الإسهام النسبي لتوجهات أهداف الإنجاز والقدرة على التکيف في التنبؤ بالطفو الأکاديمي لدى طالبات الجامعة

الإسهام النسبی لتوجهات أهداف الإنجاز والقدرة على التکیف فی التنبؤ بالطفو الأکادیمی لدى طالبات الجامعة

د/ حنان حسین محمود

(باحث بالمرکز القومی للامتحانات والتقویم التربوی)

الملخص:

هدفت الدراسة الحالیة إلى التعرف على مدى إسهام کل من توجهات أهداف الإنجاز والقدرة على التکیف فی التنبؤ بالطفو الأکادیمی لدى عینة من طالبات کلیة التربیة قسم علم النفس جامعة القصیم، تضمنت (93) طالبة بالمستوی الرابع و (107) طالبة بالمستوی الأول، واستخدمت الدراسة مقیاس توجهات اهداف الإنجاز إعداد ربیع رشوان (2006) ومقیاس القدرة على التکیف إعداد Martin, Nejad, Colmar & Liem (2012) تعریب الباحثة، ومقیاس الطفو الأکادیمی إعداد الباحثة، ومن أهم النتائج التی أسفرت عنها الدارسة وجود ارتباط موجب ودال احصائیاً عند مستوی (0.01) بین درجات الطالبات فی أهداف أتقان/ الاقدام ودرجاتهن فی الطفو الأکادیمی، وجود ارتباط سالب ودال احصائیا عند مستوی (0.05) بین درجات الطالبات فی أهداف أتقان/ الاحجام ودرجاتهن فی الطفو الأکادیمی، وجود فروق دالة احصائیاً  عند مستوی (0.01) بین متوسطات درجات الطالبات (مرتفعات ومنخفضات) القدرة على التکیف فی الطفو الأکادیمی لصالح الطالبات مرتفعات القدرة على التکیف، إمکانیة التنبؤ بالطفو الأکادیمی من خلال بعض أبعاد توجهات أهداف الإنجاز هی (اهداف اتقان/الاقدام-أهداف اتقان/ الاحجام) ، عدم وجود فروق دالة بین طالبات المستوی الأول وطالبات المستوی الرابع فی کل من القدرة على التکیف والطفو الأکادیمی وأهداف اتقان/ الاقدام واهداف اتقان/ الاحجام وأهداف أداء / الاقدام ، ووجود فروق دالة احصائیاً بین طالبات المستوی الأول والمستوی الرابع فی أهداف أداء/الاحجام لصالح طالبات المستوی الأول.

کلمات المفتاحیة: توجهات أهداف الإنجاز والقدرة على التکیف والطفو الأکادیمی.

The relative contribution of the Achievement Goals Orientation  and the Adaptability in predicting the academic buoyancy among university Female students

The present study aimed at identifying  the contribution of  both the achievement Goals Orientation  and the Adaptability in the predicting  academic buoyancy . Limited current study on a sample of 200 students (97) Students level (fourth) and (107) Student level (first), Faculty of Education - Department of Psychology - University of Qassim. the study utilized achievement goals orientations Scale prepared by Rashwan (2006), Adaptability Scale prepared by Martin et al (2012) and academic buoyancy Scale prepared by the  researcher After careful investigation and application of the tools, the following results were reached: there were a statistically significant positive correlation at (0.01) level between the Mastery-Approach Goals and academic buoyancy, there were a statistically significant negative correlation at (0.05) level between the Mastery-Avoidance Goals and academic buoyancy, there were statistically significant differences at the level (0.01) between the average scores of students highlands and lowlands Adaptability and in all  Adaptability dimensions in academic buoyancy for the benefit of the students Heights, The possibility of predicting the academic buoyancy through some dimensions of the Achievement Goals Orientation  (Mastery-Approach Goals and Mastery-Avoidance Goals), There are no significant differences between the students of the first level and the students of the fourth level in both the academic buoyancy, Adaptability, Mastery-Approach Goals ,Mastery-Avoidance Goals and Performance- Approach Goals, there were statistically significant differences at the level (0.01) between the students of the first level and the students of the fourth level in Performance- Avoidance Goals in favor of students of the first level.

Key Words: Achievement Goals Orientation, Adaptability & academic buoyancy.

الإسهام النسبی لتوجهات أهداف الإنجاز والقدرة على التکیف فی التنبؤ بالطفو الأکادیمی لدى طالبات الجامعة

د/ حنان حسین محمود

(باحث بالمرکز القومی للامتحانات والتقویم التربوی)

مقدمة:   

أن قدرة الطلاب على النجاح والتفوق لا ترتبط بکفاءتهم التحصیلیة فحسب، بل ترتبط بقدرتهم على مواجهة الضغوط والمشکلات الأکادیمیة التی یتعرضون لها فی حیاتهم الدراسیة الیومیة.

واقترح Martin & Marsh (2008) مفهوم الطفو الأکادیمی Academic Buoyancy لمواجهة التحدیات والانتکاسات والضغوط والمشکلات الأکادیمیة باعتبارها جزء من الحیاة الدراسیة لمعظم الطلاب.

وقد ورد مفهوم الطفو الأکادیمی ضمن سیاق علم النفس الإیجابی باعتباره الاستجابة التکیفیة للنکسات والتحدیات الأکادیمیة الیومیة Martin & Marsh, 2008)). ویستند  هذا المفهوم على  توسیع وتدعیم المشاعر الإیجابیة باعتبارها مصدراً للتکیف النفسی لزیادة قدرة الفرد على مواجهة التحدیات الیومیة

 (Fredrickson & Losada, 2005)                                              

ویعرف الطفو الأکادیمی بأنه قدرة الطلاب على النجاح فی التغلب على العقبات والتحدیات فی الحیاة الیومیة المعتادة مثل: الأداء الدراسی الضعیف فی بعض الأحیان، وانخفاض الدافعیة للمشارکة، وضغوط الامتحانات والمنافسة داخل الفصل Martin & Marsh, 2009))، وتلعب الدافعیة دوراً رئیسیاً فی قدرة الطلاب على التغلب على الشدائد والنکسات، حیث أظهرت الدراسات أن الطلاب اللذین لدیهم مستوى مرتفع من الطفو الأکادیمی یکون لدیهم مستوی عالی من الکفاءة الذاتیة والتوجه نحو الاتقان (Martin, Colmar, Davey & Marsh, 2010) ،وأن الطلاب اللذین تزداد لدیهم مشاعر القلق یکون لدیهم توجه نحو تجنب الفشل ویتمیزون بالسیطرة غیر المؤکدة، وتکون قدرتهم على الطفو الأکادیمی والتغلب على التحدیات والنکسات محدودة (Matin,2013).

وأظهرت نتائج دراسة  Carrington (2013)اختلاف الطفو الأکادیمی أو القدرة على التعامل مع التحدیات والنکسات الأکادیمیة التی تواجه الطلاب خلال حیاتهم الدراسیة الیومیة باختلاف توجهات أهداف الإنجاز، کما أوضحت نتائج دراسة  Yu &  Martin (2014)ارتباط الطفو الأکادیمی بشکل إیجابی مع  أهداف الاتقان.

حیث أن توجهات أهداف الإنجاز قد تدفع الطلاب الی تنظیم الذات والذی یؤدى بدوره إلى تحسین الطفو الأکادیمی لدیهم Rustam, Rameli & Kosnin ,2014)). وحول إمکانیة التنبؤ بالطفو الأکادیمی من خلال توجهات أهداف الإنجاز، فقد أظهرت نتائج الدراسات فی هذا المجال تناقض واضح حیث أشارت نتائج دراسة Yu &  Martin (2014) أن أهداف الاتقان وأهداف الشخصیة المثلى قد فسرت جزء کبیر من التباین فی الطفو الأکادیمی، فی حین لم تظهر نتائج دراسة Carrington (2013) إمکانیة التنبؤ بالطفو الأکادیمی من خلال توجهات أهداف الإنجاز.

کما أظهرت نتائج البحوث فی هذا المجال مثل دراسة Martin & Burns (2014) ودراسة Martin, Ginns & Papworth (2016) ارتباط القدرة على التکیف بالطفو الأکادیمی. وتعرف القدرة على التکیف على أنها استجابة الأفراد بشکل مناسب للمواقف الجدیدة والمتغیرة وغیر المألوفة وتتضمن ثلاثة جوانب هی التنظیم المعرفی Cognitive Regulation  والذى یتضمن قدرة الفرد على تکیف أفکاره عند التعامل مع الظروف والمواقف الجدیدة والمتغیرة وغیر المألوفة، والتنظیم السلوکی Behavioral Regulation الذی یتضمن قدرة الفرد على تکیف مستوى سلوکه مع المواقف الجدیدة والمتغیرة وغیر المألوفة، والتنظیم الانفعالی  Emotional Regulation والذى یتضمن قدرة الفرد على تکیف انفعالاته والتفاعل بفعالیة مع المواقف الجدیدة والمتغیرة ( Martin, Nejad, Colmar & Liem,2012)

ویضیف کل من Tarbetsky, Martin & Collie (2017) أن الطلاب الذین لدیهم القدرة على التکیف والذین  یستطیعون تنظیم أفکارهم وسلوکهم وانفعالاتهم فی المواقف الجدیدة والمتغیرة وغیر المألوفة قد تکون لدیهم نفس القدرة عند التعامل مع المواقف التی تتطلب إدارة المهام الأکادیمیة والمثابرة .

فی ضوء الطرح السابق  ترى الباحثة أهمیة دراسة هذه المتغیرات فی علاقتها بالطفو الأکادیمی حیث أن توجهات أهداف الإنجاز قد تدفع الطالب إلى تنظیم أفکاره وسلوکه وانفعالاته بشکل أفضل عند مواجهة التحدیات والنکسات الأکادیمیة مما یحسن من قدرته على التکیف والذى یعطی بدوره فرصة أفضل للطفو الأکادیمی عند التعامل مع هذه التحدیات، کما یتضح لنا من الطرح السابق ندرة الدراسات العربیة التی أهتمت ببحث علاقة کل من  توجهات أهداف الإنجاز والقدرة على التکیف بالطفو الأکادیمی وإمکانیة التنبؤ بالطفو الأکادیمی من خلال أبعاد توجهات أهداف الإنجاز والقدرة على التکیف وهذا ما سوف تراعیه الدراسة الحالیة فی مسارها.

مشکلة الدراسة : یمکن تحدید مشکلة الدراسة فی الأسئلة التالیة:

1-هل توجد علاقة ارتباطیة دالة بین درجات الطالبات على مقیاس توجهات أهداف الإنجاز ودرجاتهن على مقیاس الطفو الأکادیمی؟

2-هل توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات الطالبات (مرتفعات-منخفضات) القدرة على التکیف فی الطفو الأکادیمی؟

3-هل یمکن التنبؤ بالطفو الأکادیمی من خلال أبعاد کل من توجهات أهداف الإنجاز و القدرة على التکیف ؟

4-هل توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات طالبات المستوی (الأول-الرابع) فی کل من توجهات أهداف الإنجاز ، القدرة على التکیف، الطفو الأکادیمی؟

أهداف الدراسة: تهدف الدراسة الحالیة إلى ما یلی :

-        التعرف على علاقة توجهات أهداف الإنجاز بالطفو الأکادیمی لدى عینة من طالبات الجامعة.

-         الکشف عن الفروق بین الطالبات (مرتفعات – منخفضات ) القدرة علی التکیف فی الطفو الاکادیمی .

-        تحدید نسب اسهام کل من توجهات أهداف الإنجاز و القدرة على التکیف فی التنبؤ بالطفو الأکادیمی.

-        الکشف عن الفروق بین طالبات المستوى ( الأول- الرابع) فی متغیرات الدراسة.

أهمیة الدراسة: تتمثل أهمیة الدراسة الحالیة فیما یلی:

- تزوید المکتبة العربیة بدراسة علمیة فی مجال من أهم المجالات المتخصصة فی علم النفس خاصة أن هناک ندرة فی الدراسات التی اهتمت بدراسة الطفو الأکادیمی فی البیئة العربیة.

