على دور الإرشاد المدرسی مع الطلاب

اتجهت استجابة عینة الدراسة على قیام الإرشاد المدرسی بالعدید من المهام حیث جاءت استجابتهم بـ "أحیاناً" مثل: التوعیة الأخلاقیة فی الإذاعة المدرسیة، متابعة الطلاب معتادی الشغب، توعیة الطلاب بنتائج السلوکیات الخاطئة، والتعرف على أحوال الطلاب الاجتماعیة والنفسیة، توفیر أدلة توعویة للطلاب حول السلوکیات الخاطئة وآثارها، وقد إتجهت الاستجابات إلى "غالباً " فی قیام الإرشاد: بتوفیر حیز للطلاب ذوی السلوک الحسن فی لوحة الشرف، والإستعانة بالمتخصصین لمعالجة الحالات المضطربة.

المحور الثالث: دور الإرشاد المدرسی مع أولیاء الأمور: یوضح الجدول التالی نتائج الدراسة المیدانیة فی دور الإرشاد المدرسی مع أولیاء الأمور.

جدول (3) نتائج استجابات عینة الدراسة على دور الإرشاد المدرسی مع أولیاء الأمور

اتجهت استجابة عینة الدراسة على قیام الإرشاد المدرسی بالعدید من المهام حیث جاءت استجابتهم بـ "أحیاناً" مثل: التوعیة الأخلاقیة فی الإذاعة المدرسیة، متابعة الطلاب معتادی الشغب، توعیة الطلاب بنتائج السلوکیات الخاطئة، والتعرف على أحوال الطلاب الاجتماعیة والنفسیة، توفر أدلة توعویة للطلاب حول السلوکیات الخاطئة وآثارها، وقد اتجهت الاستجابات إلى "غالباً" فی قیام الإرشاد: بتوفیر حیز للطلاب ذوی السلوک الحسن فی لوحة الشرف، والاستعانة بالمتخصصین لمعالجة الحالات المضطربة.

المحور الرابع: دور الإرشاد المدرسی مع إدارة المدرسة: یوضح الجدول التالی نتائج الدراسة المیدانیة فی دور الإرشاد المدرسی مع إدارة المدرسة.

جدول (4) نتائج استجابات عینة الدراسة على دور الإرشاد المدرسی مع إدارة المدرسة