- قد تسهم الدراسة الحالیة فی مساعدة القائمین على العملیة التعلیمیة فی إعداد البرامج التدریبیة والإرشادیة التی تساعد طلاب الجامعة على مواجهة التحدیات والعقبات الأکادیمیة والتکیف مع الظروف الدراسیة المتغیرة.

- یمکن الاستفادة بما تقدمه الدراسة الحالیة من مقاییس ثابتة وصادقة لقیاس کل من الطفو الأکادیمی والقدرة على التکیف.

- تعد الدراسة الحالیة استجابة للاتجاهات الحدیثة التی دعت إلى الاهتمام بالکشف عن العوامل التی تساعد الطلاب على مواجهة العقبات والتحدیات والنکسات الأکادیمیة کأحد الامور الهامة التی یجب الاهتمام بها أثناء عملیة التعلم.

- زیادة وعی الباحثین بکل من الطفو الأکادیمی والقدرة على التکیف واستثارة اهتمامهم لإجراء المزید من الدراسات فی هذا المجال، مما یسهم فی تحسین العملیة التعلیمیة.

حدود الدراسة: تتحدد نتائج الدراسة الحالیة بالعینة المستخدمة والتی بلغ قوامها (200) طالبة من طالبات المستوی الأول والمستوی الرابع بقسم علم النفس بکلیة التربیة جامعة القصیم للعام الدراسی 1438-1439، کما تتحدد بالأدوات المستخدمة فی الدراسة الحالیة والتی تضمنت مقیاس توجهات أهداف الإنجاز إعداد ربیع رشوان (2006)، ومقیاس القدرة على التکیف إعداد Martin, Nejad, Colmar & Liem (2012) تعریب الباحثة  ومقیاس الطفو الأکادیمی إعداد الباحثة، کما تتحدد ببعض الاسالیب الاحصائیة المستخدمة فی معالجة البیانات وهی معامل ارتباط بیرسون، واختبار (ت)، وتحلیل الانحدار المتعدد بالطریقة التدریجیة.

مصطلحات الدراسة:

توجهات أهداف الإنجاز Goals OrientationAchievement: تحدد اجرائیاً فی الدراسة الحالیة بالدرجة التی تحصل علیها الطالبة فی مقیاس توجهات أهداف الإنجاز إعداد ربیع رشوان )2006( والذی یقیس توجهات أهداف الإنجاز فی أطار التصنیف الرباعی و یتضمن أهداف الاتقان/ الاقدام ، أهداف الاتقان/ الاحجام ،أهداف الأداء /الإتقان ،أهداف الأداء/ الاحجام.

القدرة على التکیف :Adaptabilityتعرف القدرة على التکیف "کوسیلة لفهم قدرة الأفراد على التنظیم البناء للوظائف النفسیة-السلوکیة Psycho-Behavioral فی استجاباتهم للظروف والاوضاع الجدیدة والمتغیرة وغیر المؤکدة.                          ( Martin, Nejad, Colmar & Liem, 2012)                                 

وتحدد إجرائیاً فی الدراسة الحالیة بالدرجة التی تحصل علیها الطالبة فی مقیاس القدرة على التکیف المستخدم فی الدراسة إعداد et al (2012) Martin تعریب الباحثة، والذی یتضمن ثلاثة أبعاد هی التنظیم المعرفی ،والتنظیم السلوکی، والتنظیم الوجدانی.

الطفو الأکادیمی Academic Buoyancy: یعرف بأنه قدرة الطالب على النجاح فی التغلب على النکسات والتحدیات التی تواجهه بشکل معتاد فی الحیاة الأکادیمیة الیومیة مثل الأداء الضعیف وصعوبة المهام، کما یوصف الطفو الأکادیمی بأنه العامل الوحید الذی یساعد الطلاب على التعامل مع المخاطر الأکادیمیة.

(Martin, Ginns, Brackett, Malmberg & Hall, 2013)                                              

ویحدد إجرائیاً فی الدراسة الحالیة بالدرجة التی تحصل علیها الطالبة فی مقیاس الطفو الأکادیمی المستخدم فی الدراسة إعداد الباحثة، والذی یتضمن خمسة أبعاد هی التخطیط – الفاعلیة الذاتیة- المثابرة- القلق المنخفض – التحکم.

الاطار النظری:

أولاً : توجهات أهداف الإنجاز Goals OrientationAchievement.

 لقد بدأ الباحثون فی الفترة الأخیرة الاعتماد على نظریة توجهات أهداف الإنجاز کأساس نظری للبحث فی الفروق الدافعیة وذلک نتیجة لجهود العدید من الباحثین فی هذا المجال مثلAmes, Maehr, Dweck, Nicholls .    (Elliot ,1999)          وقد میز الباحثون الذین درسوا الدافعیة فی هذا الاطار بین نوعین من الأهداف نوع یسعی إلى التعلم من أجل التعلم والترکیز على اکتساب المعرفة، ونوع اخر یسعی إلى مقارنة أداء الطالب بأداء الآخرین والرغبة فی إظهار القدرة للحصول على المدیح وتجنب الظهور بمظهر عدم القدرة أمام الاخرین.

(Elliot, McGregor & Gabel, 1999; Nicholls, 1984)                                

وینظر إلى الأهداف فی ضوء نظریة توجهات أهداف الإنجاز على أنها رکائز معرفیة دینامیکیة لاندماج الفرد فی المهام حیث تسهم توجهات أهداف الإنجاز المختلفة فی تباین تفسیرات الأفراد لمواقف الإنجاز والاندماج فیها فهی تعد بمثابة القائد للعملیات المرتبطة بالإنجاز( et al., 1999 Elliot)  وقد صنفت توجهات أهداف الإنجاز إلى نماذج ثنائیة ونماذج ثلاثیة ونماذج رباعیة.

 اقترح  Dweck (1986)فی ضوء الترکیز على معتقدات الفرد عن الجهد والقدرة وجود نمطین من توجهات الأهداف هما: أهداف التعلم Learning Goals وتعکس الترکیز على تطویر الکفاءة عن طریق تحسین مستوى القدرة واتقان المهارات الجدیدة، وأهداف الأداءPerformance Goals وتعکس محاولة الفرد لتجنب الأحکام السالبة عن الکفاءة أو محاولته للحصول على أحکام ایجابیة عنها وکذلک محاولة الفرد لا ظهار قدراته وعدم فقدان الثقة بها.              . (Elliot & Dweck, 1988)                                                                               

أما Nicholls (1984)فقد أفترض نمطین من توجهات أهداف الإنجاز فی ضوء الترکیز على نمو معتقدات الفرد عن الجهد والقدرة هما: توجه الاندماج فی المهمة Task involvement Orientationوهم الأفراد اللذین یعتقدون أن الجهد والقدرة شیآن غیر منفصلان ویحاولون باجتهاد التمکن من العمل وتقییم قدراتهم لتطویرها فی ضوء الجهد المبذول، وتوجه الاندماج فی الأنا Ego involvement Orientation وهم الأفراد الذین یعتقدون أن الجهد والقدرة شیآن منفصلان ویقیمون قدراتهم فی ضوء المعاییر الخارجیة ویعتقدون أن القدرة تعنی الطاقة أو السعة ویکون الفرد عالی القدرة هو الذی یؤدى العمل بنجاح دون الحاجة إلى بذل الجهد أی أن النجاح دالة على القدرة.

            (Jagacinski & Duda, 2001)                                                                        

أما(1992) Ames فقد اقترح نمطین متشابهین فی توجهات أهداف الإنجاز فی ضوء الترکیز على تأثیر الجماعة فی تشکیل عزوات الفرد لأسباب النجاح والفشل وهذین النمطین هما : أهداف الاتقان Mastery Goals وأهداف الأداء Performance Goals وهما لا یختلفان فی جوهرهما عن أهداف التعلم وأهداف الأداء سالفی الذکر.

کما اقترحت کل من Midgley, Anderman & Hicks (1995)نمطین من أهداف الإنجاز هما : أهداف الترکیز على المهمة حیث یهدف المتعلم إلى تحقیق الفهم وإکمال الأعمال التی تتطلب التحدی والمثابرة وبذل الجهد لتحقیق ذلک، وأهداف الترکیز على القدرة التی یرکز فیها الفرد على تقییم الآخرین ومقارنة أدائه بأداء الآخرین أو لتحقیق النجاح حتى لو کانت المهمة سهلة جداً.

لم تحاول النظریات أو النماذج الثنائیة فی توجهات أهداف الإنجاز الفصل بین المیول الإقدامیة مثل الترکیز على التفوق على الآخرین وتمیز الأداء فی ضوء أداء الآخرین والمیول الإحجامیة مثل تجنب الفشل وتفادی ظهور العجز فی أهداف الأداء واعتبار أهداف الأداء أهداف غیر تکیفیة بصفة عامة .(Elliot &Thrash, 2002)

وأکد کل من( Harakiwicz, Barron, Pintrich, Elliot & Thrash (2002 على ضرورة الفصل بین مکونین الاقدام والاحجام فی أهداف الأداء والتعرف على الآثار الإیجابیة للأهداف الأداء الاقدامیة ، والآثار السلبیة لأهداف الأداء الاحجامیة.

ومن هنا ظهرت النماذج الثلاثیة لتوجهات أهداف الإنجاز مثل نموذج et al.(1994-1996) Elliot والذی عرف بالنموذج الهرمی لأهداف الإنجاز والذی حاول إحداث نوع من التکامل بین مفاهیم النماذج الثنائیة لأهداف الإنجاز والتمییز الکلاسیکی بین مکونی الاقدام والاحجام للدافعیة، وقد تم فیه التمییز بین أهداف أداء الاقدام، وأهداف أداء الاحجام (Elliot & church, 1997; Elliot & Thrash, 2002 ( . وفی ضوء ذلک تم تصنیف توجهات أهداف الإنجاز فی ثلاثة أهداف متمایزة باختلاف معابیر الکفاءة والقیمة السیکولوجیة هی:

1-أهداف الاتقان: والتی یرکز فیها الفرد على تحقیق الکفاءة فی ضوء المعاییر الذاتیة أو معاییر المهمة (تطویر الکفاءة أو اتقان المهمة) وتوصف بأنها توجهات دافعیة إقدامیه ذات قیمة سیکولوجیة موجبة .

2-أهداف أداء/اقدام: والتی یرکز فیها الفرد على المعاییر الخارجیة للکفاءة وخاصة المقارنة مع الآخرین وتوصف بأنها توجهات دافعیة إقدامیه ذات قیمة سیکولوجیة موجبة .

3-أهداف أداء /الاحجام: والتی یرکز فیها الفرد على تجنب المعاییر الخارجیة لعدم الکفاءة وخاصة الظهور بمظهر العجز أمام الآخرین وتوصف بأنها توجهات دافعیة ذات قیمة سیکولوجیة سالبة Elliot ,1999)         )

وأفترض (Pintrich,2000) أنه ربما یکون هناک بنیة خاصة بأهداف اتقان الاحجام کما فی حالة أهداف أداء الاحجام، وهذا الافتراض نتج عنه النموذج الرباعی لتوجهات أهداف الإنجاز والتی تم تصنیفها إلى ما یلی:

1-أهداف الاتقان/ الاقدام: ویتم فیها الترکیز على الاتقان والتعلم والفهم وتطویر الکفاءة، واستخدام المعاییر فی التعرف على تحسین الذات ، ومدى التقدم والفهم العبیق.

2- أهداف الاتقان / الاحجام: ویتم فیها الترکیز على تجنب الفهم الخاطئ وتجنب الفشل فی التعلم أو عدم الاتقان واستخدام المعاییر فی التعرف على عدم الخطأ وأداء المهمة بصورة غیر خاطئة.

3- أهداف الأداء/ الأقدام: الترکیز على التفوق على الآخرین و إظهار قدرة الفرد على تحسن الأداء مقارنة بالأخرین و استخدام معاییر المقارنة کالحصول على أعلى الدرجات والظهور أفضل من الاخرین.

4- أهداف الأداء/الاحجام: الترکیز على تجنب الدونیة أو النظر بنظرة الغباء مقارنة بالآخرین، واستخدام معاییر المقارنة لعدم الحصول على أدنى الدرجات أو الظهور کأدنی من الآخرین. (فی ربیع رشوان،2006)

وقد تناولت الدراسة الحالیة توجهات أهداف الإنجاز فی ضوء التصنیف الرباعی سالف الذکر.

ثانیاً: القدرة على التکیفِAdaptabilityیشیر کل من  Pinquart & Silbereisen (2004) إلى أن الأفراد على مدار حیاتهم یواجهون العدید من التغیرات فی حیاتهم مثل: الخروج من المنزل، وبدء الدراسة، التفاعل مع المعلمین والطلاب، و الالتحاق بالوظیفة، والزواج ورعایة الأبناء، وحتى المرض وهذه التغیرات تکون بالنسبة لهم جدیدة وغیر معتادة. کما یواجه الطلاب خلال الیوم الدراسی العدید من التغیرات مثل تغیر الدروس، وتغیر المهام المکلفون بها، التفاعلات المختلفة مع المعلمین و الطلاب وهذه التغیرات قد تکون تغیرات طفیفة أو تکون تغیرات کبیرة مما یفرض علینا الاهتمام بدراسة القدرة على التکیف مع الظروف والاوضاع الجدیدة والمتغیرة لدى الشباب.

      Martin, Nejad, Colmar & Liem, 2012)             )

وتعرف الجمعیة الأمریکیة لعلم النفس القدرة على التکیف بأنها "القدرة على تقدیم الاستجابات المناسبة فی المواقف المتغیرة، أو هی القدرة على تعدیل وتکیف سلوک الفرد فی مواجهة الظروف المختلفة والأفراد المختلفین. VandenBos,2007)   )

وحدیثاً امتد هذا التعریف للقدرة على التکیف من خلال دراسات , 2012-2013).et al Martin) لکی یشمل التنظیم الانفعالی بالإضافة إلى التنظیم السلوکی والتنظیم المعرفی و عرف ذلک بالتنظیم الثلاثی للقدرة على التکیف والذی یتضمن ثلاثة جوانب هی:

1-التنظیم المعرفی  Regulation Cognitive: ویعرف بأنه قدرة الفرد على تکیف أفکاره أو معارفه عند التعامل مع الظروف والمواقف الجدیدة أو المتغیرة.

2-التنظیم السلوکی Behavioral Regulation: یشیر إلى قدرة الفرد على تکیف مستوی أو درجة السلوک لاجتیاز الظروف والمواقف الجدیدة أو غیر المألوفة.

3-التنظیم الانفعالی Emotional Regulation:تشیر إلى قدرة الفرد على تکیف استجاباته الانفعالیة بشکل نموذجی والتفاعل بفعالیة مع التغیرات البیئیة الجدیدة وغیر المألوفة .(Martin & Burns, 2014)

أهمیة القدرة على التکیف فی المجال التربوی:

 یشیر Martin et al.(2013) إلى أنه على الرغم من أن القدرة على التکیف مفهوم حدیث نسبیاً فی البحوث النفسیة والتربویة ولکن أشارت نتائج العدید من البحوث إلى أن القدرة على التکیف ترتبط إیجابیاً  بإدارة المهام الأکادیمیة والمثابرة، ویمکن تفسیر ذلک من خلال القول بأن الطلاب القادرین على تنظیم أفکارهم وسلوکهم وانفعالاتهم عند مواجهة المواقف الجدیدة تکون لدیهم نفس القدرة على تنظیم أفکارهم وسلوکهم وانفعالاتهم عند مواجهة المواقف التی تحتاج إلى إدارة المهام الأکادیمیة والمثابرة.

کما توجد علاقة بین القدرة على التکیف والتخطیط فمثلاً إذا کان الطالب قادراً على التنظیم المعرفی، أی یستطیع تنظیم أفکاره بخصوص مشکلة ما فإن ذلک یجعله قادراً على التخطیط لکیفیة اتمام واجباته المنزلیة، کما أظهرت نتائج الدراسات السابقة وجود علاقة عکسیة بین القدرة على التکیف والعجز الذاتی وکذلک وجود علاقة موجبة بین القدرة على التکیف والإنجاز الأکادیمی والاندماج،  حیث أن الطالب الذی یرى السؤال فی الامتحان والذی لم یمر علیة من قبل على أنه موقف جدید فأنه یستطیع التفکیر فی المعرفة التی تکون لها صلة بالسؤال(التنظیم المعرفی) کما أنه یستطیع ضبط مقدار الوقت والجهد المخصص لهذا السؤال (تنظیم سلوکی) ویستطیع التقلیل من المشاعر السلبیة مثل القلق والخوف (تنظیم انفعالی) فأن ذلک سوف یساعده على الوصول إلى حل للمشکلة والإجابة عن السؤال بشکل أفضل .(Tarbetsky, Martin & Collie, 2017)

کما أشارت نتائج دراسة (Martin, Yu, Ginns & Papworth (2016 إلى وجود ارتباط أو علاقة إیجابیة بین القدرة على التکیف والطفو الأکادیمی لدى الطلاب فی الثقافات المختلفة أی أن الطلاب اللذین لدیهم قدرة على التنظیم المعرفی والسلوکی والانفعالی عند مواجهتهم للمواقف الجدیدة کانوا أکثر قدرة على مواجهة التحدیات والنکسات الأکادیمیة التی تواجههم بشکل یومی فی حیاتهم الدراسیة. کما أوضحت نتائج دراسة Martin & Burns (2014) أن العلاقة بین القدرة على التکیف وکل من الطفو الأکادیمی والمرونة الأکادیمیة تسیر وفق تتابع أو خطوات محددة.

الطفو الأکادیمی Academic Buoyancy:

أولاً: تعریف الطفو الأکادیمی. یعرف بأنه قدرة الطالب على النجاح فی التغلب على النکسات والتحدیات التی تواجهه بشکل معتاد فی الحیاة الأکادیمیة الیومیة مثل الأداء الضعیف وصعوبة المهام، کما یوصف الطفو الأکادیمی بأنه العامل الوحید الذی یساعد الطلاب على التعامل مع المخاطر الأکادیمیة.

(Martin, Ginns, Brackett, Malmberg & Hall, 2013)

ثانیاً: أبعاد الطفو الأکادیمی.

تم تناول الطفو الأکادیمی کمفهوم أحادی البعد فی العدید من الدراسات حتى أوضحت دراسة Martin, Colmar, Davey & Marsh (2010) أن هناک خمس عوامل تحفیزیة تلعب دوراً هاماً فی قدرة الطلاب على التعامل بفعالیة مع التحدیات والنکسات الأکادیمیة ولها تأثیر مباشر على الطفو الأکادیمی وأشاروا الیهاSC5)) وقسموا هذه العوامل إلى ثلاثة مکونات هی:(1)مکونات التوقع وتتضمن کل من الثقة (الفعالیة الذاتیة Self-efficacy ) والتخطیط Planning ، والتحکم Control (2)مکونات قیمیة وتتضمن المثابرة Persistence (3)مکونات وجدانیة وتتضمن القلق المنخفض Low Anxiety وقد اعتبرت بعض الدراسات مثل دراسة Comerford, Batteson & Tormey (2015) ودراسة Comerford (2017) أن هذه العوامل تمثل الابعاد الفرعیة للطفو الأکادیمی، أما دراسة(2016) Piosang فقد حددت أبعاد الطفو الأکادیمی فی خمس عوامل هی الفعالیة الذاتیة ، والسیطرة غیر المؤکدة، والاندماج الأکادیمی، القلق، وعلاقة المعلم بالطلاب.

ثالثاً: التمییز بین الصمود الأکادیمی والطفو الأکادیمی.

 یشیرMartin & Marsh, 2009))إلى أن الطفو الأکادیمی هو القدرة على التعامل مع التحدیات والانتکاسات المعتادة والتی تواجه الطلاب یومیاً فی حیاتهم الأکادیمیة، فی حین أن الصمود الأکادیمی یرتبط بالشدائد والمحن الأکادیمیة الکبرى أو الحادة التی قد تواجه بعض الطلاب، وأن الطفو الأکادیمی یعد شرطاً أساسیاً ولکنه غیر کافی للصمود الأکادیمی، وقد حددت الفروق بین کل من الصمود الأکادیمی والطفو الأکادیمی فیما یلی:

- الصمود الأکادیمی یرتبط بالانخفاض المزمن والفشل المزمن، أما الطفو یتعامل مع الأداء الدراسی الضعیف الذى یحدث للطالب فی بعض الأحیان.

-الصمود الأکادیمی یرتبط بالهروب من المدرسة والشعور بالسخط من المدرسة، أما الطفو الأکادیمی یرتبط بانخفاض الدافعیة وعدم المشارکة الصفیة.

-یتعامل الصمود الأکادیمی مع الفشل المزمن، بینما یتعامل الطفو الأکادیمی مع قلة الثقة فی الحیاة الدراسیة فی بعض الأحیان.

-یتعامل الصمود الأکادیمی مع حالات الاغتراب والعزلة والمعارضة للمعلمین والأهل، بینما یتعامل الطفو الأکادیمی مع التفاعلات السلبیة البسیطة داخل المدرسة مثل ردود الفعل البسیطة من المدرسین وزملاء الصف.

- یتعامل الصمود الأکادیمی مع الحالات الإکلینیکیة المرضیة مثل القلق والاکتئاب، بینما یتعامل الطفو الأکادیمی مع القلق والتوتر البسیط الذی یتضح عند اختبار مادة صعبة أو الثقة المنخفضة.

الدراسات السابقة:

 فیما یلی عرض لأهم الدراسات المرتبطة بالدراسة الحالیة ویمکن تقسیمها إلى محورین.

أولا: دراسات تناولت مفهوم الطفو الأکادیمی وأبعاده.

 هدفت دراسة  Martin, Colmar, Davey & Marsh (2010)إلی التعرف على بعض العوامل الدافعیة أو التحفیزیة فی التنبؤ بالطفو الأکادیمی، وذلک من خلال إجراء تحلیلات طولیة واسعة النطاق على عینة قوامها 1866 من طلاب المدارس الثانویة بأسترالیا ، وتضمنت العینة39% من الاناث و 61%من الذکور، وطبقت الدراسة فی قیاس الطفو الأکادیمی مقیاس Martin & Marsh (2008) ، واستخدمت الدراسة فی معالجة البیانات أسلوب تحلیل المسار ونمذجة المعادلة البنائیة، وأوضحت نتائج الدراسة وجود خمس عوامل تحفیزیة تم  الإشارة الیها (SC5) تلعب دوراً هاماً فی قدرة الطلاب على التعامل بفعالیة مع التحدیات والانتکاسات الأکادیمیة ولها تأثیر مباشر على الطفو الأکادیمی هی: الثقة (الفاعلیة الذاتیة)، والتنسیق (التخطیط)، والالتزام (المثابرة)، الهدوء (القلق المنخفض)، التحکم (السیطرة غیر المؤکدة) وقد تم تقسیم هذه العوامل إلى ثلاثة مکونات هی: التوقع ویتضمن الثقة – التخطیط- التحکم، ومکونات القیمیة وتتضمن المثابرة،  والمکونات الوجدانیة وتتضمن القلق، وقد أوصت الدراسة بضرورة اعداد مقاییس وبرامج تتناول الطفو الأکادیمی کمفهوم متعدد الابعاد مع الاخذ فی الاعتبار هذه العوامل.

أما دراسة Comerford, Batteson & Tormey (2015) فقد هدفت إلی بناء استبیان الطفو الطلابی (SBI) متعدد الأبعاد، والتحقق من صدقه وثباته، وکذلک معرفة الدور الذی یلعبه الطفو فی حدوث التسرب من الدراسة فی مراحل دراسیة مبکرة، واجریت الدراسة على عینة قوامها (581) طالباً ایرلندیاً من طلاب المرحلة الثانویة، وتضمن الاستبیان الذی أعده الباحثون خمسة أبعاد هی: الثقة – التخطیط- التحکم (السیطرة)غیر المؤکدة- المثابرة –القلق المنخفض، واستخدم الباحثون فی حساب صدق الاستبیان الصدق العاملی حیث تم استخدام التحلیل العاملی الاستکشافی، کما تم حساب الاتساق الداخلی ومعامل الفا کرونباخ للتحقق من ثبات الاستبیان وأوضحت النتائج أن الاختبار یتمتع بدرجة مناسبة من الصدق والثبات، کما أشارت نتائج الدراسة أن الطلاب اللذین حصلوا على درجات مرتفعة فی الطفو کانوا أقل احتمالیة فی التسرب من الدراسة.

وفی نفس الاتجاه حاولت دراسة Piosang (2016) بناء مقیاس جدید للطفو الأکادیمی لطلاب المحاسبة (ABS-AS) وتضمن المقیاس خمسة أبعاد هی: الفاعلیة الذاتیة، والتحکم غیر المؤکد، الاندماج الأکادیمی، القلق، علاقة المعلم بالطلاب، وتم تطبیق المقیاس على عینة قوامها (300) طالب وطالبة من طلبة مرحلة البکالوریوس بجامعة مانیلا قسم المحاسبة، وتم حساب ثبات الاختبار باستخدام معامل الفا والذی بلغ (0.81)  للمقیاس ککل ،و(0.75) للفاعلیة الذاتیة، (0.92) للسیطرة غیر المؤکدة، (0.59) للاندماج الأکادیمی، (0.94) للقلق، (0.79) لعلاقة المعلم بالطلاب، کما تم حساب صدق الاختبار باستخدام الصدق العاملی باستخدام أسلوب التحلیل العاملی التوکیدی وأکدت نتائج الدراسة مناسبة النموذج المفترض لمفهوم الطفو.

ثانیاً: دراسات تناولت الطفو الأکادیمی فی علاقته بمتغیرات الدراسة.

هدفت دراسة Martin, Nejad, Colmar & Liem (2012) إلى التعرف على الصدق الداخلی والخارجی لمقیاس القدرة على التکیف الذی أعده الباحثون، والتعرف على إمکانیة التنبؤ بالقدرة على التکیف من خلال بعض العوامل الدیموغرافیة مثل الجنس و العمر ومستوی تعلیم الوالدین ومهنة الوالدین، وکذلک الکشف عن علاقة القدرة على التکیف بکل من عوامل الشخصیة الخمسة الکبرى و الطفو الأکادیمی والرضا عن الحیاة، وأجریت الدراسة على عینة قوامها (2731) من طلاب المدارس الثانویة فی استرالیا ، وطبقت الدراسة مقیاس الطفو الأکادیمی إعدادMartin & Marsh (2008) ومقیاس القدرة على التکیف إعداد الباحثین، واستخدمت الدراسة فی تحلیل البیانات أسلوب التحلیل العاملی التوکیدی، ومن أهم النتائج التی أسفرت عنها الدراسة وجود تأثیرات سلبیة لمتغیر العمر على القدرة على التکیف حیث کان الأطفال الاصغر سناً أکثر قابلیة للتکیف ـکما أظهرت نتائج الدراسة وجود ارتباط موجب بین القدرة على التکیف والطفو الأکادیمی.

هدفت دراسة  Carrington (2013)إلى التعرف على إمکانیة التنبؤ بالطفو الأکادیمی من خلال بعض العوامل النفسیة والتربویة مثل (فاعلیة الذات الأکادیمیة، الاندماج الأکادیمی، وتوجهات أهداف الإنجاز) وطبقت الدراسة على عینة تکونت من 147 فرد تم دعوتهم  إلى المشارکة فی الدراسة عبر الانترنت، واستخدمت الدراسة مقیاس الطفو الأکادیمی اعداد Martin & Marsh (2008) ، ومقیاس توجهات أهداف الإنجاز فی إطار التصنیف الرباعی إعداد Elliot & McGregor(2001 )  واستخدمت الدراسة فی معالجة البیانات تحلیل الانحدار المتعدد، وأوضحت نتائج الدراسة إمکانیة التنبؤ بالطفو الأکادیمی من فاعلیة الذات الأکادیمیة، ووجود علاقة بین توجهات أهداف الإنجاز والطفو الأکادیمی حیث اختلف الطفو الأکادیمی باختلاف توجهات أهداف الإنجاز، ولم تظهر الدراسة إمکانیة التنبؤ بالطفو الأکادیمی من خلال توجهات أهداف الإنجاز.

وهدفت دراسة Martin (2013) الی اختبار صحة الفروض التالیة  (1) أن کل من الطفو الأکادیمی والمرونة الأکادیمیة یمثلان عاملان منفصلان ولکنهما مترابطان (2) أن الطفو الأکادیمی أکثر ارتباطاً بالنتائج السلبیة الثانویة مثل القلق وتجنب الفشل والسیطرة غیر المؤکدة (3) أن المرونة الأکادیمیة ترتبط بالنتائج السلبیة الرئیسیة مثل العجز الذاتی وعدم الاندماج . وأجریت الدراسة على عینة قوامها (918) من طلاب المدارس الثانویة بأسترالیا، واستخدمت الدراسة مقیاس الطفو الأکادیمی إعداد Martin & Marsh (2008) ومقیاس الدافعیة والمشارکة إعداد Martin & Christenson(2008)  واستخدمت الدراسة فی معالجة البیانات أسلوب التحلیل العاملی، ومعاملات الارتباط وأکدت نتائج الدراسة صحة الفروض السابقة حیث أوضحت نتائج الدراسة وجود علاقة سالبة بین الطفو الأکادیمی و تجنب الفشل حیث بلغت قیمة معامل الارتباط (0.18-).

أما دراسة Rustam, Rameli & Kosnin (2014) والتی هدفت إلى وضع نموذج یفسر العلاقات بین الطفو الأکادیمی فی مادة الریاضیات وکل من توجهات أهداف الإنجاز والتنظیم الذاتی وذلک على عینة قوامها (120)طالباً من جامعة مالیزیا، أوضحت نتائج الدراسة أن توجهات أهداف الإنجاز تدفع الطلاب إلى تنظیم الذات والذی بدوره یحسن فی مستوى الطفو الأکادیمی فی مادة الریاضیات، أی أن تنظیم الذات یلعب دوراً وسیطاً فی العلاقة بین توجهات أهداف الإنجاز والطفو الأکادیمی.

کما هدفت دراسة  Yu & Martin (2014)إلى التعرف على الأهداف الشخصیة المثلی PB  وتوجهات أهداف الإنجاز الکلاسیکیة لدى الطلاب الصنین ودورهما فی التنبؤ بالدوافع الأکادیمیة والاندماج والطفو الأکادیمی وأجریت الدراسة على عینة من طلاب المدارس المتوسطة قوامها (3753) ممن تراوحت أعمارهم الزمنیة ما بین (11-18) سنة وطبقت الدراسة مقیاسMartin & liem (2010)  لقیاس الاهداف الشخصیة المثلی، ومقیاس  (1999)Elliot لقیاس توجهات أهداف الإنجاز الکلاسیکیة فی إطار النموذج الثلاثی حیث تم قیاس ثلاثة أبعاد هی: أهداف الاتقان وأهداف أداء/الاقدام وأهداف أداء/ الاحجام، کما تم تطبیق مقیاس الطفو الأکادیمی إعداد Martin & Marsh (2008) واستخدمت الدراسة فی معالجة البیانات أسلوب التحلیل العاملی التوکیدی، وأسلوب تحلیل المسار وأوضحت نتائج الدراسة أن أهداف الاتقان وأهداف الشخصیة المثلی فسرت الجزء الاکبر من التباین فی الطفو الأکادیمی.

وهدفت دراسة Martin & Burns (2014) إلى الکشف عن دور کل من الطفو الأکادیمی والمرونة الأکادیمیة والقدرة على التکیف فی مساعدة الطلاب ذوی النشاط الزائد ونقص الانتباه ADHD وزیادة فعالیتهم فی التعامل مع المحن والتغیرات التی تواجههم فی حیاتهم الأکادیمیة، وتکونت عینة الدراسة من مجموعتین تضمنت المجموعة الاولی: عینة من طلاب المدارس الثانویة ذوی النشاط الزائد ونقص الانتباه، وتضمنت المجموعة الثانیة: مجموعة من الطلاب العادیین فی نفس المرحلة، وطبقت الدراسة مقیاس الطفو الأکادیمی إعداد Martin & Marsh (2008) ومقیاس القدرة على التکیف اعداد Martin et al (2012) ومن أهم النتائج التی أسفرت عنها الدراسة أن العلاقة بین المفاهیم الثلاثة (الطفو الأکادیمی-المرونة الأکادیمیة – القدرة على التکیف) تسیر وفق خطوات معینة أو دورة محددة حیث یؤدی انخفاض القدرة على التکیف إلى انخفاض فی الأداء الأکادیمی الذی یؤدی بدوره الی انخفاض الطفو الأکادیمی وبالتالی انخفاض فی الإنجاز الأکادیمی والذی یؤدی إلى انخفاض المرونة الأکادیمیة ومن ثم انخفاض فی القدرة على التکیف مرة أخرى.

وهدفت دراسة Martin, Yu, Ginns & Papworth (2016)إلى دراسة الطفو الأکادیمی (کاستجابة للتحدیات) والقدرة على التکیف (کاستجابة للتغیر) لدى عینات من الاطفال ممن تراوحت أعمارهم الزمنیة من (12-16 ) سنة فی ثلاثة دول هی الصین وأمریکا الشمالیة ، والمملکة المتحدة ، حیث أجریت الدراسة على (3617) من طلاب الصین ،و (989) من طلاب أمریکا الشمالیة، و (1182) من طلاب المملکة المتحدة، واستخدمت الدراسة مقیاس الطفو الأکادیمی إعداد Martin & Marsh (2008) ومقیاس القدرة على التکیف إعداد Martin et al.(2012)و من اهم النتائج التی أسفرت عنها الدراسة أن مستوى الطفو الأکادیمی والقدرة على التکیف کان أعلى لدى طلاب الصین مقارنة بکل من أمریکا الشمالیة  والمملکة المتحدة، کانت هناک ارتباطات موجبة بین کل من الطفو الأکادیمی والقدرة على التکیف وکانت هذه الارتباطات أعلى لدى عینة الصین مقارنة بکل من وأمریکا الشمالیة  والمملکة المتحدة حیث بلغ معامل الارتباط بین الطفو الأکادیمی والقدرة على التکیف 0.70)) لدى عینة الصین ، (0.55) لدى عینة امریکا الشمالیة، (0.47) لدى عینة المملکة المتحدة، کما أوضحت نتائج الدراسة وجود ارتباطات موجبة بین الطفو الأکادیمی و توجهات أهداف الاتقان وقد یلغ معامل الارتباط لدى عینة الصین0.46 )) ولدى عینة أمریکا الشمالیة (0.49) ولدى عینة المملکة المتحدة (0.24).

التعقیب على الدراسات السابقة:

-معظم الدراسات السابقة تناولت الطفو کمفهوم أحادی البعد ماعدا دراسة Comerford, Batteson & Tormey (2015)  ودراسة Piosang (2016) التی تناولتا الطفو کمفهوم متعدد الأبعاد.

 - جمیع الدراسات السابقة التی تم عرضها أجریت على عینات من طلاب المرحلتین الإعدادیة والثانویة، ما عدا دراسة Piosang (2016)، ودراسة Rustam, Rameli & Kosnin (2014) مما یشیر إلى وجود ندرة فی الدراسات التی أجریت على طلاب الجامعة بالرغم من وجود العدید من التحدیات التی تواجه طلاب هذه المرحلة وهذا ما سوف تراعیه الدراسة الحالیة فی مسارها.

- معظم الدراسات السابقة التی تم عرضها استخدمت فی قیاس الطفو الأکادیمی مقیاس Martin & Marsh (2008) ، کما استخدمت فی قیاس القدرة على التکیف مقیاس Martin et al (2012).

-أوضحت نتائج الدراسات السابقة وجود علاقة بین توجهات أهداف الإنجاز والطفو الأکادیمی مثل دراسة Carrington (2013) ، ودراسة Rustam, Rameli & Kosnin (2014) ، ودراسة Yu & Martin (2014)، فی حین أوضحت نتائج الدراسات السابقة وجود تناقض حول امکانیة التنبؤ بالطفو الأکادیمی من خلال أبعاد توجهات أهداف الإنجاز حیث أظهرت نتائج دراسة Yu & Martin(2014) أن أهداف الاتقان فسرت الجزء الاکبر من التباین فی الطفو الأکادیمی فی حین لم تظهر نتائج دراسة Carrington (2013) أی قدرة تنبؤیه لتوجهات أهداف الإنجاز بالطفو الأکادیمی مما یشیر الی الحاجة إلی إجراء المزید من الدراسات حول هذه العلاقة.

- على الرغم من وجود العدید من الدراسات التی اهتمت ببحث علاقة القدرة على التکیف والطفو الأکادیمی مثل دراسة Martin, Yu, Ginns & Papworth (2016) ودراسة Martin & Burns (2014)الا أنه لا توجد أی دراسة عربیة (فی حدود اطلاع الباحثة) اهتمت ببحث هذه العلاقة وحاولت الکشف عن امکانیة التنبؤ بالطفو الأکادیمی من خلال القدرة على التکیف.

- تم الاستفادة من هذه الدراسات فی تحدید متغیرات الدراسة الحالیة وعینة الدراسة وکذلک تحدید أبعاد الطفو الأکادیمی. 

فروض الدراسة : فی ضوء الإطار النظری والدراسات السابقة التی تم عرضها یمکن صیاغة فروض الدراسة على النحو التالی:

 1-توجد علاقة ارتباطیة دالة بین درجات الطالبات على مقیاس توجهات أهداف الإنجاز ودرجاتهن على مقیاس الطفو الأکادیمی.

2-توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسط درجات الطالبات (مرتفعات –منخفضات)القدرة على التکیف فی الطفو الأکادیمی.

3- لا یمکن التنبؤ بالطفو الأکادیمی من خلال توجهات أهداف الإنجاز و القدرة على التکیف.

4-لاتوجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسط  درجات طالبات المستوی (الأول – الرابع) فی کل من توجهات أهداف الإنجاز، والقدرة على التکیف، الطفو الأکادیمی.

إجراءات الدراسة :

ـ منهج الدراسة : استخدمت الدراسة الحالیة المنهج الوصفی .

-العینة الاستطلاعیة: اختیرت العینة الاستطلاعیة للدراسة الحالیة بطریقة عشوائیة بسیطة من طالبات المستوى الأول – الرابع  بقسم علم النفس  بکلیة التربیة - جامعة القصیم للعام الجامعی 2017 –2018م .وتکونت عینة الدراسة  الاستطلاعیة من(150) طالبة تضمنت (60) طالبة من طالبات المستوی الرابع و (90) طالبة من طالبات المستوى الأول.

-عینة الدراسة الأساسیة : اقتصرت الدراسة الحالیة على عینة قوامها (200) طالبة (93) طالبة من طالبات المستوى (الرابع) و (107) طالبة من طالبات المستوى (الأول) بکلیة التربیة – قسم علم النفس جامعة القصیم للعام الجامعی 2017 –2018م وقد اختیرت العینة بطریقة عشوائیة .

 ـ أدوات الدراسة :

1ـ مقیاس توجهات أهداف الإنجاز: أعد هذا المقیاس ربیع رشوان (2006) لقیاس توجهات أهداف الإنجاز لدى طلاب الجامعة، وتقوم فکرة المقیاس على أساس فکرة استبیان أهداف الإنجاز إعداد (2001) Elliot & McGregor حیث یهدف المقیاس إلى قیاس توجهات أهداف الإنجاز فی اطار التصنیف الرباعی والذی تتضمن (أهداف اتقان / الاقدام ، أهداف أتقان / الاحجام، أهداف اداء /الاقدام ،أهداف اداء/ الاحجام) وتکون المقیاس من (31)عبارة موزعة على الأبعاد الأربعة سالفة الذکر، حیث تضمن المقیاس (9)عبارات تقیس أهداف اتقان / الاقدام، و(11) عبارة تقیس أهداف أتقان / الاحجام ، و(6) عبارات تقیس أهداف اداء /الاقدام، و(5) عبارات تقیس أهداف أداء/ الاحجام، ویتم الاجابة على هذه العبارات باستخدام طریقة التقریر الذاتی فی ضوء خمس استجابات هی (تنطبق على دائماً- تنطبق على کثیراً- تنطبق على أحیاناً- تنطبق على قلیلاً-لا تنطبق على اطلاقاً) ویکون تقدیرها (5-4-3-2-1) على الترتیب حیث أن جمیع العبارات فی الاتجاه الموجب،  وقد تم التحقق من الصدق البنائی للمقیاس، کما تم حساب صدق الاتساق الداخلی، واستخدم فی حساب ثبات المقیاس طریقة معامل الفا کرونباخ  وقد تراوحت معاملات الثبات لأبعاد المقیاس باستخدام هذه الطریقة ما بین (0.831- 0.741)  کما استخدم الباحث فی حساب ثبات المقیاس طریقة إعادة التطبیق بفاصل زمنی شهر وقد تراوحت معاملات الثبات باستخدام هذه الطریقة ما بین (0.843-0.76 ).    (ربیع رشوان ،2006)                                                        

وفى الدراسة الحالیة تم التحقق من صدق وثبات المقیاس وفق الخطوات التالیة :

-الخصائص السیکو متریة للمقیاس:

أ ـ  الاتساق الداخلی : تم التحقق من الاتساق الداخلی عن طریق حساب معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه.                                              

جدول رقم ( 1)

1. یوضح معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه فی مقیاس توجهات أهداف      الإنجاز)ن=150)

** دالة عند مستوى 0,01  *                             دالة عند مستوى 0,05

یتضح من الجدول السابق أن معاملات الارتباط تراوحت ما بین (0.500-0.776) وجمیعها دالة إحصائیاً عند مستوی (0.01) . کما تم  حساب معاملات الارتباط بین الدرجة الفرعیة لکل بعد والدرجة الکلیة لمقیاس توجهات أهداف الإنجاز، والجدول التالی یوضح معاملات الارتباط بین درجة کل بُعد والدرجة الکلیة لمقیاس توجهات أهداف الإنجاز.                                                  

                                                جدول رقم (2)

           یوضح معاملات الارتباط بین درجة کل بُعد والدرجة الکلیة لمقیاس توجهات أهداف الإنجاز(ن=150).

یتضح من الجدول السابق أن معاملات الارتباط تراوحت من (0.453) الى (0.774) وجمیعها دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01)).

ب -حساب صدق مقیاس توجهات أهداف الإنجاز :

-الصدق البنائی : تم حساب الصدق البنائی للمقیاس بإجراء التحلیل العاملی الاستکشافی من الدرجة الاولی بطریقة المکونات الاساسیة للاستخلاص العوامل الأساسیة، وتم استخدام محک الجذر الکامن کیزر Kaiser لاستخراج العوامل واستخدام التدویر المتعامد لفاریمکس وکان محک التشبع (0. 3) أو أکثر .

                                                جدول (3)

یوضح نتائج التحلیل العاملی الاستکشافی لمقیاس توجهات أهداف الإنجاز (ن=150)

یتضح من الجدول السابق وجود أربع عوامل تشبعت علیها مفردات المقیاس هی: عامل أهداف اتقان/ الاقدام وفسر (17.569%) من التباین وبلغ الجذر الکامن (5.446) وتألف من (9) مفردات، وعامل أهداف اتقان/ الاحجام وفسر (%11.290) من التباین وبلغ الجذر الکامن له3.500) ) وتألف من (11) مفردة، اما العامل الثالث أهداف أداء/ الاتقان و فسر (%10.742) من التباین وبلغ الجذر الکامن له (3.330) وتألف من (6) مفردات، العامل الرابع أهداف أداء/ الاحجام وفسر (9.756%) من التباین وبلغ الجذر الکامن(3.024) وتألف من (5) مفردات. وقد تراوحت قیم تشبعات المفردات على العامل الأول أهداف اتقان / اقدام ما بین (0.431-0.753)، بینما تراوحت قیم تشبعات المفردات على العامل الثانی أهداف اتقان / احجام من (0.537 -0.799 )، فی حین تراوحت قیم تشبعات المفردات على العامل الثالث أهداف اداء / اقدام بین (0.525 -0.769)، وبلغت قیم تشبعات العبارات على العامل الرابع أهداف أداء/ الاحجام (0.491 -0.791) وجمیعها تشبعات جوهریة وموجبة مما یدل على صدق المقیاس.

جـ ـ حساب ثبات مقیاس توجهات أهداف الإنجاز: تم حساب معامل ألفا کرو نباخ لبنود کل بُعد على حده، وکذلک للمقیاس ککل، والجدول التالی یوضح قیم معامل ألفا لکل ُبعد على حده والدرجة الکلیة للمقیاس.                                                            

جدول رقم (4)

یوضح قیم معامل الفا لکل بُعد والدرجة الکلیة لمقیاس توجهات أهداف الإنجاز(ن=150)

یتضح من الجدول السابق أن جمیع قیم معامل ألفا مرتفعة فی جمیع الأبعاد والدرجة الکلیة ، مما یؤکد تمتع  المقیاس بدرجة مرتفعة من الثبات.

2-مقیاس القدرة على التکیفAdaptability Scale  

 أعد هذا المقیاس Martin, Nejad, Colmar & Liem (2012) لقیاس قدرة الافراد على التکیف المعرفی والسلوکی والوجدانی لدى طلاب المرحلة الثانویة، وذلک من خلال إصدار الاستجابات المناسبة عند التعامل مع المواقف الجدیدة أو غیر المألوفة والمتغیرة، ویتکون المقیاس من 9 مفردات موزعة على ثلاثة أبعاد، حیث تقیس المفردات (1،2،3) التکیف المعرفی، وتقیس المفردات (4،5،6) التکیف السلوکی، وتقیس المفردات (7،8،9) التکیف الوجدانی، وبتم الاستجابة على المقیاس باستخدام طریقة التقریر الذاتی من خلال مقیاس لیکرت سباعی الاستجابات، حیث تتراوح الاستجابات من (1) غیر موافق بشدة الی  (7)موافق بشدة ، وقد تم التحقق من الصدق البنائی للمقیاس باستخدام التحلیل العاملی الاستکشافی، والتحلیل العاملی التوکیدی حیث تم تقنیین المقیاس على عینة من طلاب المرحلة الثانویة قوامها (2731) طالب، وأوضحت النتائج تشبع بنود المقیاس على عاملین فقط هما: العامل المعرفی السلوکی Cognitive-Behavioral وتشیعت علیه المفردات من (1-6) ، والعامل الثانی هو العامل الوجدانی Affective وتشبعت علیة المفردات (7-8-9)  وکانت هناک معاملات ارتباط قوبة بین العاملین، وأوضحت الدراسة ان المقیاس یتمتع بدرجة مناسبة من الصدقMartin et al., 2014) ). وقامت الباحثة بتعریب المقیاس وعرض الترجمة على متخصصین فی اللغة الانجلیزیة، وفى الدراسة الحالیة تم التحقق من صدق وثبات المقیاس وفق الخطوات التالیة :

الخصائص السیکو متریة للمقیاس:

أ ـ  الاتساق الداخلی :

 تم التحقق من الاتساق الداخلی عن طریق حساب معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه.                              

جدول رقم (5)

یوضح معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه فی مقیاس القدرة علىالتکیف                 (ن=150)

یتضح من الجدول السابق أن معاملات الارتباط تراوحت ما بین(0.641 – 0.757) وجمیعها دالة إحصائیاً عند مستوی (0.01) . کما تم  حساب معاملات الارتباط بین الدرجة الفرعیة لکل بعد والدرجة الکلیة لمقیاس القدرة على التکیف، والجدول التالی یوضح معاملات الارتباط بین درجة کل بُعد والدرجة الکلیة لمقیاس القدرة على التکیف. 

                                             جدول رقم (6)

یوضح معاملات الارتباط بین درجة کل بُعد والدرجة الکلیة لمقیاس القدرة على التکیف(ن=150 )

یتضح من الجدول السابق أن معاملات الارتباط جمیعها دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01 .

  ب- حساب صدق مقیاس  القدرة على التکیف :

  1-الصدق التمییزی: تم حساب صدق المقیاس فی الدراسة الحالیة باستخدام طریقة المقارنات الطرفیة ، لمعرفة الصدق التمییزی أو القدرة التمییزیة  لمفردات المقیاس حیث تمت مقارنة متوسطات الدرجات التی حصل علیها أعلى 25% واقل 25% من الطالبات والجدول التالی یوضح الصدق التمییزی لمفردات مقیاس القدرة على التکیف.    

 جدول (7) یوضح الصدق التمییزی لمفردات مقیاس القدرة على التکیف.

یتضح من الجدول (7) أن جمیع قیم " ت " للمقارنة الطرفیة لمفردات مقیاس القدرة على التکیف دالة عند مستوی

1. 01)) مما یشیر إلى قدرة المقیاس على التمییز الجوهری بین المجموعتین، ویمکن اعتبار
2.  هذا أحد المؤشرات الدالة على صدق المقیاس.

2-الصدق البنائی : تم حساب الصدق البنائی للمقیاس بإجراء التحلیل العاملی الاستکشافی من الدرجة الأولی بطریقة المکونات الاساسیة للاستخلاص العوامل الاساسیة ، وتم استخدام محک الجذر الکامن کیزر Kaiser لاستخراج العوامل واستخدام التدویر المتعامد لفاریمکس وکان محک التشبع (0. 3) أو أکثر.

                                                   جدول (8)

      یوضح نتائج التحلیل العاملی الاستکشافی لمقیاس القدرة على التکیف (ن=150)

یتضح من الجدول السابق وجود عاملین تشبعت علیها مفردات المقیاس هما: عامل التکیف المعرفی السلوکی وفسر (31.070 %) من التباین وبلغ الجذر الکامن (2.796) وتألف من (6) مفردات، والعامل الثانی هو التکیف الوجدانی وفسر(%18.056) من التباین وبلغ الجذر الکامن له1.625) ) وتألف من (3) مفردات، وقد تراوحت  قیم تشبعات المفردات على العامل الأول التکیف المعرفی – السلوکی ما بین (0.627-0.719)، بینما تراوحت قیم تشبعات المفردات على العامل الثانی وهو التکیف الوجدانی ما بین (0.524 –0.820)، وجمیعها تشبعات جوهریة وموجبة مما یدل على صدق المقیاس.

ج -حساب ثبات مقیاس القدرة على التکیف: تم حساب معامل ألفا کرو نباخ لبنود کل بُعد على حده، وکذلک للمقیاس ککل، والجدول التالی یوضح قیم معامل ألفا لکل ُبعد على حده والدرجة الکلیة للمقیاس.

جدول رقم (9)

یوضح قیم معامل الفا لکل بُعد والدرجة الکلیة لمقیاس القدرة على التکیف (ن=150)

یتضح من الجدول السابق أن جمیع قیم معامل ألفا مرتفعة فی جمیع الأبعاد والدرجة الکلیة ، مما یؤکد تمتع  المقیاس بدرجة مرتفعة من الثبات.

3-مقیاس الطفو الأکادیمی. Academic Buoyancy Scale (إعداد الباحثة) صممت هذه الأداة بهدف قیاس درجة الطفو الأکادیمی لدى طلاب الجامعة ،وتم اعداد المقیاس بعد الاطلاع على بعض المقاییس المعدة لقیاس الطفو الأکادیمی وهى مقیاس الطفو الأکادیمی إعداد Martin & Marsh (2008) والذی یتضمن أربع مفردات ویعطی درجة کلیة للطفو الأکادیمی، کما تم الاطلاع على استبیان الطفو الطلابیThe  Student  Buoyancy Instrumentإعداد Comerford, Batteson & Tormey (2015) والذی تضمن خمسة أبعاد هی ( الثقة-التحکم –التخطیط –القلق المنخفض- المثابرة) ، وکذلک تم الإطلاع على مقیاس الطفو الأکادیمی Academic Buoyancy Scale اعداد Piosang (2016) والذی تضمن خمسة أبعاد فرعیة للطفو الأکادیمی هی (الفاعلیة الذاتیة – التحکم غیر المؤکد- الاندماج الأکادیمی- القلق – علاقة المعلم بالطلاب) وفی ضوء ذلک تم تحدید الأبعاد الأساسیة لمقیاس الطفو الأکادیمی المستخدم فی الدراسة الحالیة وهی (التخطیط -الفاعلیة الذاتیة-  المثابرة –القلق المنخفض-التحکم)، ثم قامت الباحثة بصیاغة المفردات الخاصة بکل بعد من هذه الأبعاد، وتکون المقیاس فی صورته الأولیة من (32) مفردة یجیب عنها المفحوص باستخدام طریقة التقریر الذاتی من خلال مقیاس لیکرت خماسی الاستجابات (موافق بشدة- موافق- محایدة- غیر موافق- غیر موافق بشدة) یکون تقدیرها على التوالی (5-4-3-2-1) حیث أن جمیع العبارات فی الاتجاه الموجب، وبعد عرض المقیاس على خمسة من المتخصصین فی علم النفس التربوی تم استبعاد مفردتین نظراً لا جماع اراء المحکمین على تداخلها فی المعنی مع مفردات أخری ، وتکونت الصورة النهائیة للمقیاس من (30) مفردة ، ویتراوح مدى الدرجات من (30-150) درجة وتشیر الدرجة المرتفعة إلى مستوى عالی من الطفو الأکادیمی عند الطالبة فی حین تشیر الدرجة الدنیا إلى مستوی منخفض من الطفو الأکادیمی. والجدول التالی یوضح توزیع عبارات المقیاس على الأبعاد المختلفة.                                 

جدول رقم (10)  یوضح توزیع مفردات مقیاس الطفو الأکادیمی على الأبعاد المختلفة

الخصائص السیکو متریة للمقیاس:

أ ـ  الاتساق الداخلی : تم التحقق من الاتساق الداخلی عن طریق حساب معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه  .                                                   جدول رقم (11)

یوضح معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه فی مقیاس الطفو الأکادیمی  (ن=150)

یتضح من الجدول السابق أن معاملات الارتباط تراوحت ما بین(0.419 – 0.762) وجمیعها دالة إحصائیاً عند مستوی (0.01). کما تم  حساب معاملات الارتباط بین الدرجة الفرعیة لکل بعد والدرجة الکلیة لمقیاس الطفو الأکادیمی، والجدول التالی یوضح معاملات الارتباط بین درجة کل بُعد والدرجة الکلیة لمقیاس الطفو الأکادیمی.                                               

جدول رقم (12)

یوضح معاملات الارتباط بین درجة کل بُعد والدرجة الکلیة لمقیاس الطفو الأکادیمی(ن=150).

یتضح من الجدول السابق أن معاملات الارتباط تراوحت من (0.473) إلى (0.766) وجمیعها دالة إحصائیاً عند مستوى ((0. 01.

ب ـ  حساب صدق مقیاس الطفو الأکادیمی:

أ-صدق المحک: حیث تم حساب معامل الارتباط بین مقیاس الطفو الأکادیمی المستخدم فی الدراسة الحالیة وبین مقیاس الطفو الأکادیمی الذى أعده کل من Martin & Marsh (2008) وقد بلغ معامل الارتباط بین درجات الطالبات على المقیاسین (0.721) وهو معامل ارتباط دال عند مستوى 0. 01)) مما یدل على صدق المقیاس ومناسبته لما وضع لقیاسه.

ب- الصدق البنائی: تم حساب صدق البنائی للمقیاس بإجراء التحلیل العاملی الاستکشافی من الدرجة الأولی بطریقة المکونات الأساسیة للاستخلاص العوامل الأساسیة، وتم استخدام محک الجذر الکامن کیزر Kaiser لاستخراج العوامل واستخدام التدویر المتعامد لفاریمکس وکان محک التشبع (0. 3) أو أکثر.

جدول (13)

یوضح نتائج التحلیل العاملی الاستکشافی لمقیاس الطفو الأکادیمی(ن=150)

یتضح من الجدول السابق وجود خمس عوامل تشبعت علیها مفردات المقیاس هی: عامل التخطیط وفسر (12.827%) من التباین وبلغ الجذر الکامن (3.848) وتألف من (7) مفردات، وعامل فاعلیة الذات وفسر (%9.142) من التباین وبلغ الجذر الکامن له2.743) ) وتألف من (5) مفردات، اما العامل الثالث المثابرة و فسر (%8.570) من التباین وبلغ الجذر الکامن له (2.571) وتألف من (7) مفردات، والعامل الرابع القلق المنخفض وفسر (7.484%) من التباین وبلغ الجذر الکامن له (2.245) وتألف من (5) مفردات، أما العامل الخامس وهو التحکم وفسر (7.372 %) من التباین وبلغ الجذر الکامن له (2.212) وتألف من (6) مفردات، وقد تراوحت قیم التشبعات على العامل الأول (التخطیط) من0.505)) إلى (0.785) کما تراوحت قیم التشبعات على العامل الثانی (فاعلیة الذات) من ( 0.405) إلى (0.719)، بینما تراوحت تشبعات المفردات على العامل الثالث (المثابرة) من 0.315)) إلى (0.656) ، فی حبن تراوحت تشبعات المقیاس على العامل الرابع (القلق المنخفض) من (0.402) إلى (0.749)، کما تراوحت تشبعات المفردات على العامل الخامس (التحکم) من0.393)) إلى (0.536) وجمیعها تشبعات جوهریة وموجبة مما یدل على الصدق العاملی للمقیاس.

ج-حساب ثبات مقیاس الطفو الأکادیمی.

تم حساب معامل ألفا کرو نباخ لبنود کل بُعد على حده، وکذلک للمقیاس ککل، والجدول التالی یوضح قیم معامل ألفا لکل ُبعد على حده والدرجة الکلیة للمقیاس.

جدول رقم (14)

یوضح قیم معامل الفا لکل بُعد والدرجة الکلیة لمقیاس الطفو الأکادیمی(ن=150)

یتضح من الجدول السابق أن جمیع قیم معامل ألفا مرتفعة فی جمیع الأبعاد والدرجة الکلیة ، مما یؤکد تمتع  المقیاس بدرجة مرتفعة من الثبات. کما تم حساب ثبات المقیاس باستخدام طریقة التجزئة النصفیة وقد بلغ معامل الارتباط بین الفقرات الفردیة والزوجیة (0.831)، وبعد تصحیح معامل الثبات باستخدام معادلة سبرمان -براون Spearman-Brown بلغ معامل الثبات (0.908) وهو معامل ثبات مرتفع مما یدل على تمتع المقیاس بدرجة عالیة من الثبات.

ـ نتائج الدراسة وتفسیرها  :

- نتائج الفرض الأول وتفسیرها: ینص الفرض الأول على أنه " توجد علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً بین درجات الطالبات على مقیاس توجهات أهداف الإنجاز ودرجاتهن على مقیاس الطفو الأکادیمی" . وللتحقق من صحة هذا الفرض،  تم حساب معاملات الارتباط بین الدرجة الکلیة لمقیاس الطفو الأکادیمی ودرجات الطالبات على الأبعاد الفرعیة لمقیاس توجهات أهداف الإنجاز، والجدول التالی یوضح قیم معاملات الارتباط.

جدول (15) معاملات الارتباط بین توجهات أهداف الإنجاز و الطفو الأکادیمی (ن=200)

یتضح من الجدول السابق وجود ارتباط موجب ودال إحصائیاً عند مستوی (0.01) بین درجات الطالبات فی أهداف أتقان /أقدام ودرجاتهن فی الطفو الأکادیمی بلغت قیمته (0.424).

-وجود ارتباط سالب ودال إحصائیاً عند مستوی  (0.05) بین درجات الطالبات فی توجهاتأهداف اتقان / احجام ودرجاتهن فی الطفو الأکادیمی بلغت قیمته (0.149-)، فی حین لم یوجد أی ارتباط بین درجات الطالبات فی  الطفو الأکادیمی وکل من توجهات أهداف أداء/ الاقدام وتوجهات أهداف أداء/ الاحجام.

وقد جاءت هذه النتیجة متفقة جزئیاً مع نتائج Yu &  Martin (2014) والتی أوضحت وجود ارتباط بین الطفو الأکادیمی وتوجهات أهداف الإنجاز، وتختلف هذه النتیجة مع نتائج Martin (2013) والتی أوضحت وجود ارتباط سالب بین توجهات أهداف الاداء (تجنب الفشل) وبین الطفوا لاکادیمی.

ویمکن تفسیر هذه النتیجة بأن الطالبات الاتی لدیهن أهداف اتقان/ الاقدام یرکزن على اکتساب المعلومات والمهارات وتطویر الکفاءة ویجاهدن لتعلم کل ما یسطعن تعلمة فی المقررات والانشطة التی یقومون بها ویرکزون على إحراز الکفاءة مرجعیة الذات أو مرجعیة المهمة والتی تتمثل فی مجاهدة الفرد لتحقیق الاتقان وتطویر المهارة وفهم المعلومات المطروحة (ربیع رشوان ، 2006) مما یجعلهن أکثر مثابرة وأکثر بذلاً للجهد فی مواقف التعلم، ویخططن لأهدافهن بشکل أفضل، ویشعرن بالسیطرة فی مواقف التعلم مما یعزز لدیهن الشعور بالفاعلیة الذاتیة ویقلل لدیهن مشاعر القلق ویتیح فرصة أکبر للطفوا لاکادیمی.

أما الطالبات الاتی یمتلکن توجهات أهداف أتقان / احجام یتمیزن بالرغبة فی الکمالیة والتی تتمثل فی المجاهدة لتجنب الوقوع فی الخطأ أو فعل أی شیء سیء (Finney et al.,2004) وأن هذا الترکیز على الکمالیة وعدم الخطأ قد یؤدی إلى بعض الأثار السلبیة والتی تتمثل فی ارتفاع مستوی القلق وانخفاض الفاعلیة الذاتیة (Pintrich,2000) وتعتقد الباحثة أن هذه الأثار السلبیة قد تجعل الطالبات یشعرن بعدم السیطرة ویقلل من قدرتهن على المثابرة فی مواقف التعلم مما یجعل قدرتهن على الطفو الأکادیمی أو التعامل مع التحدیات والنکسات الأکادیمیة محدودة.

نتائج الفرض الثانی وتفسیرها:

ینص الفرض الثانی على أنه " توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات الطالبات(مرتفعات - منخفضات ) القدرة على التکیف فی الطفو الأکادیمی" . وللتحقق من صحة هذا الفرض ، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاری للطفو الأکادیمی للطالبات اللاتی حصلن على أعلى 33% وأدنى 33% من الدرجات فی أبعاد مقیاس القدرة على التکیف والدرجة الکلیة، کما تم استخدم اختبار T- Test للکشف عن دلالة الفروق بین المتوسطین لکل بعد على حدة والدرجة الکلیة ویوضح الجدول رقم  (16) نتائج الفرض الثانی.

جدول (16) دلالة الفروق بین متوسطات درجات الطالبات مرتفعات و منخفضات القدرة على التکیف فی الطفو الأکادیمی

-یتضح من الجدول السابق أنه توجد فروق ذات دلالة احصائیاً بین متوسط درجات الطالبات مرتفعات ومنخفضات القدرة على التکیف فی الطفو الأکادیمی ،حیث جاءت قیم "ت"  جمیعها دالة احصائیاً عند مستوی 0.01)) وهذه الفروق لصالح الطالبات مرتفعات القدرة على التکیف.

وقد جاءت نتائج هذه الدراسة متفقة مع نتائج  دراسة کل من Martin, Yu, Ginns & Papworth (2016) ونتائج دراسة Martin & Burns (2014) والتی أوضحت وجود ارتباطات موجبة بین القدرة على التکیف والطفو الأکادیمی. ویمکن تفسیر هذه النتیجة فی ضوء ما أشار الیه Tarbetsky, Martin & Collie (2017)  من أن الطلاب اللذین لدیهم القدرة على التکیف یستطیعون تنظیم أفکارهم وسلوکهم وانفعالاتهم عند مواجهة المواقف الجدیدة والمتغیرة وغیر المؤکدة قد تکون لدیهم نفس القدرة عند التعامل مع المواقف التی تتطلب إدارة المهام الأکادیمیة والمثابرة.

 فی ضوء ذلک یمکن القول بأن الطالبات الاتی لدیهن قدرة مرتفعة على التکیف عندما یواجهن العقبات والتحدیات الأکادیمیة مثل أداء بعض المهام الأکادیمیة الصعبة یکن أکثر قدرة على تنظیم أفکارهن واختیار المعرفة التی لها صلة بإنجاز هذه المهام ، کما یستطعن تنظیم سلوکهن من خلال تحدید الوقت والجهد المطلوب لهذه المهام ، وکذلک تکون لدیهن القدرة على التنظیم الانفعالی من خلال استبعاد المشاعر السلبیة مثل الخوف والقلق مما یعطی فرصة أفضل للتعامل بنجاح مع مثل هذه التحدیات والعقبات الأکادیمیة والطفو الأکادیمی أکثر من الطالبات الاتی تکون قدرتهن على التکیف منخفضة.     

نتائج الفرض الثالث وتفسیرها:

ینص الفرض الثالث على أنه  " لا یمکن التنبؤ بالطفو الأکادیمی من خلال أبعاد کل من توجهات أهداف الإنجاز والقدرة على التکیف" . وللتحقیق من صحة هذا الفرض تم استخدام تحلیل الانحدار المتعدد  بالطریقة التدریجیة للتنبؤ بالطفو الأکادیمی کمتغیر تابع من خلال أبعاد توجهات أهداف الإنجاز و القدرة على التکیف کمتغیرات مستقلة ، والجدول رقم (17) یوضح نتائج هذا الفرض .   

جدول (17 )

نتائج تحلیل تباین الانحدار المتعدد للطفو الأکادیمی فی ضوء أبعاد توجهات أهداف الإنجاز والقدرة على التکیف

 یوضح الجدول السابق نتائج تحلیل الانحدار وتبین منه أن قیمة "ف" قد بلغت (26.817) وهی دالة احصائیاً عند مستوی (0.01) مما یدل على إمکانیة التنبؤ بالطفو الأکادیمی کمتغیر تابع من خلال المتغیرات المستقلة ولتحدید القدرة التنبؤیة  لکل بعد تم استخراج انحدار أبعاد أهداف توجهات الإنجاز والقدرة على التکیف على الطفو الأکادیمی.                          

                                           جدول (18)                                          

تحلیل الانحدار المتعدد للتنبؤ بالطفو الأکادیمی من خلال أبعاد توجهات أهداف الإنجاز والقدرة على التکیف

یتضح من الجدول السابق أنه یمکن بالطفو الأکادیمی من خلال بعض أبعاد توجهات أهداف الإنجاز فی حین لا یمکن التنبؤ بالطفو الأکادیمی من خلال القدرة على التکیف، وقد جاءت هذه النتیجة متفقة مع نتائج دراسة   Yu & Martin(2014) والتی أوضحت أنه یمکن التنبؤ بالطفو الأکادیمی من خلال أهداف الاتقان، واختلفت نتائج الدارسة الحالیة مع نتائج دراسة Carrington (2013) والتی أوضحت عدم إمکانیة التنبؤ بالطفو الأکادیمی من توجهات أهداف الإنجاز.

کما یتضح من الجدول السابق أن أبعاد توجهات أهداف الإنجاز التی فسرت بدلالة إحصائیة نسبة التباین فی الطفو الأکادیمی هی بعد أهداف أتقان الاقدام حیث بلغ معامل الانحدار(0.909) وبعد أهداف اتقان الاحجام بمعامل انحدار بلغ(0.241-) وفسرت هذه الأبعاد ما نسبته (21%) من التباین فی مستوى الطفو الأکادیمی بقدرة تنبؤیة  (0.463) ویمکن صیاغة معادلة التنبؤ على النحو التالی :

الطفو الأکادیمی= 91.995 (الثابت) +0.909 (أهداف أتفان الاقدام ) 0.241-(اهداف أتقان الاحجام)

وقد جاءت هذه النتیجة متفقة مع نتائج الفرض الأول والتی أظهرت وجود ارتباط موجب بین توجهات أهداف الاتقان /اقدام وبین الطفو الأکادیمی وارتباط سالب بین أهداف اتقان /الاحجام والطفو الأکادیمی  وترجع الباحثة إمکانیة التنبؤ بالطفو الأکادیمی من خلال توجهات أهداف الإنجاز فی حین لم یمکن التنبؤ به من خلال القدرة على التکیف إلى أن توجهات أهداف الإنجاز أکثر ارتباطاً بأداء الطلاب فی مواقف التعلم والأکثر تأثیراً فی مخرجات التعلم من القدرة على التکیف، حیث تشیر Ames (1990) إلى أن توجهات أهداف الإنجاز تتمثل فی السبب وراء الاندماج فی التعلم واختیار الفرد القیام بعمل معین والاندماج فیه ویضیف کل من Urdan, & Maehr (1995) أنها تمثل توجهات تنظیمیة یتأثر بها أداء المتعلم فی مواقف الإنجاز وکذلک یؤکد Eillot et al (1999) على أن توجهات أهداف الإنجاز تعد بمثابة القائد للعملیات المرتبطة بالإنجاز ومحدد جوهری لمخرجات مواقف التعلم .أما القدرة على التکیف فهی ترتبط بقدرة الفرد على الاستجابة بشکل مناسب للظروف والمواقف الجدیدة التی تواجه الفرد فی سیاقات الحیاة المختلفة مثل الدراسة والعمل والزواج .

نتائج الفرض الرابع وتفسیرها:

ینص الفرض الرابع على أنه " لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات طالبات المستوی (الأول- الرابع) فی کل من توجهات أهداف الإنجاز و القدرة على التکیف والطفو الأکادیمی" . وللتحقق من صحة هذا الفرض ، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاری لدرجات طالبات المستوی (الأول-الرابع) فی کل منتوجهات أهداف الإنجاز و القدرة على التکیف والطفو الأکادیمی، کما تم استخدم اختبار T- Test للکشف عن دلالة الفروق بین المتوسطات والجدول التالی یوضح نتائج الفرض الرابع.

جدول (19)  دلالة الفروق بین متوسطات درجات طالبات المستوی (الأول –الرابع) فی متغیرات الدراسة

یتضح من الجدول السابق ما یلی :

بالنسبة لتوجهات أهداف الإنجاز:

-عدم وجود فروق دالة احصائیاً بین طالبات المستوی الأول والمستوی الرابع فی کل من أهداف أتقان / الاقدام وأهداف أتقان /الاحجام، وأهداف أداء / الاقدام حیث جاءت قیم (ت)غیر دالة احصائیاً. و اتفقت هذه النتیجة مع نتائج دراسة بن طه (2012) والتی أوضحت عدم وجود فروق فی توجهات أهداف الإنجاز لدى طلبة الجامعة تعزی إلى الصف الدراسی، بینما اختلفت مع نتائج دراسة راضی (2015) والتی أوضحت اختلاف توجهات أهداف الإنجاز (فی ضوء النموذج الرباعی) باختلاف الصف الدراسی.

- وجود فروق دالة احصائیاً عند مستوی (0.01) فی توجهات أهداف أداء الاحجام بین طالبات المستوی الأول وطالبات المستوی الرابع وجاءت الفروق لصالح طالبات المستوی الأول، ویمکن تفسیر هذه النتیجة بأن طالبات المستوی الأول حدیثی العهد بالحیاة الجامعیة وقد تکن أقل معرفة واتقان لمهارات الحیاة الجامعیة من طالبات المستوی الرابع مما یجعلهن فی هذه المرحلة أکثر توجه نحو تجنب الفشل ویسعون إلى عدم لظهور بمظهر العجر. وقد اتفقت هذه النتیجة مع نتائج دراسة حافظ (2003) والتی أوضحت وجود فروق دالة فی أهداف أداء/ الاحجام تبعاً لمتغیر العمر لصالح الأفراد الأصغر سناً من طلبة الجامعة.

ثانیاً: بالنسبة لمتغیر القدرة على التکیف.

-أوضحت نتائج الدراسة عدم وجود فروق دالة احصائیاً بین طالبات المستوی الأول والمستوی الرابع فی القدرة على التکیف حیث جاءت قیم (ت) غیر دالة احصائیاً،  ویمکن تفسیر هذه النتیجة بأن قدرة الطالبات على الاستجابة بشکل مناسب عند التعامل مع الظروف الجدیدة والمتغیرة من خلال التنظیم المعرفی لأفکارهم و التنظیم السلوکی و تنظیم انفعالاتهم قد ترتبط بعوامل آخری غیر الصف الدراسی مثل سمات الشخصیة ومعتقداتهن حول قدراتهن.

وقد جاءت هذه النتیجة مختلفة مع نتائج دراسة Martin, Nejad, Colmar & Liem (2012)  والتی أوضحت وجود تأثیرات سلبیة للعمر على القدرة على التکیف وأن الافراد الأصغر سناً أکثر قدرة على التکیف.

ثالثاً: بالنسبة لمتغیر الطفو الأکادیمی.

-أوضحت نتائج الدراسة عدم وجود فروق دالة احصائیاً بین طالبات المستوی الأول وطالبات المستوی الرابع فی الطفو الأکادیمی حیث جاءت قیم (ت) غیر دالة احصائیاً مما یشیر إلى أن قدرة الطالبات على التعامل مع التحدیات و النکسات الأکادیمیة التی تواجهن بشکل معتاد فی حیاتهم الأکادیمیة قد تربط بعوامل أخری مثل  الدافعیة Martin, Colmar, Davey & Marsh (2010)، والقدرة على التکیف Martin & Burns (2014) أکثر من ارتباطها بالصف الدراسی خاصة أن الطالبات التی أجریت علیهن الدراسة الحالیة ینتمون الی نفس المرحلة التعلیمیة وهی المرحلة الجامعیة وینخرطون فی نفس البیئیة التعلیمیة.

 التوصیات:

 فی ضوء ما توصلت الیة الدراسة من نتائج توصی الدراسة الحالیة بما یلی:

-توعیة القائمین على العملیة التعلیمیة بمفهوم الطفو الأکادیمی والقدرة على التکیف کأحد المفاهیم التربویة الحدیثة والتی لها تأثیر مباشر فی تحسین العملیة التعلیمیة.

- اعداد برامج لتدریب الطلاب على أبعاد الطفو الأکادیمی والتی تناولتها الدراسة الحالیة مثل (التخطیط- المثابرة- التحکم-الفاعلیة الذاتیة – القلق المنخفض) مما یزید من قدرتهم على مواجهة التحدیات الأکادیمیة التی تقابلهم فی حیاتهم الیومیة.

-الاهتمام بتطویر وتنمیة توجهات أهداف الإنجاز لدى الطلاب حیث أنها تدفع الطلاب الی تنظیم الذات مما یؤدى الی تحسین الطفو الأکادیمی لدیهم.

- الاهتمام بتنمیة قدرة الطلاب على التکیف من خلال تدریبهم على التنظیم المعرفی والتنظیم السلوکی والتنظیم الانفعالی عند مواجهة المواقف الجدیدة والمتغیرة أثناء حیاتهم الدراسیة مما یحسن قدرتهم على الطفو الأکادیمی.

البحوث المقترحة:

یقترح اجراء البحوث التالیة استکمالا للدراسة الحالیة :

- تمذجة العلاقات السببیة بین توجهات أهداف الإنجاز والقدرة على التکیف والطفو الأکادیمی.

- فاعلیة برنامج مقترح لتنمیة توجهات أهداف الإنجاز و أثرة على الطفو الأکادیمی.

-دراسة القدرة التنبؤیة للأهداف الشخصیة المثلی بالطفو الأکادیمی لدى طلاب المرحلتین الإعدادیة والثانویة.

المراجع

رشوان، ربیع عبده (2006). التعلم المنظم ذاتیاً وتوجهات أهداف الإنجاز نماذج ودراسات معاصرة. القاهرة: عالم الکتب.

بن طه، عبد الله (2012). استراتیجیات الدراسة کمتنبئات عن أهداف الإنجاز وناتج الاداء الأکادیمی. الریاض: مکتبة العبیکان.

راضی ، عبود جواد (2015).بناء وتطبیق مقیاس توجهات أهداف الإنجاز لدى طلبة الدراسة الاعدادیة وفق نموذج برتنش الرباعی. لا رک للفلسفة واللسانیات والعلوم الاجتماعیة ، العدد السابع عشر ، السنة السابعة ، 123-167

-Ames, C. (1990). Motivation: What Teachers Need to Know. Teachers College Record,  91, 3,409-267.

-Ames, C. (1992). Classrooms Goals. Structures and Students motivation. Journal of Educational psychology, 84(3), 261-271.

- Carrington, C. (2013).Psycho-Educational Factors In the Prediction of  Academic  Buoyancy in Second Life. Unpublished Doctoral Dissertation, Capella  University.

-Comerford, J. (2017). Academic resilience and academic buoyancy in Second  Level Schools understanding and Supporting Student Success. Unpublished Doctoral Dissertation, University of Limerick, Ireland.

-Comerford,J., Batteson,T.,& Tormey,R. (2015). Academic Buoyancy in Second Level Schools: Insights from Ireland. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 197 98 – 103.

- Elliot, A.(1999). Approach and A voidance Motivation and Achievement Goals. Educational psychologist, 34, 3,169-189.

-Elliot, A., & church, M. (1997).A Hierarchical Model of Approach and Avoidance Achievement Motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 72(1), 218-232.

-Elliot, E., & Dweck, C. (1988). Goals: An Approach to Motivation and Achievement. Journal of Personality and Social Psychology, 54(1), 5-12.

-Elliot, A., McGregor, H., & Gabel, S. (1999). Achievement Goals, study strategies  and  Exam performance A Meditational Analysis. Journal of Educational  psychology, 91(3), 549-563.

-Elliot, A., & Thrash. T. (2002). Approach-Avoidance Motivation in Personality: Approach and Avoidance Temperaments and Goals. Journal of Personality  and Social Psychology, 82, 5,804-818.

-Finney, S. & Piper, S. & Barron. K. (2004).Examining   the psych0metric Properties of the Achievement Goal Questionnaire in A General Context. Educational and psychological Measurement, 64, 2, 365-382.

-Fredrickson, B. L., & Losada, M. F. (2005). Positive affect and the complex dynamics of human flourishing. American  psychologist, 60(7), 678-686

- Harakiwicz, J., Barron, K., Pintrich, P., Elliot, A., & Thrash.T. (2002). Revision of achievement goal theory: Necessary and Illuminating. Journal of Educational psychology, 94(3), 638-645.

-Jagacinski, C. & Duda, J. (2001).A Comparative Analysis of Contemporary Achievement  Goals Orientation Measures. Educational and psychological Measurement, 61, 6, 1013-1039.

-Martin, A.J. (2013). Academic buoyancy and academic resilience: Exploring ‘everyday’ and ‘classic’ resilience in the face of academic adversity. School Psychology International, 34, 488-500.

-Martin, A. J., & Burns, E. C. (2014).Academic Buoyancy, Resilience, and Adaptability in Students withADHD. The ADHD Report, 22, 6, 1-9.

-Martin, A. J., Colmar, S. H., Davey, L. A., & Marsh, H. W. (2010). Longitudinal modeling of academic buoyancy and motivation: Do The “5Cs” hold up over time? British Journal of Educational Psychology, 80, 473-496.

-Martin, A. J., Ginns, P., Brackett, M.A., Malmberg, L.E & Hall, J. (2013). Academic buoyancy and psychological risk: Exploring reciprocal relationships. Learning and Individual Differences, 37, 128-133.

- Martin, A.& Marsh, H. W (2008). Academic buoyancy: Towards an understanding of students' everyday academic resilience. Journal of School Psychology, 46, 53-83.

-Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2008b). Workplace and academic buoyancy: Psychometric assessment and construct validity amongst school personnel and students. Journal of Psycho educational Assessment, 26, 168-184.

-Martin, A. J., & Marsh, H. W. (2009). Academic resilience and academic buoyancy: Multidimensional and hierarchical conceptual framing of causes, correlates, and cognate constructs. Oxford Review of Education, 35, 353-370.

-Martin, A. J., Nejad, H. G., Colmar, S., & Liem, G. A. D. (2012). Adaptability: Conceptual and empirical perspectives on responses to change, novelty and uncertainty. Australian Journal of Guidance and Counseling, 22(1), 58-81.

-Martin, A.J., Yu, K., Ginns,P., & Papworth,B.(2016) Young people’s academic buoyancy and adaptability: a cross-cultural comparison of China with North America and the United Kingdom. Educational Psychology, DOI: 10.1080/01443410.2016.1202904

-Midgley, C., Anderman, E., & Hicks, L. (1995). Differences between Elementary and Middle School Teachers and Students: A Goal Theory Approach. Journal of Early Adolescence.15, 90-113.

-Nicholls, J. (1984). Achievement motivation: Conceptions of ability, objective experience, task choice, and performance. Psychological  Review. 91(3), 328-346.

- Pinquart, M., & Silbereisen, R. K. (2004). Human development in times of social change: Theoretical considerations and research needs. International Journal of Behavioral Development, 28, 289-298.

-Pintrich . P . & schunk , D.  (2010 ).  Motivation in Education  Theory : Research and Applications .  Englewood  cliffs. New Jersey. Prentice Hall .

- Piosang,T.(2016). The Development of Academic Buoyancy Scale For Accounting Students (ABS-AS). https://www.researchgate.net/.../314430581.

-Rustam, M., Rameli,M.,& Kosnin,M.A. (2014). Predicting Model of Academic Buoyancy: The Roles of Achievement Goals  and Self-Regulation. International Education Postgraduate Seminar, 23-24, Johor Bahru, Malaysia.

-Tarbetsky, A.L., Martin, A.J., & Collie, R.J.(2017). Social and Emotional Learning, Social and Emotional Competence, and Students’ Academic Outcomes: The Roles of Psychological Need Satisfaction, Adaptability, and Buoyancy. Social and Emotional Learning in Australia and the Asia-Pacific , Springer,17-37.

-Urdan, T. & Maehr, M. (1995).Beyond A Two-Goal Theory of Motivation: A Case for social Goals. Review of Educational Research, 65,3,213-243.

- VandenBos, G. R. (Ed). (2007). American Psychological Association dictionary of psychology. Washington, DC: American Psychological Association .

- Yu, K.,& Martin, A. J.(2014). Personal best (PB) and ‘classic’ achievement goals in the Chinese context: their role in predicting academic motivation, engagement and buoyancy. Educational Psychology, 34, 5, 635–658.